Опубликовано в журнале Вестник Европы, номер 31, 2011
письма из редакции
«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОВИНЦИЯ.Школа и инновации»
Заметки с Круглого стола XIV Томского инновационного форума
Круглый стол «Школа и инновации» в Томске открывал и вел московский тележурналист Александр Гордон. Говорил, что задача для страны не поставлена, неясно, для кого и кого должна готовить школа; будет ли вообще через несколько лет актуальна сегодняшняя повестка дня про инновации.
Гордон с напором спрашивает у зала: чего вы хотите от школы для ваших детей?
Для вашего бизнеса?
Для страны?
Ведущий виртуозно провоцирует, заводит зал; спрашивает бизнесмена: вы, вообще-то, в состоянии дать детям частное образование?
— Да.
— А зачем вы вообще отдаете их в школу, которая их калечит?
— Ну, — мычит бизнесмен, — нужна социализация…
Легальные богатые появились в начале восьмидесятых, и тогда же возникли первые спецшколы, элитарные гимназии, вузы… Как только появилось материальное расслоение общества, как только возник этот вопрос: в состоянии ли вы дать своим детям максимум лучшего за свои деньги? — тут же появились и предложения.
Но это не решило проблему, а только усугубило ее. Прошло двадцать лет рыночных реформ, и страна оказалась как раз на перепутье — у нас уже сотни миллиардеров, сотни миллионеров, несколько миллионов богатых, появился вполне состоятельный средний класс (признаки существования которого еще несколько лет назад разыскивали социологи), общество стало сложно структурированным, чего не сказать о школе. Речь о ней пойдет дальше.
ЧЬЯ ШКОЛА ЛУЧШЕ
Сравнивать системы образования в разных странах — очень трудная задача, небесспорная методологически.
Но уже давно действует PISA[1] (Programme for International Student), она осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD — Organization for Economic Cooperation and Development). Исследование PISA проводится трехлетними циклами. В 2009 году про-
водился четвертый цикл исследования PISA. Россия участвует в этих исследованиях второй десяток лет (PISA 2000).
В 2009 году проверяли и сравнивали «грамотность чтения» (приоритетная область оценки, на которую отведено две трети времени тестирования), «естественнонаучная грамотность» и «математическая грамотность». Исследование было направлено на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. В исследовании PISA 2009 года приняли участие 65 стран мира. В России в данном исследовании участвовали 213 образовательных учреждений из 45 субъектов страны.
По оценке «читательской грамотности» наши 15-летние подростки провалились — заняли 41–43 -е места.
В лидерах были школьники Южной Кореи, Финляндии Сингапура, Канады, Новой Зеландии, Японии, Австрии, Нидерландов… Рядом с нашими (но впереди) оказались дети из Чехии, Словакии, Хорватии, Турции, Литвы… Надо сказать, что это уже группа с результатами ниже средних. При этом, когда тестировали десятилетних, — они были в мировых лидерах. Больше того, сравнение с предыдущим исследованием показывает улучшение динамики качества подготовки нашей младшей школы. «Наши четвероклассники обладают чрезвычайно высоким уровнем готовности к чтению для обучения», — готовности, к сожалению, в дальнейшем нереализованной.
А вот 15-летние никакой динамики за 9 лет обучения не проявили. Причем 27 процентов показали слабый уровень понимания текстов, 58 процентов — средний и только 14 процентов — высокий. А среди наших 10-летних высокие баллы были у 61-го процента детей. Получается, что за эти годы — с 10 до 15-ти лет — наши дети с помощью школы необратимо глупеют…
Юлия Теменева анализировала результаты международных сравнительных исследований качества образования PIRLS и PISA. С 1991 г. Россия стала участницей ряда международных исследований в области качества школьного образования и тем самым получила уникальную возможность «обнаружить себя среди других» в этой области. В PIRLS-2006 российские школьники (4 класс) продемонстрировали высокие результаты по чтению (Россия возглавила группу стран-лидеров исследования). В тестах PISA-2006, проверяющих функциональную грамотность 15-летних учащихся, результаты России существенно ниже среднего показателя по странам ОЭСР и по грамотности чтения, и по математической, и по естественнонаучной грамотности (37-40 -е место среди 57 стран-участниц). Таким образом, можно зафиксировать снижение качества учебных достижений школьников после перехода из начальной школы в среднюю. Эта особенность характерна не для всех школьных систем, но в российской школе выражена весьма четко.
Существенно, что данные PISA выявляют тенденцию нарастания отставания России от большинства стран — участниц исследования. В данных PISA проявляется еще ряд негативных явлений. Так, среди выпускников основной школы России процент учащихся, показывающих самый высокий уровень в овладении функциональной грамотностью, проверяемой тестами PISA, сильно отличается от всех лидирующих в исследовании стран. И по чтению, и по естественно-математической грамотности он составляет 0,5–1,7%, в то время как, например, в Финляндии, лидирующей практически по всем направлениям, — 3,9–16,7%. Это означает, что процент наиболее подготовленных учащихся нашей страны, в сравнении с другими странами весьма незначителен, причем с 2000 г. он статистически значимо падает.
Базовым уровнем функциональной грамотности, при достижении которого учащиеся приобретают умения, обеспечивающие им возможность активно использовать полученные в школе знания, овладело существенно меньшее число российских учащихся (естествознание — 77,8%, математика — 73%, чтение — 64,3%), в сравнении с лидирующими странами (90–97% по всем предметам).
Следует обратить внимание также на то, что довольно большой процент российских учащихся не достиг базового уровня функциональной грамотности (например, 22,2% по естествознанию). Это означает, что, окончив основную школу, они имеют ограниченный запас естественнонаучных знаний, которые могут применять только в знакомых ситуациях, давать очевидные объяснения, следующие из имеющихся данных. В Финляндии таких учащихся 4,1%, а в Японии — 12%.
По математике 27% российских учащихся 15-летнего возраста не овладели базовым уровнем, выделенным профессиональным сообществом и отраженным в международных тестах; по чтению — 35,7%. Это означает, что далеко не все российские выпускники основной школы способны использовать чтение как средство для своего дальнейшего образования, причем в 2006 г. по сравнению с 2000 г. их стало ещѐ меньше.
Самые высокие результаты в 2009 г. продемонстрировали школьники республики Корея (539 баллов) и Финляндии (536 баллов). Школьники Шанхая были вообще недосягаемы (556 баллов). Средний балл российских учащихся — 459, это ниже, чем средний балл по странам ОЭСР (493). Средний балл девочек в России составил в 2009 г. 483 балла, а юношей — скромные 437.
Подробнее: WWW://сеnteroko.ru
* * *
Говорили: «У нас плохо обстоит дело с усвоением знаний, их применением. У нас предметы проходят, а не усваивают их. С приобретением нового знания 10-летние у нас хороши, а 15-летние уже плохи. Болевая точка — средняя школа. В возрасте 11-14 лет наши дети перестают быть любознательными, становятся вяло-равнодушными.
Наша школьная система произошла из старого индустриального мира (а я бы добавил еще — после приспособления к тоталитарному советскому, жестко иерархизированному). Для современного мира она трагически не подходит. Она не годится для мира креативного, гибкого, переобучающегося.
(А я думаю: где вы видите такой мир?)
Со школой непрерывно экспериментируют, вносят новые стандарты, ЕГЭ, но все эксперименты неизбежно ведутся со старым контингентом учителей, с набором накопленных ими методических методологических и педагогических практик и ценностей».
Возникает вопрос: а может быть, как требуют многие, оставить школу в покое? Пусть, как говорилось на этом Круглом столе Томского форума, школа лишь выполняет скромную роль обучения грамоте и письму, занимает детей чем-то безвредным и безвинным, половину дня (еще лучше — целый день, пока родители на работе), а остальное ей все равно не по силам. И тогда пусть огромные деньги вливаются не в школу, неспособную их принять, а во всякого рода внешкольное образование и воспитание, спортшколы и лагеря, кружки, секции, клубы по интересам, турпоездки по стране и миру и прочие приятные и полезные дела; иные даже требуют дотаций на репетиторов. А что? Дети и родители сами найдут, на что эти деньги потратить. Главное в этом предложении то, что акцент (и финансирование) предлагается перенести из школы во всякие другие (впрочем, еще более трудно проверяемые) места. Задвинуть школу на ее скромное место, где она уже давно находится в семьях продвинутых родителей (сердце мое и, наверное, как и у большинства в зале екает — я-то, оказывается, совсем даже и не продвинутый!), где школа у ребенка занимает (сами знаете какое) вторичное и не самое нужное место.
Но ведь школа — это не только знания, спохватываются участники дискуссии, школа — важнейший институт социализации. Скептики тут же возражают: система социализации и воспитания — это не только школа. Прежде всего семья. Потом телевидение, кино, улица… Целый ряд важнейших интересов, навыков и знаний дети получают вне школы. Высказывают предложение: пусть школа научит читать, писать и считать. Это в современном смысле совсем немало. А креативность дети получат в другом месте. ( В каком другом? — переглядываются томские педагоги.) Но столичные гости сыплют цифрами. Мы тратим 4.5 % ВВП на образование. Это немало. Если часть этих денег уйдет в сторону, будет только лучше. Местные учителя в оцепенении молчали, глядя на этот разгул приезжего свободомыслия, не имеющего отношения ни к чему реальному.
Говорили: Чтобы научить детей писать читать и считать, не нужны компьютеры, не нужны компьютерные классы, не нужен повсеместный, школьный интернет, все это выброшенные деньги. Новаторы педагогики предлагают перестать мыслить школу как единственный (и даже главный) элемент образования. Дополнительное образование становится открытым и непрерывным образованием. Люди считают образование одной из самых главных универсальных ценностей; они многое готовы сделать для образования своих детей, чтобы они не провалились в яму на социальной лестнице. Возникают ассоциации, в которых родители сами обучают и воспитывают своих детей. В развитом рыночном социальном обществе интегрирующая (и нивелирующая) роль школы падает; школа перестает быть основным усреднителем и уравнивателем. Общество усложняется, стратифицируется, вместе с ним усложняется и образовательная сфера.
Вот как сложно и путанно определяется понятие «образование» и «образовательная деятельность» в проекте важнейшего закона «Об образовании», который, скорее всего, осенью 2011 г. будут принимать наши законодатели.
«Образование — общественно значимое благо, под которым понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества, государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» (выделено мною. — В.Я.)
Сочиняли не писатели и не философы. «Благо, под которым понимается процесс, а также совокупность “в интересах” но и в “в целях”, два раза “человека” в одной фразе, (хорошо бы одного и того же человека). (Почему бы разок “личность” не написать?)
«Образовательная деятельность» — деятельность, осуществляемая управомоченными в соответствии с настоящим Федеральным законом юридическими лицами и индивидуальными предпринимателями по реализации основных и дополнительных образовательных программ.
(Родителей просят не беспокоиться: не являясь ни юридическими лицами, ни индивидуальными предпринимателями, они «Образовательной деятельностью» своих детей заниматься не уполномочены. А как же тогда «домашнее образование»?)
Проект закона пространный, там много всякого разного (мой компьютер насчитал 249 страниц), обсуждать его здесь не место; не всякий осилит его прочитать (вспомним результаты проверок на понимание текстов). Проект Закона «Об образовании» надо бы изучить всем ответственным людям, имеющим детей, и тем, у кого они появятся. Законы обычно принимаются надолго.
Образование как экономика
В стране, так или иначе, идет гигантский массовый образовательный процесс, в обороте которого миллиарды рублей и долларов, но он идет помимо и вне школы, а дети теряют креативность, перестают читать. В интернете «дети вместе с бабушками обучаются». Ко всему этому процессу государство не имеет никакого отношения. На новом уровне возникает уже забытый феномен «домашнего образования», только уже не для нескольких сотен дворянских детей по разбросанным поместьям, которых учили французские и немецкие учителя, а для миллионов детей ответственных родителей, в том числе и через интернет. Нарастает тенденция — дополнительное образование (художественное, музыкальное, языковое, спортивное, математическое) как важнейшее образование, определяющее дальнейшую жизнь ребенка.
Говорили: школа не может быть лучше учителей. Возражали: школа не может быть лучше общества, лучше родителей. Но и хуже — тоже не должна быть.
Говорили: школа из места обучения должна превратиться в институт организации обучения, институт развития креативности. (Хорошо бы, конечно).
Один директор школы в кофе-брейке процитировал Салтыкова-Щедрина: «Образование должно быть умеренным и по возможности без кровопролития». При этом он не шутил.
Много чего еще говорили, в том числе, конечно, о критериях успешности образовательного процесса, принципах рейтинга школ, новом законе «Об образовании».
Но говорили и так: кому нужна эта креативность? Что с ней делать человеку в обыденной жизни, если ему не повезло попасть в узкий слой «счастливцев праздных»? Куда вообще движется образование? Оно демократизируется или, напротив, расслаивается, как и общество, на элитарное и массовое, «простонародное»? Какова его цель? Неужто все еще утилитарная, обслуживающая экономику государства? Может быть, нужно вернуться в великим педагогическим утопиям прошлого, которые стремились сделать человека лучше, добрее, благороднее и счастливее?
Педагогическая провинция
У Гете в «Странствиях Вильгельма Мейстера»[2] герой отдает сына в утопическую «Педагогическую провинцию», вдохновенное описание которой занимает немало места. Это целый край с регионами, посвященными искусствам, наукам и ремеслам… Гетевская провинция — это воспитание личности прежде всего; такой была и античная школа, воспитывавшая граждан. Нужных себе членов общества воспитывала и тоталитарная советская школа. Современная школа бессознательно уклоняется от воспитательной функции; она должна учить учиться. И давать (прививать?) основные принципы сосуществования между людьми, основы жизни в обществе, азбуке и грамоте отношений с другими людьми, толерантности, так ненавидимой нынешними «ультра» всех мастей…
В гетевской «Педагогической провинции» «…все роды деятельности разделены; учеников ежеминутно испытывают и так узнают, к чему они стремятся по природе, хотя до поры их рассеянные желания обращаются то на одно, то на другое. Мудрые наставники незаметно наталкивают мальчиков (для девочек эта провинция недоступна. — В.Я.) на то, что отвечает их натуре и сокращают кружные пути, на которых человеку так легко заблудиться и отклониться от своего призвания… Среди основных правил для нас превыше и непреложней других одно: не преграждать пути никакому таланту, никаким задаткам».
«… Ввести изучение языков продолжал Надзирающий, — нас побудило то обстоятельство, что у нас собирается молодежь из всех стран мира. Чтобы уберечься от частого на чужбине явления, когда земляки объединяются, и обособившись от других племен, образуют свою фракцию, мы стараемся, чтобы воспитанники свободно общались на многих языках и через это взаимно сближались»… У нас по месяцу в год говорят на каком-нибудь одном языке… Если же кто из воспитанников выкажет особую склонность к одному языку, то мы находим средства преподать его основательнее…» (с. 217).
«Благородные и здоровые дети наделены многим: природа дала каждому в запас все необходимое на долгое время; наш долг — развивать эти задатки, которые часто лучше всего развиваются сами собою. Одного только никто не приносит с собою в мир — того самого, от чего зависит, чтобы человек во всем был человеком. Если вы можете угадать сами, то назовите это одно. Вильгельм задумался, потом покачал головой. Трое, выждав, сколько требовали приличия, воскликнули:
— Благоговения! — Вильгельм замер от неожиданности. — Да, благоговения! — прозвучало вновь. — Его не хватает всем, может быть, даже вам» (с. 137).
Гете замечает: «Человек лишь с неохотой решается допустить в сердце благоговейный страх, вернее, вообще не решается на это: ведь благоговение — это высшее чувство, оно должно быть даровано человеческой природе, а само из себя оно развивается только у взысканных особой милостью, у тех, кого за это издавна считали святыми и божественными».
Трое мудрецов продолжали: «если религия зиждется на страхе, то у нас ее не признают. Но если этот страх возвысится в душе до благоговейного страха, или благочестия, тогда человек, воздавая честь, не теряет и собственной чести, ибо, не в пример первому названному случаю, сохраняет единство с самим собой.
Религию, в основе которой лежит благоговейный страх, перед тем, что превыше нас, мы называем этнической; это религия народов, знаменующая счастливое начало освобождения от низменного страха…» (с. 139).
Религию, которая зиждется на благоговении перед тем, что равно нам, мы называем философической, ибо философ, который ставит себя в средоточие мира, должен низвести все высшее и возвысить все низшее вровень с собою, иначе он не заслуживает звания мудреца…
Теперь следует сказать и о той религии, которая зиждется на благоговении перед тем, что ниже нас; ее мы называем христианской…
Это — последняя ступень, которую можно и дóлжно было постигнуть человечеству. Но для этого мало подняться над землей, покинув ее ради более высокой отчизны, следует еще признать унижение и бедность, глумление и поругание, презрение и несчастие, страдание и смерть божественными, почти что даже грех и преступление не только не мешают, но и способствуют святости, и за то почтить и полюбить их…
— Какую же из этих религий вы исповедуете предпочтительно перед другими? — спросил Вильгельм.
— Все три, — ответили ему, — ибо только все три вместе и создают подлинную религию. Эти три вида благочестия порождают высшее благочестие — благоговение перед самим собой, которое, в свой черед, дает развитие остальным трем видам, так что человек достигает высочайших высот, каких способен достигнуть, получает право считать себя совершеннейшим произведением Бога и природы и может оставаться на высшей ступени, не позволяя спеси и самодовольству вновь низвести его до обыденной пошлости (с. 140). Это исповедание уже сейчас произносит большая часть человечества, но только не сознавая смысла.
— Где и когда? — спросил Вильгельм.
— В символе веры! — вскричали Трое. — Ибо первый его член — этнический, он принадлежит всем народам; второй член — христианский, он для тех, кто борется со страданиями и в страданиях возвеличивается; наконец третий возвещает нам учение об исполненной духом общине святых, то есть пребывающих на высшей ступени добра и мудрости. Так не справедливо ли будет считать высшим единством три ипостаси Божества, чьи имена суть символы, выражающие эти убеждения и обетования?» (с. 140).
* * *
Все эти описанные Гете тонкости вспоминаются, когда читаешь о бульдозерных по напору попытках внедрить в нашу полную проблем школу религиозную компоненту…
* * *
Альберт Швейцер, музыкант, философ и подвижник, написавший знаменитую книгу о Бахе и смиренно прослуживший врачом полжизни в джунглях Габона, разработал этику «Благоговения перед жизнью». Швейцер приходит к выводу: истинная философия должна исходить из самого непосредственного и всеобъемлющего факта сознания. Этот факт гласит: «я жизнь, которая хочет жить, я жизнь среди жизни, которая хочет жить». Это не выдуманное положение. Ежедневно и ежечасно я сталкиваюсь с ним… Из него вырастает мистика этического единения с бытием2.[3] … Добро — то, что служит сохранению и развитию жизни, зло есть то, что уничтожает жизнь или препятствует ей».
Свободная школа
Говорили (под недоуменный шепот зала): Наступает время, когда не за горами переход от технократической к антропоцентрической экономике, Дети стали совсем другие, они играют в компьютерные игры на английском языке, общаются с другом из Бразилии или Америки. Улица перестает быть интегрирующим и даже социализирующим элементом, у детей заводятся друзья «в контакте», в «фейсбуке», а не во дворе и даже не в классе.
Говорили: Почему бы не учить в этих играх математике? Педагогика, учебники, методики, просто отстали, провалились. Компьютерные технологии давно ушли вперед вместе с детьми, которые способны с двухлетнего возраста овладевать сложной техникой и алгоритмами ее управления. Мы даже не представляем, на что способен мозг ребенка, и он отвечает нам отказом. У нас нет доступа к нашим детям. Мы не в контакте.
Еще говорили: есть программы, которые позволяют учить что угодно — языки, точные науки всей семьей, но для этого нужно, чтобы взрослый не был ленивым, пока ребенок готов с ним контактировать. Необходимо также, чтобы к созданию принципиально новых интерактивных учебников пришли талантливые авторы, психологи, дизайнеры, программисты. Но для этого учебная игра должна стать продаваемым продуктом.
В течение многих тысяч лет люди успевали передавать опыт и знания из поколения в поколение, но последние тридцать лет — взрослые уже не успевают. Мир усложняется; но в России все иначе: общество стремительно расслаивается — на малую группу, которая успевает передавать и осваивать знания, и на большинство, которое нигде не успевает, катастрофически отстало от требований ускоренного времени. Вырастает огромная социальная проблема — необратимого расслоения общества, разделения на элиту и плебс.
Всех людей, которые обсуждают и занимаются проблемами образования, можно разделить на две неравные группы. Одна — это новаторы (они тоже очень разные, и цели у них разные). И не все они видят образование еще одной мощнейшей отраслью экономики, подчиненной экономическим законам спроса и предложения. Другие — консерваторы (здесь тоже есть очень разные люди: от содержательных и глубоких специалистов до пламенных демагогов) продолжают говорить о высокой миссии учителя, школы, о ценностях, о «засланных врагах», которые хотят погубить уникальные достижения русской и советской школы, некритично заимствуя на Западе методы и подходы ( тот же ЕГЭ). Их критика язвительна, убедительна, эмоциональна, она испепеляет; но сами критики продолжают манипулировать старыми методами и приемами…
Нашей школе нужны люди, которые будут обладать высоким уровнем ценностных мотиваций и при этом вполне реалистичным и практическим мышлением. Школа могла бы стать важнейшим интеграционным механизмом общества, толерантности и креативности.
Но для этого школу как мотор будущего нужно поднять на высший уровень политических и моральных приоритетов общества, — вот где задача для амбициозных и сильных политиков, для серьезной политической партии (если бы таковые у нас были). Школа должна быть институтом формирования ЧЕЛОВЕКА, а не социальной функции, не профессии. Институтом самостояния человека среди людей. Проницательные мыслители всегда очень остро ощущали проблему образования как одну из самых важных социальных проблем человечества, связанную с самим воспроизводством типа цивилизации и общественного устройства. О педагогике, т.е. об образовании, и воспитании, процессе передачи ценностей и знаний, писали еще со времен Платона и Аристотеля, пытаясь реализовать самые разные педагогические идеи и образовательные технологии.
* * *
На конференции в рамках Гайдаровского форума запомнилось выступление и моложавого господина, которого модератор представил как «бизнес-ангела». «Ангел» сказал, что поддерживает проекты даже не завтрашнего, а послепослезавтрашнего дня. Ну, например, такие, как сканирование генома, симбиоз человека и машины. Человек устарел, — с удовольствием возвестил этот «ангел» с трибуны под растерянные аплодисменты прагматичных экономистов. Впереди — постепенное снятие проблемы смерти, создание вечноживущего киборга, в плановом порядке меняющего износившееся органы, наконец таблетка Бессмертия…
Про люденов
Мы знаем, что по-настоящему креативных людей не так уж много (5-10 процентов), но они должны быть среди обычных людей, иначе наступит социальная катастрофа.
У братьев Аркадия и Бориса Стругацких есть повесть « Волны гасят ветер» (впервые опубликованная в журнале «Знание — сила» в 1985-86 гг.).
Братья Стругацкие еще тогда предсказали появление из людей — «люденов», т.е. некоей новой, усовершенствованной расы нелюдей, по всем параметрам более совершенных, не связанных ни с телом, ни с Землею существ, из людей вышедших, несопоставимо их превосходящих. Там, напомню, «люденов» выращивают сами люди, обладающие некоей «третьей импульсной системой», и это делает люденов несравненно более умными и могущественными настолько, что проблемы человечества становятся им неинтересными…
«Третья импульсная обнаруживается с вероятностью не более одной стотысячной… Ведь фактически все выглядит так, будто человечество раскалывается на высшую и низшую расу. Что может быть отвратительней?»
Проблема усугубляется еще и тем, что: у них «есть очень серьезные основания полагать, что этот раскол — не последний. Кроме третьей импульсной в организме хомо сапиенс мы обнаружили четвертую низкочастотную и пятую, пока безымянную. Что может дать инициация этих систем, мы — даже мы! — и предположить не можем. И не можем мы предположить, сколько их там еще в человеке… Искусственная эволюция — это процесс ливневый».
Позднее творчество Стругацких уже вовсе не столь романтизировало своих «прогрессоров», которых они отправляли на всевозможные планеты с целью нести земную цивилизацию и ее прелести. Более того, герои их поздних произведений ненавидят собственное прошлое: «мол, они еще хуже прогрессоров. «Никто не любит прогрессоров, — пробормотал Горбовский, — даже сами прогрессоры» («Волны гасят ветер». Аркадий Стругацкий, Борис Стругацкий. Собрание сочинений. Т. 10. М.: Текст, 1994. С. 293).
* * *
Проблема, поднятая Стругацкими в разгар «перестройки», не была обсуждена обществом, не до того было. А ведь речь шла о важных вещах: о контакте между поколениями и интеллектуальными стратами, проблеме идентичности, открытости или закрытости культуры, враждебности или толерантности к иномыслию. Более того, о политической основе тех или иных педагогических практик, из которых потом проистекают массовые предпочтения общества к демократии или диктатуре, развитию или застою (стабилизецу).
Я набрал в поисковике Google слова «люден» и «меганом» и обнаружил там большое интеллектуальное движение. Обитатели Сети, оказывается, работают над этой проблемой.
* * *
Образование часто противопоставляют армии; многие годы идет яростное сражение между сторонниками и противниками воинского призыва. Сражение, ожесточенность которого объяснима.
Воинскую службу можно расматривать как образовательную и воспитательную, педагогическую альтернативу, подготовку
принципиально другой личности, нежели
та, которая выходит из университетских аудиторий. Ежегодные праздники некоторых
родов войск («морпехов», «вэдэвэшников» и др.), всякий раз сопровождаемые драками
и насилием, ясно показывают, что речь идет о массовой репликации агрессивных социопатических
личностей. С культурологической точки зрения, это не простое соперничество ведомств
или профессиональных корпораций (например, научного и военного), все гораздо серьезнее — это борьба глубинных культурных кодов, кого
следует воспитывать — солдата
или творческую личность («балалаечника», по памятному выражению одного чи-
новника).
Когда сегодня мир обращается к «экономике знаний», это не означает, что «экономика оружия» признана неэффективной. Это означает, что интеллект признается эффективным оружием.
* * *
Свободный полет
Говорили: Из места обучения школа должна превратиться в центр организации обучения; но нельзя отпустить ее в свободный полет… Школа — важнейший институт, скрепляющий государство и общество.
— Какие профессии нам нужны? (Опять этот леденящий душу утилитаризм).
— У нас колоссальная утечка мозгов, да и как мы используем мозги? (Это сталинский, механистический, пользовательный подход к человеку.) «Экономика знаний» принципиально гуманистична.
— С кем вы будете делать инновационную экономику? Все обсуждают, как вдолбить и использовать знания, а не как развивать личность.
— Школа делает важную часть работы, — говорит директор «лучшей школы года». Но зарплата учителя мизерная, в школе работают фанаты, неудачники, или фанаты-неудачники, что хуже всего; еще есть жены состоятельных мужчин, которые могут позволить жене быть учительницей. Вот проблема: где молодые учителя? Их нет в школе, школа стремительно стареет. Через десять лет выйдут на пенсию нынешние учителя и возникнет ДЕФИЦИТ ПЕДАГОГОВ. Мы подошли к краю, из школы уходят, школа разваливается. Зарплата учителя 3700 рэ. Кто пойдет?
Позднее увидел я по ТВ выступление В. Путина на педагогическом съезде, и то как зал грохнул хохотом в ответ на его неосторожно названные 15 тысяч рублей средней учительской зарплаты.
И вывод: Прежде чем что-то ломать — подумайте! Школа — это живой организм, он плох, неэффективен, но он есть, он живой, хоть и болен. Убить его можно, вырастить новый — очень трудно. Здесь две группы людей: которые работают в школе и которые пишут о школе диссертации. Остальным — обществу, родителям — она глубоко неинтересна. Кому интересны были родительские собрания, эта тоска?.. Антагонизм семьи и школы вековой. Мы не знаем, как живет школа, что в ней происходит, как она меняет наших детей…
Но вот выступают представители Минобразования, большого бизнеса… Государство хочет того, государство заинтересовано в этом… А один директор сказал в сердцах: не можете содержать школу достойно — отпустите ее! Мы выживем, не надейтесь.
Проблема не в том, что наша школа безнадежна, а в том, что она безнадежна в лапах государства. Государство последние годы активизировалось. И политики, и «Единая Россия» школу вниманием не оставляют. На требование уйти из школы ответили. Школа как государственный институт выполняет заказ высшей школы, — она готовит к высшей школе. Международные тесты показали: плохо готовит.
Отказ от креативной массовой школы — это отказ от осмысленного и креативного, думающего населения; это уже путь к построению общества рабов и господ. К счастью, в России никакие планы, даже самые грандиозные, не выполняются, а если выполняются, то каким-то одним боком, так что и план превращения массовой школы в институт формирования класса управляемых «пролов» не получится по факту — всегда будут люди креативные, непослушные учителя, амбициозные директора школ, флуктуации; в какой-то школе каком-то классе возникнет критическая масса талантов и гениев (они каким то образом часто кучкуются, создавая себе среду) — так что никакого антиутопического страшного общества рабов и господ, к счастью, не получится.
Есть государственная программа «Наша новая школа». Вот-вот примут новый закон «Об образовании».
Инновационной экономике (которой пока нет) потребуются инновационные личности (правда, в небольших процентах), но и это трудно. Говорят, что у нас «школа индустриального общества», а нам надо сделать ее «постиндустриальной»; на это возражают, что школа наша — наследие тоталитарного, потом авторитарного, жестко иерархизированого общества. Учитель в ней — вроде ротного, директор — наиглавнейший генерал.
Александр Гордон, ведущий Круглого стола, напомнил: мы выросли во дворах, а наши дети сегодня и этого лишены. Действительно, они не гуляют, не играют в прежние игры… Но не это определяет разницу между поколениями. И при том, что коммуникационные возможности расширяются, люди становятся все более одинокими и какими-то… обескураженными, что ли. Дети мало смотрят телевидение, они играют в компьютере. Но родители все еще сидят у ящика и несут детям его пошлые, низменные и агрессивные стандарты. Именно здесь каждый день воссоздается общество, хочет этого или нет российская элита.
Нынешняя школа слишком прозаична и прагматична, она (за редкими исключениями) лишена духовной, нравственной, гуманистической и художественной компоненты. Да и нельзя этого требовать от нее. Вряд ли получится сделать школу душевнее и гуманистичнее, вводя в ней уроки Закона Божия и православной культуры. В массовой светской школе сделать это невозможно. Лучше учителя и класса это сделает воскресная церковная школа, если родители приведут туда ребенка с сызмальства, а если не приведут — то он сам придет к Богу и найдет способы катехизации.
Есть еще одна проблема — деградирующие поселения, пьющие бедные села, малокомплектные школы. Оттуда детей надо вытаскивать!
Вот тут должен работать принцип равенства шансов граждан. Государство должно полностью осуществлять его, спасая для общества детей из таких школ, интернатов и детских домов. Образование там нужно принципиально улучшать, обеспечение — на порядок увеличить.
* * *
Есть еще один аспект проблемы, Старая система образования — плоха или хороша она была, — но она существовала в закрытой экономической системе. Сегодня Россия практически открыта в мир, каждый человек может найти свое место там, где ищет. Российские студенты конкурентоспособны, выпускники лучших вузов находят престижные и перспективные места в самых развитых странах. Как выразился один участник Круглого стола: «Мы тратим деньги и греем глобальные образовательные рынки. Мы закачиваем деньги в подготовку хороших кадров для других стран». Чиновники наши задумываются: может быть, надо готовить такие контракты со студентами, чтобы с отъездом из страны деньги можно было вернуть? Тревожатся: сегодня мы экспортируем подготовленные мозги, ничего не получая взамен.
У образования в двадцатом веке, веке социальных революций, была важнейшая социальная задача: относительное выравнивание шансов, хорошая школа — самый эффективный социальный лифт. Но хорошая школа — большая редкость и ценность. Образование есть институт как выравнивания, так и закрепления сословности, корпоративности. В Советском Союзе поощрялись только «трудовые династии», но были и династии адвокатов, педагогов, врачей… Тут-то талантливым детям и должно помогать государство. В конечном счете успешные люди не теряют связи со своей страной, они помогают ей. Но очевидно, что мы должны создавать систему образования для открытого общества. Сама по себе образовательная система не только не решает проблем общества — она их отражение. Она не может существовать без эффективно работающей экономики, перспективы возникновения новых рабочих мест, структурных преобразований, требующих переобучения всех участвующих в ней людей… Система образования во всех странах проблемна и конфликтна. Говорили: если мы не сумеем согласовать разноречивые стремления и мотивы людей разных культур, страну разорвут разнонаправленные поведенческие ценности людей.
Егор Гайдар (в монографии «Долгое время») первым обратил внимание на то, что сложившиеся в современном обществе социальные системы социализации и образования, здравоохранения и пенсионного обеспечения старших возрастных групп являются основными и самыми капиталоемкими обязательствами современного государства (даже по сравнению с обороной и осуществлением правопорядка). Адаптировать эти пронизывающие все общество, все его возрастные и социальные группы социальные системы к нуждам и реальным возможностям государства — труднейшая задача. Это основная задача того, что у нас называют «политическим классом» (подразумевая, что 95 процентов населения не являются субъектами ни образования, ни политики). Правда, наша, с позволения сказать, «элита» — это совсем не то, что в других странах мира — от Китая до Америки. Проблема в том, что наши «золотые пять процентов» — это отнюдь не золотые медалисты, не лучшие выпускники лучших университетов; они для «vip’ов» — «пиджаки», «ботаники», «буквари», чудаки-изобретатели. «А, эти творческие…» Настырные самозванцы, в массе своей довольно невежественные и глубоко закомплексованные люди, наши «vip’ы» не верят ни в народ, ни в модернизацию, ни в прогресс — ни во что они не верят, даже в солидарность представителей своего «узкого круга». Поэтому на всех уровнях и в разных социальных кругах проталкивается одна и та же пагубная концепция о привилегированном (не талантами — судьбой) меньшинстве и обреченном на серое существование большинстве, которому всякая демократия (равенство шансов) попросту противопоказана. Ликующая гопота и якобы противостоящая ей, а на самом деле слитая с ней ментально и ценностно верхушка, — вот простая модель современной России, которую пользуют практикующие политтехнологи. На деле же все сложнее и драматичнее, но то, что на самом деле, признается несущественным. Всерьез не имеются в виду действительно лучшие — самые яркие, талантливые, умные, независимые, необычные и непохожие — «аристократия духа и творчества».
В России всякая погода кажется климатом, установившимся навеки, но она меняется, как и климат. Сегодня душное самодовольство бюрократическо-криминального сообщества (оно плотно соединено через коррупцию) нависло над страной, как атмосферный фронт. Но оно рассеется, так всегда бывает. На всех уровнях и этажах — от нищего муниципалитета до сияющего Кремля — сталкиваются с этой самозванщиной те, кто занят любым живым делом. Аристократия духа и знания отнюдь не изолированна, она как раз демократична, она, как редкоземельный элемент, рассеяна в народе. Господь так распределяет таланты, что они проявляются в самых разных слоях населения и в самых заброшенных деревнях. И собирать ее — вот задача всех ответственных людей, так я думаю.
* * *
«— Но ведь тут столько противоречивых мнений — отозвался Вильгельм, — а говорят, что истина всегда посередине.
— Ничуть не бывало, — возразил Монтан, — посредине по-прежнему находится проблема, быть может, не поддающаяся исследованию, а может и разрешимая, если за нее взяться». (Гете. Годы странствий Вильгельма Мейстера, или отрекающиеся»).
Виктор Ярошенко
Томск–Москва
[1] http://centeroko.ru/pisa09/pisa09.htmAssessment).
[2] Иоганн Вольфганг Гете. Собрание сочинений. Т. 8. М., 1979. «Годы странствий Вильгельма Мейcтера, или отрекающиеся». Перевод с немецкого С. Ошерова. С. 130.
[3] Альберт Швейцер. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс. С. 217.