Опубликовано в журнале Урал, номер 11, 2007
Николай Тимофеев — рантье, филантроп, меценат. Живет в Екатеринбурге.
Валентин Лукьянин — критик, философ, главный редактор журнала “Урал” (1981—1999). Живет в Екатеринбурге.
Будет ли богатство России прирастать знаниями?
или
Как мы с Д.А. Медведевым догоняем Америку
…Жизнь может продвигаться вперед лишь большими множествами… Мысль становится множеством, чтобы завоевать все обитаемое пространство поверх любой другой формы жизни. Другими словами, дух ткет и развертывает покров ноосферы.
Пьер Тейяр де Шарден
Бедная, бедная “самая богатая” страна…
Наш главный козырь во всех рассуждениях на геополитические темы заключается в том, что Россия — самая богатая на планете страна. Это и на самом деле так, если вести речь о природных ресурсах. У кого-то больше нефти, у кого-то больше меди, марганца или алмазов, но вот чтобы и нефть, и медь, и марганец, и алмазы, и, продолжим перечень, леса, и пашни, и пресная вода, и все такое прочее имелись бы сразу, в совокупности, да еще в большом количестве, и чтобы, вдобавок, территория страны почти вдвое превышала и территорию самой промышленно развитой (США), и территорию самой крупной по численности населения (Китай) державы — этим можем похвастаться только мы, и ни одно другое государство в мире в этом плане конкурировать с Россией не может.
Но вот в чем загвоздка: маленькая Финляндия (площадь, занимаемая ею, в пятьдесят раз меньше российской, а население примерно такое, как в одной только Свердловской области) от своих скромных лесных богатств получает больше прибыли, чем “великая лесная держава” Россия, причем не слышно, чтобы леса ее истощались, приходили в упадок. Впрочем, говорят, что свои леса она вовсе не рубит, бережет, а ее деревообрабатывающая промышленность держится на российском сырье, — пусть так. Но тогда тем более интересно: почему же она на покупном лесе имеет такие доходы, а мы тем, что имеем, не можем по-хозяйски распорядиться? Совсем уж крошечная Голландия, отгородившись дамбой от наступающего моря, на одних лишь тюльпанах зарабатывает едва ли не больше, чем мы на экспорте зерна с наших бескрайних нив. Подобным примерам нет числа, но пример Японии красноречивее всех прочих: территория — меньше трех процентов от российской, сельскохозяйственных угодий — всего ничего, полезных ископаемых — практически ноль, при том, что численность ее населения не намного меньше, чем у нас; но эта, если мерить нашими мерками, “бедная” страна на самом деле принадлежит к числу самых богатых держав мира не только по доходам на душу населения, но и в абсолютных цифрах. Причем она даже не просто богатая, но, можно сказать, благоденствующая, о чем неоспоримо свидетельствует самая высокая в мире продолжительность жизни японцев: мужчины там живут (в среднем) 78 лет, а женщины и вовсе 85.
Загадки ни в одном из приведенных примеров нет: в Финляндии лучшие в Европе университеты, в Голландии — веками накопленная культура цветоводства (в ее основе целый букет точных знаний), а в Японии — всеобщее высшее образование. Этим-то, в конечном счете, многое и объясняется. Там и там — везде! — богатство страны прирастает знаниями, а у нас все еще “Сибирью” (в смысле — нефтью и газом). Что же касается знаний, то за последние полтора десятилетия, окончательно пустив нашу “Сибирь” “в распыл”, мы их ценить, кажется, совсем разучились, вследствие чего разорительно большая и, так сказать, конкурентоспособная часть интеллектуального капитала страны перетекла в зарубежные “резервуары”, а та часть, что осталась, не столько живет, сколько выживает. Отчасти, как это ни печально звучит, и доживает…
Поспешаем за Западом
Лишь в самое последнее время руководство страны будто бы спохватилось, и образование было объявлено одним из четырех национальных приоритетов. Насколько эффективны шаги в этом направлении, предпринимаемые правительством и его динамичным (в смысле количества и скорости поездок по стране) вице-премьером, — особый разговор; здесь же мы хотим коснуться лишь одного аспекта общей проблемы — движения отечественной школы (средней и высшей) к глобальному образованию.
Глобальное образование — новое понятие в нашем обиходе. Смысл его поэтому еще не вполне устоялся, однако в известной мере он прояснится, если мы сопоставим его с такими (уже давно общеупотребительными) понятиями, как “глобальная экономика” или “глобальная экология”. Понятно, что и в этом случае речь идет о некотором аспекте общего процесса глобализации; но если к самой глобализации — постепенному, однако неуклонному вовлечению всех стран во всеобщий социально-экономический круговорот — мировая общественность относится, мягко говоря, неоднозначно, то еще больше вопросов вызывает глобализация в области образования.
На первый взгляд — вроде бы “благая весть”: сбывается знаменитое предвидение о ноосфере. У нас его неизменно связывают с именем академика В.И. Вернадского, на Западе же больше вспоминают в этой связи французского палеонтолога, философа и теолога Пьера Тейяра де Шардена, но смысл, если отвлечься от не столь существенных нюансов, в обоих случаях сводится к тому, что на протяжении тысячелетий роль человеческих знаний в организации жизни на Земле возрастала и когда-то их покров (ноосфера) облечет нашу планету, как нынче ее облекают литосфера, атмосфера, биосфера. Разум положит конец властвующей нынче стихии интересов.
Долго же пришлось планете ждать, когда человечество поумнеет, но вот, кажется, дожили: еще не разумная организация всей жизни на Земле, но уже необходимая ее предпосылка — систематизация разума в глобальном масштабе — началась.
Однако радость по этому поводу омрачается опасениями — достаточно обоснованными, как нам кажется. Не обернется ли глобализация образования (как уже обернулась глобализация экономики) новым утверждением (в планетарном масштабе) господства сильных и еще большим ослаблением позиций слабых? (Параллели из области культуры: Голливуд против Мосфильма, аудиопопса против Шопена и Рахманинова.) Не станет ли глобальное образование дополнительным фактором, способствующим перетеканию интеллектуального капитала (подобно тому, как это постоянно происходит с финансовым капиталом) из мест, где он зарождается, туда, где ему “хорошо”? Не пострадает ли при этом национальная самобытность народов, не обладающих достаточными средствами и инфраструктурами, чтобы противостоять информационному натиску ведущих в научно-образовательной сфере держав? И еще: каким образом, с какими последствиями и, собственно, для чего, какие преференции имея в виду, должны трансформироваться национальные образовательные системы, чтобы включиться в глобальный образовательный процесс? Это лишь часть тревожных вопросов; все они так или иначе сводятся к одному, ключевому: что означает глобализация образования и, стало быть, интеллекта для каждой отдельно взятой страны, в частности — для нас?
Но пока обсуждаются эти вопросы, в системе образования России уже происходят заметные изменения — где-то побуждаемые сверху, а где-то самопроизвольные, — которые означают, что на путь глобализации в области образования мы уже de facto вступили. В этом направлении развивается материально-техническая база обучения (компьютерные технологии, подключение учебных заведений к Интернету), заимствуются западные образовательные новации (тут, конечно, в первую очередь стоит упомянуть пресловутый ЕГЭ), с учетом зарубежного опыта меняются образовательные программы, привычные отечественные образовательные стандарты приводятся в соответствие с международными нормами. Началось с преобразования — или просто переименования? — институтов в университеты и академии, техникумов в колледжи, средних школ в гимназии и лицеи (правда, не всех, но с остальными не легче: МОУ, СОШ и прочий чиновничий воляпюк). Потом подписали Болонскую хартию, ввели бакалавриат и магистратуру; наладили обмен студентами и преподавателями с зарубежными вузами, стали направлять на учебу за границу российских школьников и выписывать разнообразных “мосье Трике” к себе. Все подобные шаги (а мы перечислили лишь немногие, наиболее заметные из них) воспринимаются общественностью отнюдь не однозначно: ведь даже компьютеризация, если присмотреться, несет не только благо; к тому же стоит вспомнить еще и нашумевший процесс над директором пермской сельской школы Александром Поносовым, обвиняемым в покушении на интеллектуальную собственность компании Microsoft. Вот почему глобальное образование для сегодняшней России — не отвлеченная проблема из области житейской философии, а целый комплекс практических задач, требующих неотложного и грамотного решения.
И первая задача в этом ряду — выработка национальной образовательной политики, максимально учитывающей интересы нашего общества и государства в рамках мирового сообщества.
“У нас была великая эпоха…”
Основой этой политики должно быть, по-видимому, безоговорочное признание того факта, что, как бы мы ни относились к конкретным аспектам глобализации образования, процесс этот объективен, неизбежен и неотвратим; любая попытка изолировать себя от внешнего мира в интеллектуальном плане заведомо обречена на неуспех, а потому и особо обсуждать подобные варианты было бы неуместно. Другое дело, что полагаться здесь на стихию (как это случилось в начале 90-х — при переходе к рынку) нам не следует: процесс этот можно и нужно — в интересах российского общества — контролировать и направлять. Но для того необходимо, прежде всего, ясно представлять себе, с какого рубежа мы начинаем двигаться к глобальному образованию и каких целей стремимся достигнуть.
Относительно исходной точки этого движения в общественном мнении единодушия нет. Старшее поколение россиян (к которому, увы, принадлежат и авторы этой публикации) никак не может отрешиться от памяти о тех временах, когда наша страна поразила мировое сообщество выдающимися достижениями в овладении ядерной энергией и в освоении космоса. Тогда ведущие западные державы, спохватившись, признали преимущества советской системы образования и стали внедрять ее элементы и принципы у себя. Но даже и после того на протяжении еще многих лет наши школьники уверенно побеждали на международных олимпиадах по точным наукам, демонстрируя обширность эрудиции, способность к творчеству и дисциплину ума, а, следовательно, более высокий уровень образованности. Такой мы взяли в свое время разгон, таким был наш интеллектуальный потенциал.
Память о былых триумфах заставляет многих среди нас и сегодня противиться переменам — тем более переменам под воздействием западного опыта, по западным образцам. Между тем за десятилетия, прошедшие со времени наших эпохальных успехов, ситуация и в мире, и у нас во многом переменилась. На международных олимпиадах наши дети на первые места претендовать уже не смеют, за хорошим образованием юные россияне, у которых (наверно, точнее будет сказать: у родителей которых) есть возможности, отправляются сегодня за рубеж. Да вот вам и некоторые количественные оценки качества отечественного образования, обнаруженные нами в Интернете: в рейтинге 500 лучших университетов мира наш прославленный МГУ занимает только 67-е место, а СпбГУ — аж 328-е. Конечно, обоснованность этих оценок можно оспаривать, ибо надежных критериев, позволяющих суммировать качество читаемых лекций, например, с удобством студенческих общежитий, чтобы затем вывести общий итог, в природе не существует. И все же a priori понятно, что не может высоко котироваться университет, если его лаборатории оснащены допотопным оборудованием, в библиотеках трудно получить доступ к журналам и книгам, отражающим современный уровень мировой науки; если профессора, озабоченные достижением хотя бы сносного уровня бытовой обеспеченности своих семей, перегружены учебной работой в разных местах, а потому не слишком усердно занимаются своим научным ростом, студенты же ютятся в тесных и плохо оборудованных общежитиях.
Так или иначе, если, отвлеченно рассуждая, освободить сегодня — во имя идеи глобализации — каналы сообщения между образовательными центрами разных стран от всех барьеров, молодые люди из развитых и не очень развитых стран отправятся за образованием не к нам — в МГУ, СпбГУ, УГТУ-УПИ, УрГУ, не говоря уже о сотнях российских вузов, которые послабей, — а в Кембридж, Оксфорд, Гарвард, Сорбонну, да хоть бы и в испанскую Саламанку. Возвратятся ли они потом домой? И с чем возвратятся? Однако эти вопросы, возможно, даже и не самые главные; гораздо важнее, что, отставая в области образования, мы заведомо будем отставать и в науке, и в экономике, и это, на наш взгляд, убедительно подтверждается приведенными выше примерами.
Имеет немаловажное значение и другое обстоятельство: мировая практика нынче такова, что образование трактуется как “предоставление образовательных услуг”; в этом качестве оно занимает обширную нишу рынка и рассматривается как весьма выгодный вид бизнеса. К примеру, в середине февраля нынешнего года в екатеринбургской библиотеке им. В.Г. Белинского проводилась международная выставка “Образование за рубежом — шаг в будущее!”, на которой были представлены образовательные центры из 15 стран, в том числе из США, Великобритании, Италии, Швейцарии, Австралии. По сути, это была ярмарка “образовательных услуг”, дающая, между прочим, некоторое представление и о том, сколь крупные финансовые средства оборачиваются в образовательном бизнесе. И эти средства (отчасти и от нас же отчуждаемые, поскольку наши юные граждане охотно покупают те “услуги”) тоже, как бывает во многих других областях, проходят мимо России, они подпитывают экономики других стран.
Из сказанного вытекает непреложный вывод: поскольку вовлечения в процесс глобализации образования нам никак не избежать (пусть даже нам того очень хотелось бы), необходимо, оставив бесплодные разговоры о том, какие мы были успешные в области образования полвека назад, наверстывать упущенное и поднимать нынешний уровень российского образования до мировых стандартов. Но эта цель лишь на первый взгляд кажется такой очевидной, а копни чуть глубже — и встанет частокол вопросов, не имеющих однозначного ответа. К примеру, слоган из рекламы “образовательных услуг”: “Мы научим вас зарабатывать деньги” — это приглашение к мировому уровню? Или: “Высшее образование в сфере туризма и управления отелями” — это обещание мирового стандарта? А что значит — получить образование в “топ-университете”? И как в контексте этих “топ-университетов” по управлению отелями смотрится, например, диплом выпускника матмеха УрГУ или физтеха УГТУ-УПИ?
К слову, нынче в Екатеринбурге вызрела идея Большого Евразийского университета (БЕУ), которую горячо пропагандируют руководители ведущих вузов региона и председатель Уральского отделения РАН академик В.А. Черешнев. Президент УрГУ В.Е. Третьяков в ряде интервью утверждал, в частности, что екатеринбургский БЕУ будет лучше, чем, скажем, Оксфорд. В его аргументации есть резон: предполагается строительство на ныне пустом месте совершенно нового и по-новому решенного архитектурного комплекса, отвечающего нынешним мировым требованиям к учебных зданиям (а знаменитые университеты мира — тот же Оксфордский, например — к нынешним требованиям приспосабливают здания, которым, как правило, уже не одна сотня лет); лаборатории будут оборудованы новейшими приборами; совмещение в одном комплексе высших учебных заведений разного профиля позволит обеспечить преподавание на возможно доступном у нас уровне не только профильных, но и общеобразовательных дисциплин…
Что тут возразишь — идея заманчивая, но, увы, пока что это только идея, до ее осуществления ой как далеко! И сумеем ли мы до того времени сохранить кадры, способные преподавать дисциплины, определяющие уровень мировой науки, так, как того требует этот уровень?
Предположим, однако, что с целью развития образования мы как-то определились. Тогда сразу встает вопрос: а как ее достигнуть?
Как показывает сегодняшняя практика, к цели, которую прокламируют поставщики “образовательных услуг”, можно двигаться разными путями — естественно, и с разным успехом.
Для чего человеку диплом?
Похоже, в обиходе нынче преобладает стремление заменить трудный, протяженный во времени и капиталоемкий путь его имитацией. Заразительный пример показали наши вузы и средние учебные заведения в начале 90-х годов, обозвав себя университетами, академиями, колледжами и лицеями. Потом для человека “состоятельного” (в финансовом, конечно, отношении) “народные умельцы” предельно упростили процесс прохождения через доморощенные “университеты” и “академии”: в Интернете и просто на заборах появились “заманчивые предложения” — за умеренную плату вам напишут реферат, курсовую и даже дипломную работу на любую тему. Но тот, кому вовсе невтерпеж, может и просто купить вузовский диплом “очень приличного качества” в переходах московского метро. Правоохранительные органы этот вид коммерции почему-то не волнует; мало того, никому при этом даже не стыдно, потому что моральная атмосфера в нынешней России такова, что не сразу разберешься, кому и чего надо стыдиться. Вот вы, к примеру, за вузовские “корочки” пять лет “горбатились”, а тут приходит человек, “умеющий жить”, и этак небрежно: “Заверните! Плачу наличными”. Вы ударитесь в амбицию: мол, диплом — не бриллиант в перстне, а свидетельство о прохождении курса наук, об усвоении комплекса знаний. А обладатель купленного диплома резонно вам возразит: что проку, мол, в тех знаниях, если нынешняя деятельность самых успешных наших бизнесменов почти никогда не соответствует полученной ими в вузе специальности? Кого-то волнует, какая специальность записана в дипломе Романа Абрамовича? Или Виктора Вексельберга? Да и какая разница, в конце концов, кто ты: физик, математик, инженер, филолог или историк; главное ведь в жизни (в том нас убедили нынешние “властители умов”) не дело делать, а деньги зарабатывать… Для чего ж тогда диплом? Да для того же, для чего и бриллиант в перстне: знак социального статуса и престижа. Так почему бы его и не купить, если много денег вы уже заработали? Тут, однако, мы вторгаемся в тему, которая требует отдельного разговора, да она и обсуждается в печати активно — без малейшего, впрочем, результата.
Мы же размышляем здесь не об имитации, а о необходимости реального повышения образовательных стандартов в России до уровня мировых. Без изменения отношения общества к образованию такая задача в принципе неразрешима. Но как убедить общество в том, что не диплом (“бумажка”), а реальное знание — инструмент, с помощью которого добывается жизненный успех; не формальные регалии, а истинная образованность — критерий человеческого достоинства? Боимся, однако, что разъяснениями, призывами и уговорами тут делу не поможешь, необходима продуманная, ясная и последовательная государственная политика. У советской власти, при всех оговорках, она была, и результаты мы знаем; у нынешней ее точно нет. Вот вам и повод с уважением оглянуться назад, задуматься над позитивным опытом той страны, которую у нас принято сегодня, с чужой подачи, называть “империей зла”.
Если учитель — умный, то где его деньги?
Однако опыт прошлого, сколь хорош бы он ни был, не дает прямых ответов на сегодняшние вопросы; день сегодняшний ставит перед нашей системой образования такие вопросы, которых лет тридцать, а тем более лет пятьдесят назад просто не существовало.
Возьмите, к примеру, фигуру народного, как выражались когда-то, учителя. В нашем, в массе своей малообразованном, обществе 30-х, 40-х, 50-х годов школьный учитель почти повсеместно (а в сельской глубинке еще и в последующие два-три десятилетия) был, как правило, самым образованным человеком во всей округе. Когда наука и образование признавались (не на ближайшие год-два, а вне временных рамок) приоритетными направлениями государственных забот, учитель (даже при низкой зарплате и плохих бытовых условиях) был уважаемым, безоговорочно авторитетным и для местных властей, и для родителей, а значит, и для учеников человеком. Он и сам-то стремился не уронить свой авторитет, не упуская любой возможности расширить свой кругозор, но и ученики, что называется, заглядывали ему в рот, хотя ни к каким особым методическим ухищрениям он не прибегал. Вот это, пожалуй, и есть главный секрет успехов советской школы в полулегендарные уже времена покорения атома и космоса.
Мы решаемся утверждать — вопреки, может быть, устоявшемуся общественному мнению, — что учитель нынешний, как правило, образованней, нежели в первые послевоенные десятилетия, а прежнего общественного статуса и, соответственно, авторитета и морального удовлетворения у него нет. Отчего? Причины на поверхности: прежде всего, в нынешнем перенасыщенном информационном пространстве школьный учитель пребывает уже не на вершине, а на очень скромном и вовсе не возвышенном месте; в окружении “звездных” фигур с телеэкрана или хотя бы из радиоэфира его и вовсе не видно. Как источник информации и “эксперт” по разрешению множества заковыристых, а то и преднамеренно провокационных ребячьих “почему?” он никак не в состоянии соперничать с Интернетом. Ну, а если применить к учителю американскую “мудрость”, нынче вошедшую и в наш обиход: “Если ты такой умный, то где твои деньги?” — то он окажется и вовсе безоружным и беззащитным перед своей бесхитростной, но и безжалостной юной аудиторией. Представьте же себя на месте такого учителя: согласились бы вы теперь работать в школе? Вот вам и объяснение того факта, что молодые специалисты, которых готовили в учителя, получают в пединституте (ах, пардон, в педуниверситете) диплом (ибо не для знаний он нужен, а только для статуса) и идут зарабатывать деньги в коммерцию, в какую-нибудь рекламную контору, в секретарши к боссу — куда угодно, только не в школу1 .
А вы — о мировом уровне…
Повысить зарплату учителям — безусловно, благое и необходимое дело, но ведь это проблемы не решит. Рассуждая умозрительно, в новом информационном пространстве необходимо иначе, нежели еще в недавние, но уже безвозвратно ушедшие времена, выстраивать отношения учителя и ученика. Но — как? У нас этот вопрос по-настоящему никогда даже и не ставился, предполагалось, что все дело в таланте, опыте и мастерстве учителя: хороший учитель сумеет, мол, заставить ученика слушать и уважать себя. А плохой…
Но позволительно ли так рассуждать, когда речь идет о массовой профессии? Нет, мы, разумеется, понимаем, что массовая-то она массовая, однако учитель работает с детьми, и это совсем не то же самое, что, к примеру, на заводе с металлической болванкой. И все же стольких людей особой одаренности, сколько нужно школе, заведомо не найти, между тем как из школы уходит, не найдя там себя, множество обладателей педагогических дипломов, вполне прилично знающих свой предмет, неглупых, трудолюбивых и ответственных. Почему они не стали учителями? Что-то не сладилось у них с учениками — точно ли по их вине?
На Западе (а у них те же проблемы, хотя и зарплата учителя несравненно выше, и школьное оборудование лучше) давно ищут новую формулу взаимоотношений учителя и учеников. О самом впечатляющем достижении западной педагогики в этом направлении — школе “свободного обучения” — мы впервые, кажется, прочитали в очень популярном почти полвека назад романе Мартти Ларни “Четвертый позвонок”. Это там директор подобной школы заподозрил, что его неуемные воспитанники чем-то испортили воду в колодце, сдал ее на анализ и получил ответ: “Ваша лошадь больна диабетом”. Потом было множество фильмов — американских, французских, итальянских, — по которым мы убедились, что финский сатирик ничего и не преувеличил: “деловое партнерство” бесправного учителя и юных головорезов нередко оборачивается острыми конфликтами и мало способствует успеху образовательного процесса.
Нынешняя российская школа пребывает на перепутье. С одной стороны, у нас в силу понятных исторических причин гораздо прочнее, чем на Западе, удерживается традиция дидактической педагогики, принципы которой разработал Ян Амос Коменский еще в XVII веке. Согласно этой традиции, отношения между учителем и учеником строятся “по вертикали”: учитель полностью принимает на себя функции, связанные с определением количества и качества знаний, которые должны быть переданы ученику, и организует по своему разумению процесс передачи этих знаний. С другой стороны, мы видим, как буксует нынче эта “вертикаль”, и потому с надеждой присматриваемся к западному опыту, который на “Великую дидактику” Коменского уже не оглядывается, считая ее устаревшей, и выстраивает отношения главных участников педагогического процесса “по горизонтали”: в “образовательной услуге” нуждается ученик, учитель же должен ее предоставить, следовательно, они — партнеры. Услуга, разумеется, должна быть качественной, но с каким успехом ученик сумеет ею воспользоваться, зависит только от него самого. Вот вам пример “нормальных рыночных” отношений, избавляющих ученика (“свободного гражданина демократического общества”) от “духовного насилия” со стороны учителя и избавляющих учителя от унижений, связанных с необходимостью вложить знания в голову балбеса, который всячески тому противится. Как и в других сферах рынка, в области “образовательных услуг” должны быть и дорогие “бутики” для экономической “элиты”, и демократичные “супермаркеты”, и загородные “гипермаркеты”, где торгуют по оптовым ценам.
Вот такая схема. Отдельные ее элементы можно наблюдать и у нас (хотя даже министр образования публично признает, что далеко не всегда и в самых наших дорогих образовательных “бутиках” предлагают доброкачественный “товар”), но как система она еще далека от реализации даже на Западе. Там о ней говорят как о “школе будущего”.
“Школа будущего”
И вот что собою представляет “школа будущего” в сравнении с “современной школой” в представлении американских теоретиков от педагогики (мы позаимствовали приведенную ниже таблицу из статьи доцента Комсомольского-на-Амуре педуниверситета В.М. Данильченко, обнаруженной нами в Интернете).
Современная школа
Фокус направлен на развитие базовых умений
Результат отдельно от процесса обучения
Обучение индивидуальное и самостоятельное
Обучение строится по иерархически последовательным распоряжениям (указаниям)
Администрация руководит процессом обучения
Отдельных (элитных) учеников учат мыслить (думать)
Школа будущего
Фокус направлен на развитие мыслительных умений
Целостное определение процесса обучения
Совместное с учащимся решение учебных задач
Обучение строится с учетом реальных проблем и задач
В центре внимания — учащийся, учитель руководит процессом обучения
Всех учащихся учат мыслить (думать)
Таблица эта показалась нам заслуживающей внимания, поскольку ключевые проблемы, стоящие перед нынешней школой (и американской, и российской), равно и как подходы американских педагогов к их решению, выражены в ней с предельной наглядностью. Но, пожалуй, эта самая наглядность и создает иллюзию неоспоримости найденных решений. Нам же они неоспоримыми не показались. Чтобы осмыслить эту ситуацию всесторонне и глубоко, нужно было бы заняться обстоятельным исследованием целого ряда психологических, дидактических, философских и даже экономических проблем; мы ими заниматься здесь не будем, а обратим внимание лишь на некоторые вещи, которые представляются достаточно очевидными.
Прежде всего, не очень понятно, каким образом авторы американской разработки собираются отделить “мыслительные” умения от “базовых”. На наш взгляд, мышление без “базы” — такая же умозрительная фикция, как форма без содержания. Мы опасаемся, что на основании этого положения (а оно едва ли случайно представлено в таблице первым) учеников избавят от “устаревшей” необходимости учить, к примеру, таблицу умножения, доказывать теорему Пифагора или постигать премудрость пресловутого бинома Ньютона. Это опасение подкрепляется, кстати, и четвертой позицией таблицы: вместо “иерархически последовательных распоряжений” предполагается ориентироваться на “реальные проблемы и задачи” (а какой “реальный” смысл в том же биноме Ньютона?). Но ведь со времен Яна Амоса Коменского известно (тем он и велик как теоретик педагогики), что без предварительной тренировки (“гимнастики ума”, как нынче говорят в обиходе) каждую следующую высоту в процессе учебы, как и в спорте, взять трудно, если только вообще возможно. Отсюда и вытекает значение “иерархически последовательных распоряжений”. Нам, к слову, доводилось слышать от очень компетентных людей резонные сетования даже на то, что из школьных программ убрали чистописание. Печаль не в том, что красивый почерк теперь редко встретишь (хотя и это — печаль): с помощью чистописания на начальном этапе обучения у малышей вырабатывались такие “базовые умения”, как усидчивость, сосредоточенность, да и просто отношение к слову написанному (и произнесенному тоже) как к объекту, подлежащему эстетической организации и оценке. Последний аспект неоценимо важен не только в воспитательном, но и в мировоззренческом смысле.
Столь же не убедительны в своей категоричности и другие положения, характеризующие “школу будущего”. Кому-то рекомендации многомудрых американских менеджеров из сферы “образовательных услуг” могут показаться неоспоримыми — вот же с каким пиететом пишет о них теоретик педагогики из далекого Приамурья! А для нас неоспоримо в них лишь одно: прикрыть мнимо многозначительными словами брешь нерешенных педагогических проблем невозможно. Психологические механизмы передачи знания от зрелых поколений поколению нарождающемуся со времени создания дидактической педагогики особых изменений не претерпели. Младенцы и сегодня рождаются в принципе такими же, как и триста, и пятьсот лет назад. Изменились только условия, в которых работают эти механизмы.
Вы утверждаете, что сейчас должен быть иным, нежели прежде, характер взаимоотношений учителя и ученика? С этим мы согласны безоговорочно. Но “свободную личность” юного наследника демократических традиций volens-nolens приходится определять еще и с помощью других понятий: незрелая (так чаще говорят в обиходе), не до конца сформировавшаяся, несовершеннолетняя (а это уже юридический статус, зафиксированный даже и в конституции). В народе издавна говорят — не с осуждением, а с искренним сочувствием: молодо-зелено. Так что же, вы требуете теперь оставить этот зеленый, не укрепившийся росток без надлежащего ухода со стороны садовника? Вот и вырастет вместо благоухающей яблони кислоплодный лесной дичок.
Другая сторона проблемы. Ученик (и даже малыш дошкольного возраста) безусловно достоин уважительного к себе отношения, поскольку с момента рождения это уже человек, — с этим мы тоже не будем спорить. Нельзя спорить и с утверждениями, что каждый человек неповторим в своей индивидуальности и что успех педагогов, занимающихся его образованием, зависит от того, насколько индивидуальность ученика им учтена. Но эти истины — вовсе не открытие создателей концепции “школы будущего”, они являются “общим местом” для педагогов едва ли не со времен Яна Амоса Коменского. Однако традиционная педагогика всегда исходила из той очевидности, что неповторимому индивиду с ясельного возраста и до конца своих дней приходится жить среди столь же неповторимых индивидов, и ему с этим необходимо считаться. А что, разве теперь это уже не так?
Между тем “считаться” в данном случае означает, что, во-первых, какие-то свои свободолюбивые порывы индивид обязан подчинить общим нормам, иначе не только окружающим с ним будет, мягко говоря, неуютно, но и у него самого жизнь превратится в повседневный кошмар. Эту простую и жизненно важную истину стоило бы в ненавязчивой, но убедительной форме донести до каждого начинающего гражданина страны — вместо того, чтобы вдалбливать ему в голову разрушительную мысль о своей исключительности. (Как тут не вспомнить дурацкую надпись “Ты уникален”, неизвестно к кому обращенную, на стене екатеринбургского кинотеатра “Колизей”. Ее выложили из зеркальных плиток, кажется, заезжие голландцы, реализуя какой-то свой “продвинутый” педагогический прожект.) Во-вторых, для успешного включения в общее дело (каким бы оно ни было) он, этот уникальный представитель человеческого рода, должен приобщиться к некой, скажем так, родовой базе знаний и навыков — другими словами, соответствовать “образовательным стандартам” (ненавистное для “либерального” мышления словосочетание). Примите во внимание эти “категорические императивы” — и “школа будущего” сразу же превратится в самую что ни на есть традиционную школу со всеми своими нерешенными проблемами.
Так есть ли выход из положения? Конечно, но вряд ли его могут указать дидактическая или, напротив, какая-нибудь “антидидактическая” теория. Все дело ведь не в том, как вести урок, а в мотивации процесса образования — для общества, для учителя и для самого ученика. А она зависит не от педагогических теорий, а от, скажем так, социальных установок. И общество должно ясно понимать, зачем ему хорошо образованные сограждане, и каждый вступающий в жизнь гражданин должен столь же ясно понимать, зачем нужно образование ему лично. Даже не понимать, а с детства чувствовать, как говорится, нутром, что без образования он будет выглядеть еще более неполноценным, второсортным гражданином, прозябающим на окраине жизни, нежели без “навороченного” мобильника.
Образование и “технологии”
Есть еще и другие, кроме “школы будущего”, модные (ну, если хотите, широко обсуждаемые) направления в современной педагогике средней и высшей школы: образование с помощью Интернета, непрерывное образование, дистанционное образование, ЕГЭ. Все они опираются на самую актуальную мотивировку и ориентированы на самые современные достижения компьютерной технологии, а потому выглядят очень респектабельно.
Не будем спорить, школа в сельской глубинке, подключенная к сети Интернета, раскрывает перед тамошними ребятишками образовательные возможности, совершенно несоизмеримые с теми, которыми обладали их дедушки-бабушки и даже родители. Создается иллюзия, будто бы теперь уже и фигура учителя не так важна: покажет он, какие кнопки нажимать, — и того с него достаточно, ибо тем самым он откроет ученикам выход к безбрежному информационному океану, перед которым их права уравняются с правами их сверстников, живущих в мировых научных и культурных центрах.
Но мы разделить эту иллюзию никак не можем.
Начнем с того, что никогда и никому прежде в голову не приходило заменить хотя бы самым хорошим учебником самого плохого учителя, ибо — не получится: у них разное назначение. Учебник предлагает знание, а учитель помогает знаниями овладеть, то есть выработать навык пользования ими, и это далеко не одно и то же. Чтобы понятней было: вот вам учебник автовождения и вот автомобиль; так ведь без инструктора ничего же у вас не получится! А кто доказал, что Интернет в этом плане лучше учебника? Напротив, в том бесформенном и безграничном конгломерате разнообразных теорий, гипотез, версий, необоснованных предположений и праздных домыслов, которым заполнено пространство “всемирной паутины”, еще более, чем при пользовании учебником (где не только собраны, но все-таки худо-бедно систематизированы самые необходимые сведения о предмете изучения), нужен опытный наставник, “инструктор”, а Интернет все больше норовит подсунуть “пользователям” готовые ответы (стандартные решения задач, разного рода “образцовые сочинения” и тому подобные эрзацы) и тем самым не только отучает от самостоятельного мышления, но и утверждает в качестве нормы мыслительный шаблон. Так что компьютеризация школ, на наш взгляд, не снимает, а, напротив, многократно усложняет проблему школьного учителя, неизмеримо повышает требования к его профессиональной подготовке! Таково истинное положение вещей, и его обязательно нужно учитывать, разрабатывая государственную стратегию в области образования.
Этот вывод самым прямым образом относится и к проблеме так называемого дистанционного образования. Оно сопоставимо с привычным для старших поколений, десятилетиями у нас практиковавшимся заочным обучением. Понятно, что нынешний заочник, получив, в дополнение к традиционным учебникам, видеозаписи лекций самых квалифицированных профессоров, имеет несравненно больше возможностей углубленно разобраться в предмете, нежели его коллега в прежние годы, а все же и “видеоучебник” не предусматривает обратной связи с преподавателем. Речь идет не о консультациях, скажем, с помощью почтовых отправлений или во время экзаменационных сессий, а об атмосфере совместной работы, которая создается на хорошей вузовской лекции. Образовательный процесс — это не упорядоченный (а тем более не беспорядочный) поток информации в одном направлении, а именно совместная работа, и если она не налаживается, то нет и образовательного процесса.
И непрерывное образование с помощью компьютерных технологий — не педагогическое открытие последнего времени, а лишь трансформация (на базе новых технических достижений) старой, как мир, истины: если после получения вузовского диплома ты перестаешь читать новые публикации по своей специальности, участвовать в конференциях и симпозиумах, совершенствовать свои знания на разного рода курсах повышения квалификации — словом, отрываешься от профессиональной среды и источников профессиональной информации, — то не только останавливаешься в своем развитии, но и деградируешь как специалист. Так было, и так есть — что изменилось? На базе компьютерных технологий связь с профессиональной средой можно систематизировать и обогатить, но суть ее от того не меняется.
“Волшебная сила” ЕГЭ
Действительно новое (для нас) явление в образовательной сфере — ЕГЭ, единый государственный экзамен, с помощью которого руководители российской системы образования вознамерились одним махом разрубить целый узел застарелых проблем. Обозначить четкие границы объема знаний, которыми должен овладеть выпускник средней школы (установив тем самым своего рода образовательный стандарт) — раз. Исключить учительский субъективизм в оценке знаний выпускника школы и претендента на поступление в вуз — два. Облегчить выпускникам школ, которые собираются продолжить образование в вузе, прохождение очень важного и изнурительно трудного для них жизненного рубежа: за одно лето им приходится сдавать и выпускные, и вступительные экзамены, а тут — раз субъективизм исключен — то и другое можно сделать в один заход. Наконец (и этот аргумент, кажется, настойчивее других внушался общественности чиновниками из Минобразования), единый государственный экзамен должен стать барьером, ограждающим систему от коррупции.
Вот такие благие намерения высказывали инициаторы ЕГЭ, бульдозерно проталкивающие эту педагогическую новацию, насильственно навязывающие ее образовательной системе страны, не желая внимать практически повсеместно и на всех уровнях протестующей общественности. “Реформа образования затевалась для того, чтобы улучшить его качество, — пишет “Литературная газета”, обобщая обширную редакционную почту. — Но ЕГЭ, по мнению большинства педагогов, этому-то как раз и не способствует”. “…Одно дело — обучать детей математике, и совсем другое дело — дрессировать на тесты”, — замечает один из самых авторитетных российских педагогов, доктор педагогических наук Евгений Ямбург, и убедительно доказывает, что не только ЕГЭ, но вся придуманная чиновниками “реформа образования” реально обернется для российской школы катастрофой — именно это слово он употребил. И даже спикер Совета Федерации Сергей Миронов — третий по статусу человек в стране — заявил: “Я считаю саму идеологию единого экзамена пагубной”. Чиновники не сочли достойным внимания и этот голос.
Мы не станем пересказывать или комментировать конкретные доводы против ЕГЭ, которые приводятся в многочисленных публикациях на эту тему. Ограничимся рассмотрением лишь одного, менее других обычно замечаемого, но самого главного, на наш взгляд, аспекта.
Современные компьютерные технологии освобождают мозг человека от рутинных интеллектуальных операций (что-то заучивать, усваивать мыслительные шаблоны, тратить время на стандартные расчеты и т.п.) — их можно перепоручить компьютеру. При этом вся мыслительная энергия сосредоточивается на выполнении действий, доступных только человеку, а это — творческие решения. Апологетам компьютерной цивилизации нужно понять простую истину: хоть компьютер сегодня — неоценимый и незаменимый помощник человека, но к творчеству он в принципе не способен. Все доступные ему операции, в том числе и самые сложные (вроде шахматных партий с лучшими гроссмейстерами мира), выполняются им на основе алгоритмов, то есть предельно формализованных правил решения однотипных задач. Творчество же начинается там, где алгоритм не помогает и приходится искать никому до сей поры не известные решения. Такие задачи — не для компьютера, как говорится, по определению. Дело не в том, что пока еще не открыт какой-то логический ход, какая-то хитрая формула, а в том, что алгоритмы описывают мир познанный, освоенный человеческим разумом, а творчество — это всегда выход в мир не познанный. Сколько бы мы ни отодвигали вширь и вглубь границу между этими двумя мирами, она никогда не будет упразднена. Причем никто не вправе утверждать, что пространство, находящееся за этой границей, меньше того, что располагается по эту сторону, ибо мир бесконечен и неисчерпаем. Эта граница и будет — всегда! — очерчивать круг возможностей компьютера. Следовательно, хоть компьютерные программы постоянно усложняются и изощряются, но к творчеству он едва ли когда-нибудь будет способен.
Человек же — рядом со все усложняющимся компьютером — будет оставаться человеком лишь постольку, поскольку сохранит способность к творчеству, и в той мере, в какой он ее сохранит. Вот ее-то, эту способность, и призвана развивать школа. А так называемый единый государственный экзамен основан на формализации, на “компьютеризации” знаний, то есть сама природа ЕГЭ вступает в неразрешимое противоречие с той характеристикой человеческого мышления, которая для сохранения и развития человеческой цивилизации наиболее важна и ценна.
Инициаторы ЕГЭ утверждают, что эта форма контроля за качеством образования не сводится к тестированию. Пусть так. Но чем будет дополнено тестирование? Некими заданиями, выполнение которых опять-таки будет возложено на компьютер? Однако если с помощью компьютера (алгоритма) в принципе нельзя определить способность человека к творческому мышлению, то чем другие формы компьютерного экзамена лучше тестирования? А если что-то в конце концов придется оценивать человеку, то — вот вам и субъективизм, и возможность коррупции, и все такое прочее, против чего замышлялся ЕГЭ. Так в чем же тогда смысл миллиардных затрат на внедрение этой амбициозной системы?
К слову, отрицать вовсе полезность тестирования мы не станем. Да ведь и на самом традиционном экзамене — по билетам, предполагающим случайный выбор экзаменующимся заранее сформулированных и в принципе ожидаемых им вопросов, — элемент тестирования, как правило, присутствует: кто? где? когда? как называется? как определяется? И бесчисленное множество подобных этим вариантов вопросов, позволяющих при минимальных затратах времени и сил “прощупать”, занимался ли вообще ученик (или студент) предметом, “отфильтровалось” ли что-то в его извилинах. Но вопросы такого рода имеют обычно лишь вспомогательное значение; главное же для экзаменатора — оценить, насколько экзаменуемый понимает предмет, как работает его голова.
Традиционная форма экзамена, конечно же, несовершенна. Каждый, кому доводилось сдавать или, тем более, принимать экзамены, вспомнит немало примеров того, как кому-то с билетом “повезло” или, напротив, “не повезло”. Но всех интересней случаи, когда опытный экзаменатор пренебрегает формой ради сути: экзаменуемый берет “несчастливый” билет и оказывается на грани провала, но экзаменатор почему-то бросает ему спасительную “соломинку”… Порой эта непредвиденная поддержка решала судьбу человека, становившегося впоследствии крупным специалистом. Такие случаи отнюдь не единичны, и в них, если угодно, сконцентрирована самая соль педагогической науки, которая в не меньшей степени является и искусством. Компьютерная же игра, обозначаемая уродливой аббревиатурой ЕГЭ, такие случаи категорически исключает, и это тоже свидетельствует о пагубности чиновничьей затеи…
Между прочим, отечественная школа накопила богатый опыт оценки уровня подготовки учащихся без всех этих нервотрепок, перегрузок и компьютерных игр. Например, экзамен открытого типа — когда экзаменующемуся разрешено пользоваться любой литературой, конспектами, шпаргалками, но зато он должен продемонстрировать, что умеет грамотно обращаться с источниками и находить плодотворный подход к нетривиальной проблеме. Или, в качестве отчетного документа, творческий реферат, оригинальный проект, иная самостоятельная работа, демонстрирующая степень овладения предметом. Такого рода экзамены очень трудоемки, но по-настоящему увлекательны; неоценим их образовательный и воспитательный эффект. Так создайте же, чиновники, своею властью условия, чтобы они, эти содержательные формы экзамена, получили более широкое распространение!
***
Суммируя поставленные здесь вопросы, можно констатировать, что система образования в нынешней России остро нуждается в совершенствовании — без того она не может претендовать на достойное место в складывающейся мировой образовательной системе. Но совершенствовать ее — вовсе не значит бездумно копировать зарубежный опыт: что “свободное обучение”, что ЕГЭ, что кликушество вокруг самоценной индивидуальности — они могут только усугубить негативные тенденции в нашей системе образования. Не приблизят нас к мировому уровню также ни компьютеры и Интернет в каждой сельской школе, ни переписывание программ по заграничным образцам — все это бессмысленная трата средств и пропагандистский шум, пока нет у нас ясной и последовательной государственной политики, четко и понятно увязывающей систему образования с перспективами развития страны. Одно дело — учиться, чтобы вырваться потом всеми правдами и неправдами в “цивилизованный” мир, хоть тротуары в Лондоне или Париже мести с дипломом бакалавра в кармане. И совсем другое дело — учиться, чтобы в конце концов достойно жить в России (снова ставшей великой благодаря и твоим усилиям тоже!), уважаемой в мире и приманчивой для тех же лондонцев или парижан. Утопично? Как знать, как знать…