Лев Айзерман. Педагогическая непоэма: Есть ли будущее у уроков литературы в школе?
Опубликовано в журнале Знамя, номер 10, 2013
Лев Айзерман. Педагогическая непоэма: Есть ли будущее у уроков литературы в школе? — М.: Время, 2012.
…вся суть того, что делает школа, не только и даже не столько в том,
что ученик за годы учения выучивает, узнает, что, конечно, очень важно, а в том, как формируется он как человек и каким человеком становится.
Л. Айзерман
«Есть небольшое сельское кладбище в одном из отдаленных уголков России. Как почти все наши кладбища, оно являет вид печальный: окружающие его канавы давно заросли; серые деревянные кресты поникли и гниют под своими когда-то крашеными крышами; каменные плиты все сдвинуты, словно кто их подталкивает снизу; два-три ощипанных деревца едва дают скудную тень; овцы безвозбранно бродят по могилам… Но между ними есть одна, до которой не касается человек, которую не топчет животное: одни птицы садятся на нее и поют на заре. Железная ограда ее окружает; две молодые елки посажены по обоим ее концам: Евгений Базаров похоронен в этой могиле. К ней, из недалекой деревушки, часто приходят два уже дряхлые старичка — муж с женою. Поддерживая друг друга, идут они отяжелевшею походкой; приблизятся к ограде, припадут и станут на колени, и долго и горько плачут, и долго и внимательно смотрят на немой камень, под которым лежит их сын; поменяются коротким словом, пыль смахнут с камня да ветку елки поправят, и снова молятся, и не могут покинуть это место, откуда им как будто ближе до их сына, до воспоминаний о нем… Неужели их молитвы, их слезы бесплодны? Неужели любовь, святая, преданная любовь, не всесильна? О нет! Какое бы страстное, грешное, бунтующее сердце ни скрылось в могиле, цветы, растущие на ней, безмятежно глядят на нас своими невинными глазами: не об одном вечном спокойствии говорят нам они, о том великом спокойствии «равнодушной» природы; они говорят также о вечном примирении и о жизни бесконечной…» (Иван Тургенев, «Отцы и дети»).
«На могилу Базарова часто приходят дряхлые старички и горько плачут и молятся за упокой души безвременно усопшего сына. Цветы на могильном холмике напоминают не об одном спокойствии «равнодушной» природы; они говорят также о вечном примирении и о жизни бесконечной. Примирение с жизнью — вот итог жизни героя да и самого автора». (Из краткого пересказа романа).
Книгу Льва Соломоновича Айзермана можно читать по-разному: как мемуары, как историческое исследование, как методическое пособие для учителей литературы или как результат совместного творчества учителя и его учеников — своеобразный документальный роман, в котором звучат голоса разных поколений. Книга эта не могла не получиться спорной и едва ли не каждым абзацем не взывающей к напряженной полемике: слишком сложны проблемы, затронутые автором. Несомненным кажется лишь то, что «Педагогическая непоэма» — книга своевременная и необходимая, представляющая собой живой опыт в живом слове.
Лев Соломонович преподает в школе с 1952 года. В 1953 году умер Сталин, после чего сменилось шесть руководителей СССР и три президента Российской Федерации. На вопрос о том, сколько раз за это время менялся подход к школьному преподаванию литературы, неспециалисту ответить затруднительно, но и неспециалисту очевидно, что менялись обязательная программа, методики оценки, линейки учебников… менялось все, кроме самой литературы. В романах Толстого, в рассказах Чехова, в стихотворениях Пушкина и Лермонтова за все это время не изменилось ни строчки. Лев Соломонович считает, что «литература трижды субъективна: она рассказывает о человеке, увиденном другим человеком-писателем, и рассказ этот воспринимает читатель». Ключевое слово здесь — читатель. Произведение остается неизменным, но лишь до того момента, пока к нему не обратится читатель и пока в сознании и в душе этого единственного в своем роде, индивидуального читателя художественный текст не проживет свою уникальную и неповторимую жизнь — одну из великого множества своих уникальных и неповторимых жизней. Можно ли считать характер этой жизни приметой времени? Обязательно ли одно и то же произведение вызовет принципиально различный внутренний отклик у школьника из 2013 года и у школьника из 1952 года? Или, может быть, вопрос следует ставить иначе: вызовет ли одно и то же произведение отклик у одних, в то время как для других останется вовсе незамеченным, неоцененным, непонятым? Ответ неочевиден: чтобы приблизиться к нему, нужно учесть огромное количество факторов из самых разных областей, и не последним из них будет методика школьного преподавания литературы.
Для Льва Соломоновича цель школьных уроков литературы состоит в воспитании читателя — человека, способного дать художественному тексту ту самую уникальную и неповторимую жизнь. А жизнь — это процесс, развитие, становление — что угодно, только не итог и не окончательный вывод: «…в преподавании литературы… вся суть в процессе, в движении, в чтении и размышлении, переживании. Это, а не вывод, итог, результат, который в принципе-то изложен в учебнике. Но трагедия школы в том, что в преподавании литературы господствует не центростремительная методика, ведущая к книге, образу, писателю, а центробежная: к сочинению, к контрольной работе, а главное — к экзамену».
Все это, казалось бы, очевидно: и то, что уроки литературы стоят особняком среди уроков по другим предметам хотя бы потому, что на них ученики обращаются непосредственно к первоисточникам, и то, что «без “самого важного — любви к литературе, умения читать, умения разбирать, умения мыслить с помощью писателя, радоваться ему и на нем расти”, — без всего этого нет подлинного воспитания на уроках литературы», однако тезис, каким бы он ни был замечательным, сам по себе редко оказывается по-настоящему убедительным, ведь в тезисе не заложены доказательная база и логика, к нему приведшие. Практически в любом школьном учебнике по литературе можно прочесть прекрасные слова о духовности, нравственных ценностях, сопереживании ближнему. О сопереживании как необходимом условии прочтения текстов говорит и Лев Соломонович: «В этом со-чувствии, со-переживании, со-размышлении и заключается сердцевина уроков литературы». Однако «Педагогическая непоэма» не является отвлеченным рассуждением: это глубокое исследование, проведенное на огромном материале школьных сочинений, собранном за годы работы автора.
Лев Соломонович внимательно разбирает написанное учениками, спорит или соглашается с ними, никогда при этом не выделяя свою точку зрения — точку зрения учителя — как единственно истинную. «“Что-то есть общее между мной и Чацким. Он так же, как и я, борется с подхалимами и лицемерами”. “Некрасов видит мир, каким вижу его я”. Казалось бы, нужно “я, как и Чацкий”, “Я так же, как Некрасов”. Но нет, точка отсчета — Я. И это неизбежно при восприятии искусства. При всех издержках такого отношения к литературе это куда лучше, чем широко распространенное в школе и торжествующее на экзаменах обезличивание выученного или — все чаще — списанного». Еще более примечательны комментарии Льва Соломоновича к сочинениям, с авторами которых он категорически не согласен: «Может быть, кто-то спросит меня, а что я поставил за такое сочинение. “Пять”, естественно. За убеждения отметки не ставят. А вы что хотите — чтобы эта ученица писала не то, что она чувствует, а то, как надо, как полагается? Так это называется словоблудием, которое неизбежно ведет к нравственному растлению».
В школьной жизни одной из моих знакомых был эпизод, когда рядом с выведенной красным двойкой за сочинение по «Преступлению и наказанию» учительница написала: «Произведение не понято, тема раскрыта неверно, Достоевский думал иначе». Откуда учительница, родившаяся через семьдесят лет после смерти Достоевского, знала, о чем в действительности думал Достоевский, неизвестно, однако известно, что ее ученица перечитала книги русского классика только двадцать лет спустя после окончания школы. Преодолев внушенное на уроке литературы отвращение, открыла их для себя заново. Однако приведенный случай в школе — один из многих, а случай возвращения к произведениям писателя, незаслуженную неприязнь к которому внушили еще в детстве, — скорее всего, редкое исключение из печального правила. Лев Соломонович в своей книге, подробнейшим образом анализируя множество примеров, приводя внушительную статистику, доказывает, что попытка заставить учеников механически вызубрить художественные приемы, которые использовал писатель, вкупе с тем, что писатель якобы «думал», что «защищал», а что «критиковал», вбить в голову ученика написанные канцелярским языком схемы и лозунги, приводит к плачевному результату: ученик перестает размышлять и рассуждать, вчитываться и вчувствоваться в текст, в конце концов — просто читать.
В статье «Технология расчеловечивания, или Как русский язык послали на три буквы», опубликованной в пятом номере «Знамени» за 2009 год, и в «Педагогической непоэме» приводится одна очень показательная ситуация: «Сначала на экзаменах, а теперь уже и в пособии для учеников предлагается горестное размышление Сергея Михалкова. Вот абзац из него: “Как-то побывал я в тех местах, где дед Мазай спасал несчастных зайцев. Ребята, с которыми я разговаривал в одной из деревень, рассуждали о космических кораблях, о полетах на Луну, о событиях в мире. Но когда я заговорил с ними о Некрасове, напомнил строки, где поэт описывал их родные места, ребята замялись, и никто, увы, не смог прочитать наизусть из “Деда Мазая” ни одного четверостишия. Я с горечью подумал: а не была бы богаче их душа, если бы наряду с тем, что они знают о науке, политике и технике, они знали бы еще и стихи — много стихов! — Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Фета, Тютчева, Блока и других замечательных русских поэтов?”
Это написано по-человечески — свободно, живо, эмоционально. А вот во что этот текст превращен в “информации о тексте” — то есть в шпаргалке для учителей, которые будут проверять экзаменационные работы, сверяя эти самые работы с “эталоном”: “Основные проблемы: 1) проблема чтения в детстве (какова роль чтения в детстве в период становления личности человека); 2) проблема влияния книги на судьбу человека (как меняется человек под влиянием книг?). Позиция автора: 1) чтение в детстве имеет огромное значение, так как общение с книгой формирует личность человека и обогащает ее; вовремя прочитанная книга может определить психологию, мировоззрение, нравственные принципы человека”. Так должен писать эталонный школьник. Вместо живого, непо-средственного, взволнованного слова — казенная, бездушная, квазинаучная тягомотина».
«Педагогическая непоэма» — книга о преподавании литературы в школе, но это книга и про людей, и для людей, написанная по-человечески — свободно, живо, эмоционально. «…уход литературы с уроков литературы — моя боль и горечь». Можно ли в принципе научить литературе? Ведь школьный предмет называется именно «литературой», а не «литературоведением» и не «историей литературы». Из этого следует, что учить школьников нужно именно литературе. Замечательно, если после окончания одиннадцатого класса выпускник отличает литоту от гиперболы, а метонимию от синекдохи. Но значит ли это, что он понял и прочувствовал прочитанные в школе произведения, и, что более важно: значит ли это, что после школы он прочтет еще хотя бы несколько страниц художественного текста? Станет ли для вчерашнего школьника литература частью его жизни, помощником в познании себя и понимании окружающих, или навсегда останется только воспоминанием о чем-то навязанном, скучном, зажатом в сухие псевдонаучные формулы и изуродованном краткими пересказами? «Судить о преподавании литературы только по тому, что ученик запомнил, выучил, принципиально неверно. В преподавании литературы сам процесс чтения, размышления на уроке куда важнее тех итогов и выводов, на которые нацелены экзамены. Мы же знаем, как неплохо можно сдать экзамен, даже не прочитав ту книгу, о которой говорит или пишет экзаменующийся». К окончательному выводу о произведении, прочитанном в школе, человек может не прийти в течение всей жизни. Или прийти через двадцать, тридцать, сорок лет. И чем дольше будет длиться его размышление, его внутренний диалог с текстом, тем больше этот текст успеет ему сказать.
«А какие схемы, таблицы, которые ученики должны дома наполнять бесконечными цитатами. И, конечно, планы. Вот, скажем, план к образу Катерины (героини пьесы Островского «Гроза»): 5 римских пунктов, 18 арабских. “1. Честность, непосредственность. 2. Моральная чистота. Решительность, мужество. 5. Стремление к свободе. 6. Поэтичность натуры. 7. Незаурядный ум. 8. Доброта, бескорыстие…”
В том же духе изучаются и “Отцы и дети”. Первый же вопрос по роману: “К какому типу героев можно отнести Евгения Базарова?” Естественно, тут же ответ: “В образе Базарова Тургенев точно воссоздает типичного представителя нового поколения” <…> А какие таблицы! Скажем, “Взгляды Базарова”. Десятиклассники должны выписать из текста романа отрывки по четырем направлениям: взгляды научные, философские, политические, эстетические! Чушь все это! Живой человек превращается в схему. Все убивается». Любой художественный текст можно пересказать, переписать в таблицы, заключить в формулы, превратить в некую вторичную информацию о художественном тексте, — возможно, в некоторых случаях это оказывается нужным и даже необходимым, однако не важнее ли для человека, впервые знакомящегося с литературой, медленно и вдумчиво прочитать «Отцов и детей» от первого до последнего предложения, не задумываясь о том, как превратить многомерных персонажей в плоские схемы? «Урок литературы — это не натаскивание на ответы, а размышление над вопросами и (что гораздо труднее) воспитание умения эти вопросы видеть и даже самому ставить».
Стоит ли при этом школьников на уроках литературы знакомить с серьезным литературоведением (имеется в виду литературоведение как наука, а не как понятийный аппарат, с которым на школьных уроках как раз обычно знакомят, хоть и в сильно упрощенном виде)? Ответов на этот вопрос может быть несколько: от кратких «да» или «нет» до самых развернутых, с определением объема необходимых ученикам литературоведческих знаний, ведь всего в школьную программу не вместить. Автор книги считает, что стоит, и, более того, серьезное литературоведение необходимо на уроках литературы, даже если после школы выпускники будут поступать в негуманитарные вузы. Любая наука, в том числе литературоведение, — такой же живой и развивающийся организм, как искусство, и труды великих литературоведов (ко многим из которых обращается в своей книге Лев Соломонович) требуют от читателя не меньшего творческого участия, чем произведения великих писателей. Понятийный же аппарат, формулы и схемы творче-ского участия не требуют, а требуют только применения.
В «Педагогической непоэме» подход к преподаванию литературы рассмотрен в динамике практически за весь период, который автор проработал в школе; указаны и детально разобраны причины, приведшие, по мнению Льва Соломоновича, современное преподавание литературы в тупик. Следует отметить, что вся критика, приведенная на страницах книги, — это критика конструктивная, а заключительная четвертая часть «Педагогической непоэмы» («Возможность спасения») полностью посвящена предложениям Льва Соломоновича по исправлению сложившейся ситуации. Возможно ли ввести в школах предложенные Львом Соломоновичем меры и насколько они будут эффективны, профессионально могут судить лишь специалисты, среди которых обязательно должны быть практикующие учителя литературы. «Педагогическая непоэма» — не сборник готовых ответов, но книга, призывающая к размышлению, рассуждению и обсуждению (возможно, в свете существующей ситуации в преподавании, которую описывает автор, эта книга могла бы называться и «Непедагогической непоэмой»).
«Много лет назад меня как-то вызвала директор школы. “Нам в этом году предложили провести экзамен по литературе в 9-м классе для тех, кто его выбрал, в такой форме, в которой мы сами хотим. Что вы можете предложить?” Я сказал, что хотел бы провести экзамен так, чтобы девятиклассники могли к нему не готовиться, ничего не учить и не повторять, а чтобы накануне экзамена могли отдыхать, гулять и не думать об экзамене. А для этого нужно на экзамене проверить не то, что они выучили, а то, чему они научились.
И на экзамене на три часа мы положили перед девятиклассниками тексты двух стихотворений: “Я — Гамлет. Холодеет кровь…” Блока и “Диалог Гамлета с совестью” Цветаевой. И предложили им сравнить Гамлета Блока и Гамлета Цветаевой. <…> Таким образом, на экзамене ученики не отчитывались о выученном, а вчитывались в художественные произведения, им ранее не известные, шли вместе с тем к более глубокому пониманию того, что было на уроках.
Как правило, когда ученик выходит из класса после контрольного сочинения или экзамена по литературе, он знает столько же, как тогда, когда входил в класс. Выучил, пришел, написал, сдал, получил оценку и, возможно, скоро все забудет. А надо, чтобы после контрольной или экзамена он, обогащенный, знал больше, понимал лучше, чувствовал глубже. Пусть даже на чуть-чуть»