Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 4, 2013
Мы попросили представителей всех заинтересованных групп, имеющих отношение к высшей школе и ее реформированию — министерства образования, вузовской администрации, преподавательского корпуса и студентов, — ответить на следующие вопросы:
1. Зачем нужно высшее образование в современном мире?
2. Почему российскую систему высшего образования нужно было реформировать и какие цели должна преследовать реформа?
3. Какой должна быть технология преобразований?
4. Как Вы оцениваете ход начавшейся реформы?
Ответы могли быть краткими и развернутыми, охватывать все вопросы или их часть. Благодарим всех участников дискуссии за любезное согласие участвовать в работе журнала и публикуем их ответы.
Сергей Зуев, ректор Московской высшей школы социальных и экономических наук, декан факультета государственного управления РАНХиГС
1. Зачем нужно высшее образование в современном мире?
Думаю, что для того же, что и в предыдущие эпохи: для формирования элит разного рода, для интеллектуальных экспериментов и критического отношения к существующей социальности. Другое дело, что массовизация и стандартизация высшего образования приводят к девальвации этих установок, а потому мы наблюдаем быстрое расслоение того, что называется сферой общего образования, на «среднее высшее», обеспечивающее подготовку кадров для существующих социальных машин, и по-прежнему относительно узкое «высшее высшее» со своим специфическим типом институционального устройства (Ivy league и пр.). Причем этот процесс носит глобальный, а не национальный характер.
2. Почему российскую систему высшего образования нужно было реформировать и какие цели должна преследовать реформа?
Ответ содержится в том, что я сказал выше, отвечая на первый вопрос. Реформа диктуется рефлексией о сути образования в индустриальном и постиндустриальном мире. Цель реформы в общем и целом — модернизировать нашу систему образования. Есть и несколько подцелей: соединение образования и практической интеллектуальной работы (образования и науки, например); формирование институтов защиты от «естественного рынка»; создание системы вертикальных и горизонтальных лифтов и пр.
3. Какой должна быть технология преобразований?
С моей точки зрения, в основе любой версии реформ должна лежать стратегия отделения образования (в отличие от подготовки кадров) от государства. Это не означает, что государство снимает с себя ответственность за качество процесса (особенно в условиях реальной конкуренции национальных систем на международном уровне), но ключевая ответственность должна возлагаться на сами университеты. В частности, институт государственных дипломов и единых стандартов является тормозящим обстоятельством. Либо, в более мягкой форме, государственный диплом и стандарты могут быть временно приемлемы в массовидной части процесса, а университеты-лидеры должны обладать правом (и ответственностью) собственного диплома, напрямую конкурируя с другими лидерами. Государство, как и в других сферах активности, должно быть озабочено инфраструктурой. Вообще же любая технология реформ должна исходить из необходимости автономизации образования.
4. Как Вы оцениваете ход начавшейся реформы?
Шаг вперед — два шага назад. В декларируемых целях есть — по крайней мере отчасти — понимание ситуации. Но политической воли и искусства формирования социального лобби явно не хватает. Кроме того, вместо ослабления государственного контроля прослеживается тенденция к его усилению (вопросы устройства ВАКа, стандартов, принципов финансирования и пр.).
Николай Гринцер, профессор, заведующий кафедрой классической филологии Института восточных культур и античности РГГУ
1. Зачем нужно высшее образование в современном мире?
Совершенно очевидно, что в нынешней ситуации информационного взрыва и постоянного стремительного обновления знания, технологий и т. д. первостепенная задача образования — не столько дать какой-то конечный набор конкретной информации и/или прикладных профессиональных навыков (они неизбежно будут быстро устаревать), сколько обеспечить необходимую исходную базу теоретического и практического знания, по возможности максимально широкого. Одновременно необходимо «учить учиться», то есть прививать студенту умение приобретать новые знания, ориентироваться в меняющейся информационной среде. В связи с этим (что отчасти парадоксально в эпоху тотальной прагматизации) особый вес и в естественном и, прежде всего, в гуманитарном образовании должны приобрести именно фундаментальные науки, призванные, с одной стороны, закладывать необходимую базу дальнейшего развития и профессионального самосовершенствования, а с другой — в силу этой фундаментальности дающие возможность практически неограниченного расширения сферы знаний и занятий. Кроме того, именно фундаментальное знание по сути своей универсально и способно задать некую «общую базу» взаимодействия носителей разных культур и традиций — а подобная открытость и «наднациональность» также неизбежно становится одной из главных черт образования в эпоху глобализации. В то же время изучение универсальных основ истории, науки и культуры дает возможность для поиска и осмысления собственной культурной идентичности; как кажется, эта задача также в настоящий момент становится чрезвычайно важной на фоне растущих опасений — не только в России, но и в Европе — относительно утраты своего национального лица.
2. Почему российскую систему высшего образования нужно было реформировать и какие цели должна преследовать реформа?
Советское высшее образование, во многом воспроизводившее традиционную российскую (а в основе своей немецкую) модель, обладало рядом несомненных сильных сторон — прежде всего внутренней системой, основанной на сквозных фундаментальных курсах и в то же время обеспечивавшей достаточную широту приобретаемых знаний. Однако это была именно государственная система: с одной стороны, опирающаяся на среднюю школу, призванную обеспечить достаточный уровень «входных знаний», а с другой — предполагающая некие единые принципы и критерии оценки качества образования (государственные стандарты). В новых условиях государство оказалось не в силах ни финансировать, ни контролировать все поле высшего, да и среднего образования. Отсюда неизбежное падение качества образования, причина которого и в увеличении числа вузов, и в снижении уровня школьной подготовки, и в необходимости для вузов зарабатывать деньги за счет привлечения максимального числа платных студентов (и удержания их всеми силами, как бы те ни учились), аренды и т. п. В то же время традиционная система оказалась чрезвычайно ригидной и в содержательном отношении. В частности, она предполагает достаточно ранний, практически в момент поступления, выбор студентом основного направления своих дальнейших занятий — ранее на пять, а теперь на четыре года — с весьма ограниченными возможностями выхода за рамки или варьирования своей основной специализации. Как кажется, мало кто из нынешних 17-18-летних выпускников школ готов сразу же сознательно осуществить столь ответственный выбор; вместе с тем современному студенту импонируют возможности уже в процессе обучения самостоятельного выбора и уточнения, расширения и даже смены своей образовательной траектории. Отсюда возросшая текучесть студенческих кадров, частая смена образовательных программ, переходы с факультета на факультет, из вуза в вуз, что сказывается прежде всего на качестве получаемого образования. Образовательные реформы 1990-х и особенно 2000-х годов формально заявляли о стремлении реализовать иную, абстрактно называемую «западной», модель образования. Однако переход на пресловутую «болонскую систему» по сути обернулся раздроблением прежних 5-летних учебных планов на 4 года бакалавриата плюс 2 года магистратуры без смены общей идеологии. То же самое касается и внедренной системы так называемых кредитов, или зачетных единиц, определяющих удельный вес курса в учебном плане. Эта идея (как бы к ней в принципе ни относиться) вроде бы призвана как раз и дать студенту возможность набирать искомое число «кредитов» из максимально широкого числа курсов, не обязательно включенных в программу именно его специализации. Однако наличие достаточно жестко регламентирующих учебные планы государственных стандартов по сути делает такую взаимозаменяемость курсов и взаимопроницаемость различных программ почти невозможной. На деле по большей части произошел просто пересчет прежних часов в кредиты, и только.
Таким образом, поверхностные преобразования приводят к некоему скрещиванию ужа с ежом: приобретая формальные черты западной модели (в действительности тоже представляющей собой причудливый гибрид европейской и американской), система образования фактически сохраняет традиционную идеологию и структуру, основной и главной чертой которой являются тотальная регламентация и централизация.
3. Какой должна быть технология преобразований?
Как кажется, необходимо было бы сделать ряд шагов по разгосударствлению и децентрализации управления образования. Во-первых, в России пока катастрофически мало авторитетных частных вузов. Между тем пример РЭШ и МВШСЭН в Москве, Европейского университета в Санкт-Петербурге доказывает (если в принципе это надо доказывать) перспективность и востребованность такой альтернативы государственному образованию. Государству стоило бы стремиться разгрузить себя, всячески стимулируя — через налоговые льготы и иные механизмы — развитие по-настоящему серьезных частных вузов. Точно так же следовало бы выработать систему поощрения частных инвестиций в государственные вузы.
Во-вторых, необходимо дать гораздо большую автономию государственным вузам в части определения собственных учебных программ, сделав существующие государственные стандарты куда более гибкими, определяющими лишь самые общие рамки учебного процесса. То же самое относится и к системе приема. ЕГЭ был призван прежде всего побороть коррупцию на приемных экзаменах; может быть, отчасти он эту проблему и решил (зачастую, однако, просто перераспределив коррупционные потоки). Впрочем, скандальная ситуация с ЕГЭ этого года вообще поставила под сомнение эффективность данного инструмента. Рассуждения о добавлении к результатам ЕГЭ некоего «портфолио» абитуриента носят пока весьма расплывчатый характер: непонятно, кто и по каким критериями будет оценивать всевозможные дополнительные успехи поступающих. Как кажется, процесс приема должен быть максимально приближен к тем, кто конкретных студентов будет учить. Если принятие решения отдать даже не общей комиссии всего вуза, а конкретным факультетам и, больше того, кафедрам, перспектива «именно я буду его/ее учить» плюс опасение за свою репутацию в глазах ближайших коллег могут стать достаточно эффективным инструментом сдерживания коррупции. Однако пока подход министерства основан на тотальном недоверии к подчиненным ему вузам: об этом свидетельствует хотя бы тот факт, что цифры набора на каждое конкретное направление подготовки в каждом конкретном вузе определяются централизованно, а критерии подсчета этих цифр (посредством неких «тендеров») вызывают немало вопросов. Вообще система тотального «госзаказа» в сфере образования выглядит безусловным пережитком старой эпохи.
Этой идеей «контрольных цифр» проникнута вообще вся система высшего образования. Например, в качестве перспективы намечено достижение соотношения «один преподаватель на 14 студентов» (в данный момент вроде бы вышли на уровень один к девяти). На деле это означает увеличение средней нагрузки преподавателей, и без того немалой. К этому же ведет и выполнение поставленной президентом задачи увеличения средней зарплаты преподавателей. Благая вроде бы цель при отсутствии сколько-нибудь значимого увеличения финансирования отрасли по сути предполагает радикальное сокращение преподавательского корпуса и опять-таки — увеличение все той же нагрузки. Так, в РГГУ доцент, дабы получать зарплату в 43 тыс. рублей, должен по новым нормам вырабатывать 900 часов в год, из которых львиную долю составляют собственно аудиторные часы: лекции и семинары. Трудно понять, как в таких условиях достичь еще одной декларируемой цели: существенного роста объема и качества научной деятельности, на которую просто не будет оставаться времени. Надо сказать, что научная работа в университетах вообще ведется, так сказать, полулегально: например, она практически никак не учитывается в той же нагрузке. Одним из направлений реформы должно было бы стать как раз всяческое поощрение научной работы, возможность для сотрудника вуза выбирать различные формы соотношения преподавательской и исследовательской деятельности, разработка по аналогии с западными университетами системы sabbatical, научных стажировок и т. п. На деле этого не происходит. 4. Как Вы оцениваете ход начавшейся реформы?
Многие из обозначенных целей: введение формальных критериев оценки эффективности вузов и их стратификация, развитие вузовской науки, улучшение условий труда преподавателей в принципе не могут не вызывать одобрения. Другое дело — методы их достижения. Во-первых, пока не вырисовывается целостная картина: чего, собственно, хотим добиться, какую систему построить? Во-вторых, множество нареканий вызывает сама технология: скажем, выбор пяти критериев эффективности, по которым оценивали вузы в прошлом году. Бросается в глаза явная непоследовательность и метания: беремся за одно, потом, недоделав, бросаем и хватаемся за другое. Виной тому как неясность общей концепции, так и отсутствие последовательной политической воли; впрочем, одно связано с другим. Допустим, поделили вузы на «чистых» и «нечистых», подлежащих «оптимизации». Ну и каковы результаты этой оптимизации? Пример того же РГГУ убеждает, что как сами результаты мониторинга, так и их последствия (или отсутствие таковых) диктуются скорее сиюминутной субъективной ситуацией, а не продуманной стратегией. Как гуманитарий не могу не сказать и о еще одной немаловажной составляющей — риторической. Любая реформа должна сопровождаться не только развернутым объяснением ее стратегических и тактических целей (чего, на мой взгляд, не было сделано), но и уважительным разговором с «подопытными», стремлением привлечь их на свою сторону. Многое из сказанного в последнее время высшими чиновниками от образования достигало прямо противоположного эффекта: достаточно вспомнить фразу министра о том, что преподаватели, зарабатывающие меньше определенной суммы, попросту ни на что не годны. После этого ожидать от широкого профессионального сообщества сколько-нибудь конструктивной реакции на любые, пусть самые разумные инициативы министерства никак не приходится.
Рустем Вахитов, доцент факультета философии и социологии Башкирского государственного университета (Уфа)
1. Зачем нужно высшее образование в современном мире?
Высшее образование стало необходимостью при переходе от традиционного аграрного к индустриальному модерному обществу. В обществе традиционного типа технологии не менялись столетиями, передача профессиональных навыков от учителя к ученику (от мастера к подмастерью) не требовала обучения в отрыве от профессионального сообщества и происходила внутри самого сообщества (цеха ремесленников, общины крестьян). Полученные таким образом навыки были востребованы всю жизнь и передавались следующему поколению.
Общество модерна отличается ориентацией на прогресс, непрерывную смену технологий, поэтому годами обучать на производстве конкретным профессиональным навыкам нет смысла, целесообразнее обучить в вузе некоторым теоретическим основам профессии, а уж затем, в практической деятельности, можно дедуцировать из этих общих знаний конкретные навыки (речь идет не только о специальностях, необходимых в промышленности, но и о такой профессии, как ученый: ученых призван готовить исследовательский университет — особая разновидность учреждений высшей школы). Это первая и главная функция высшего образования в современном посттрадиционном мире.
Кроме нее существует несколько побочных функций, имеющих не профессиональное, а социальное значение. Высшее образование везде, где оно существует, позволяет людям перемещаться из низшей в среднюю и высшую страты общества. Конечно, в обществе «классического капитализма» человек, ставший очень богатым, и без высшего образования попадает в высший класс, но, тем не менее, и там это исключение; большинство представителей политической, экономической, культурной элиты и там — выпускники элитарных высших учебных заведений (Генри Форд не имел высшего образования, но уже его внук Генри 2-й учился в Йельском университете). Это тоже связано с особенностями общества, сформировавшегося на основе просвещенческого культа разума: пребывание в элите связано не с происхождением (или не с одним только происхождением), как в обществах традиционного типа, а с уровнем образования; в идеале здесь правят те, кто имеет высшее образование, подчиняются те, кто имеет среднеспециальное и среднее.
Кроме того, учеба в вузах прививает всем, из какого бы региона страны они ни происходили, единую гомогенную национальную культуру (и/или идеологию, как в СССР) — тем самым воспроизводится нация как социокультурный феномен, также характерный именно для общества модерного типа (в доиндустриальном мире наций не было, государство охватывало этнически неоднородное пространство, которое не стремились унифицировать).
Конечно, приход эпохи постмодерна на Западе и цивилизационные особенности модернизирующихся незападных обществ вносят свои коррективы, но пока в современном обществе хотя бы фрагментарно существует ориентация на прогресс и индустриальное развитие, поддерживается культ разума и науки, сохраняются национальные культуры — до этих пор высшее образование будет востребовано.
2. Почему российскую систему высшего образования нужно было реформировать и какие цели должна преследовать реформа?
Главная проблема современной российской системы высшего образования в том, что она — если оставить в стороне несколько элитарных вузов двух столиц — в значительной мере… не дает высшего образования. В силу целого ряда факторов (недостаточное госфинансирование и увеличение коммерческого приема, невыгодность отчисления не успевающих, но готовых платить за обучение студентов, падение уровня подготовленности абитуриентов и профессионализма профессорско-преподавательского состава и др.) в вуз попадают выпускники школ, которые не способны овладеть вузовской программой и в былые времена оказались бы в ПТУ и техникумах; в дальнейшем эти студенты проходят через все испытания, получая оценки формально, и выходят из вуза, не приобретя тех знаний и умений, о наличии которых свидетельствует их диплом. Так же дело обстоит и с двумя другими функциями: массовизация высшего образования в России привела к тому, что высшее образование уже не означает перехода в высшие страты общества. Люди с университетскими дипломами торгуют на рынках ширпотребом наравне с теми, кто имеет среднее образование. В западных обществах тоже есть проблема безработицы среди выпускников вузов, но там наличие высшего образования в принципе означает принадлежность к другому классу, да и массо-визация высшего образования там заметно ниже: количество выпускников школ, поступающих в вузы, не превышает 30—40 % населения, тогда как у нас их доля составляет 80 %. Наконец, в последнее время мы наблюдаем, что российские вузы, которые из фабрик знаний превратились в фирмы по продаже дипломов в рассрочку и нахождение в которых ничего не изменяет в духовном состоянии молодых людей, перестали интегрировать их в единую гомогенную культуру. Если раньше студент из национального региона, окончивший вуз в Москве, в некоторой степени адаптировался к требованиям русской культуры, то теперь он может ограничиться общением в своем землячестве и даже не выучить удовлетворительно русский язык.
Проблемы нашей высшей школы, впрочем, связаны с проблемами страны в целом. В последние два десятилетия страна пережила частичную деиндустриализацию, которая привела к минимизации многих областей промышленности и сельского хозяйства, а также социальной сферы; обозначилось и культурное обособление отдельных регионов.
Поэтому одна реформа высшего образования, без пересмотра государственной политики по отношению к промышленности, сельскому хозяйству, социальной сфере, как и национальной политики, смысла не имеет. Однако если государство проявит политическую волю и докажет, что оно всерьез стремится к модернизационному рывку, то станет актуальным вопрос о «возвращении образования» в нашу высшую школу.
3. Какой должна быть технология преобразований?
Если государство и впрямь намерено модернизировать наши вузы, ставшие местом, где проводят время, прячутся от армии и покупают в рассрочку диплом, и сделать их местом, где готовят высококвалифицированных специалистов — как чиновников, так и инженеров, учителей, медиков, — то, на мой взгляд, необходимы следующие меры.
Следует возвратить приемные экзамены — возможно, учитывая при этом результаты ЕГЭ. Вопрос о том, кто может и кто не может быть в числе студентов данного вуза, должны решать преподаватели этого вуза, а не школьные учителя отдаленного региона и не чиновники из министерства образования. Коррупционная составляющая при поступлении в вузы может быть минимизирована иными средствами, чем ЕГЭ, который сам породил вал коррупции.
Следует сократить до минимума, а в ряде случаев полностью отменить коммерческие наборы. Практика показывает, что коммерческий набор по сути дела представляет собой легализованное поступление за взятку. Если раньше студент, не показавший на экзамене (в самом вузе или в школе) необходимых знаний и не прошедший отбора, иногда все же поступал, давая взятку членам приемной комиссии, то теперь, когда появились коммерческие наборы, такой абитуриент просто подает заявление «на коммерцию»: он легально платит за поступление в кассу вуза. Отчисление студентов, учащихся на коммерческих отделениях, — тоже сложный процесс, ведь от них зависит финансирование вуза; поэтому зачастую такие студенты переходят с курса на курс, получая липовые тройки, и становятся обладателями диплома.
Конечно, для этого финансирование вузов нужно поднять на совершенно иной уровень. Однако со времен перестройки в стране возникло огромное количество вузов, и все их финансировать на высоком уровне государство не сможет. Отсюда третья мера — сокращение количества государственных вузов (и ужесточение выдачи государственных лицензий частным вузам). Главным критерием при этом должно быть не только состояние вуза, и тем более не его коммерческая эффективность, а необходимость его в данном регионе; иными словами, нужно ориентироваться на долгосрочную необходимость специалистов соответствующего профиля для общества и государства, а не на сиюминутную рыночную выгоду. Часто чиновники от образования предлагают: давайте оставим только сильные вузы, а слабые сократим. Такой «дарвинистский» подход губителен для государства, ведь тогда останутся только столичные вузы — не говоря уже о том, что трудно установить сами критерии, по которым определяется сильный вуз. Однако выпускник московского вуза не поедет работать в Сибирь учителем или врачом. Нужно не уничтожать слабые провинциальные вузы, а стараться сделать их сильнее, укрепляя профессорско-преподавательский состав, стимулируя занятия наукой и т. д.
Необходимо и сокращение бюрократии внутри самого вуза, которая в последние 10 лет расцвела пышным цветом: это высвободит средства и позволит сократить бумажную нагрузку на преподавателя, даст ему возможность заниматься собственно преподаванием и наукой, а не написанием отчетов. Нужно, как это ни банально, повысить зарплату преподавателям и уменьшить педагогическую нагрузку — ее чудовищный объем в наши дни уже не позволяет преподавателям заниматься исследованиями.
В прошлом модернизация России неизменно сопровождалась приглашением в наши учебные заведения иностранных ученых; наши будущие ученые при этом отправлялись учиться за границу. Следует добиваться того, чтобы не только в столичные, но и в провинциальные российские вузы приглашались для чтения лекций видные ученые из-за рубежа; следует также создать условия для возвращения на родину тех ученых, что покинули страну в 1990-е, не говоря уже о том, чтобы отправлять в рамках особого государственного проекта молодых специалистов для обучения за рубеж (позже они могут стать преподавателями отечественных вузов).
4. Как Вы оцениваете ход начавшейся реформы?
Отрицательно, ибо реформа представляет собой копирование западной модели образования, которая основана на иных принципах, нежели наша российская модель. Такая реформа изначально обречена на неудачу. Кроме того, сама ее цель — вхождение в европейское образовательное пространство — представляется мне утопичной и надуманной. Большая часть наших выпускников не отправятся работать в Европу, так что переводить все наши вузы на европейские стандарты не имеет смысла — да это, как показал опыт, и невозможно: получается лишь бесплодная имитация европейских форм.
Татьяна Михайлова, профессор филологического факультета МГУ и Института лингвистики РГГУ, ведущий научный сотрудник отдела индоевропейских языков Института языкознания РАН
1. Зачем нужно высшее образование в современном мире?
В последние годы в нашей стране, как и во многих других странах западного мира, престиж высшего образования неуклонно падает. И очень хорошо, что падает, — это показывает, что высшее образование, распространяясь все шире, постепенно становится не средством престижного оформления профессиональной карьеры, не уделом избранных (ученых, инженеров и т. п.), но чем-то необходимым для большинства, обязательным условием, без которого индивидуальный успех, как и развитие общества в целом, уже невозможен. Так, лет пятнадцать назад престижным считалось обладание мобильным телефоном, еще раньше — персональным компьютером и т. п. — теперь же этим никого не удивишь. В начале XX века уровень грамотности в нашей стране в целом был довольно низким, к концу 1940-х годов он резко возрос, но далеко не все, например, получали полное среднее образование, ограничиваясь в лучшем случае профессиональными училищами. В начале XXI века высшее образование становится таким же необходимым условием ориентации в современной жизни, как умение читать и писать — сто лет назад. Мир и наша цивилизация становятся все сложнее: для того чтобы понимать их и уметь найти здесь свое место, необходим уровень образованности, который не случайно называется «высшим».
Однако это еще не все. Говоря о необходимости приобретения высшего образования, надо думать не только об индивидуальной карьере и о развитии цивилизации, что, наверное, и так очевидно. Высшее образование, по крайней мере в идеале, предполагает и общее умение мыслить, усвоение интеллектуальных и символических ценностей, которые могут быть, на первый взгляд, не востребованными в профессиональной сфере. Это не только общий уровень культуры, это уровень интеллектуального и нравственного развития, умение управлять своими чувствами и эмоциями, которое также необходимо для здорового общества. Конечно, человек, имеющий высшее образование или даже ученую степень, может пойти на экономическое преступление или в состоянии аффекта убить жену из ревности, но он уже с меньшей вероятностью будет принимать участие в пьяных драках или коллективных изнасилованиях, вряд ли станет вором-карманником. Лишенный чувства стадности, умеющий думать, он оказывается в чем-то менее опасным для общества. Мир спасет не красота, его спасет образование.
2. Почему российскую систему высшего образования нужно было реформировать и какие цели преследовала реформа?
Не так просто сказать, какие именно цели преследовала реформа, по крайней мере — какие цели имели в виду реформаторы. Видимо, предполагалось, что российская система высшего образования должна ориентироваться на западные образцы. Причем не только потому, что эти образцы кем-то были объявлены «идеальными», но и потому, что в современном мире действительно происходит размывание границ этнического и государственного пространства, цивилизация становится неким единым организмом, требующим единых навыков и умений. Как бы ни совершенствовались, например, конные экипажи в стране Х, ее житель, попавший в страну, где все давно ездят на автомобилях, невольно будет ощущать себя изгоем.
Реформирование, точнее — совершенствование системы российской высшей школы, как я думаю, могло быть необходимо и по той причине, что сам факт наличия высшего образования, как я уже сказала, постепенно утратил престижность, и поэтому следующим шагом неизбежно должно было стать введение градуированного образования (бакалавры, магистры, аспиранты).
3. Какой должна быть технология преобразований?
Любые преобразования удачны и успешны, если они происходят, во-первых, постепенно, а во-вторых — если они ориентируются на хорошие образцы. Калькирование западных образовательных систем, если уж идти по этому пути, должно воплощаться не столько в сокращении курсов, которые почему-то были сочтены необязательными, но в ориентации на личность — как студента, так и преподавателя. Мой опыт общения с университетами других стран ограничивается лишь Великобританией и Ирландией, причем относится в основном к гуманитарной сфере. Как правило, общих курсов там значительно меньше, чем у нас, и студенты в целом менее загружены обязательными предметами. Однако огромную роль там играет так называемое супервайзерство, включающее в себя не только научное руководство, но и непосредственное влияние преподавателя на студента как на личность, которую он формирует. В нашей стране такое бывало лишь в отдельных редких случаях и объяснялось неординарностью личности профессора (вроде Лотмана, Колмогорова или Капицы). В то же время проведение расширенных и трудоемких (как для студентов, так и для преподавателей) семинаров должно было бы научить работать, думать, понимать задачу и ориентироваться в меняющихся обстоятельствах: уметь говорить, отстаивать свое мнение, преподнести себя, подготовить компьютерную презентацию и так далее, не говоря уже о повышении общего профессионального уровня. Ведь на работу берут не просто выпускника с дипломом, но конкретную, уже проявившую себя личность.
Возможно, было бы неплохо стремиться к большей дифференцированности курсов внутри одного факультета. Так, практиковавшаяся в РГГУ на заре его существования система «курсов по выбору» была ориентирована на выявление индивидуальных склонностей и способностей студентов, можно лишь сожалеть о том, что университет в погоне за рейтингами постепенно ее упраздняет.
Но смена приоритетов, повторяю, должна была проходить постепенно, не в виде резких реформ, но как постепенные преобразования, причем с особой ориентацией на каждое научное и профессиональное направление. Вряд ли уместно вообще говорить о необходимости реформ, скорее — о совершенствовании вузов. Мы ведь не называем реформой введение обязательных курсов компьютерного обучения. Все желательные преобразования, на мой взгляд, должны носить скорее характер дополнений, усложнения самого процесса обучения, поэтому переход от пятилетней системы обучения к системе «4 + 2», автоматически добавляющей еще один год, в целом выглядит оправданным, а связанные с этим проблемы — не такими уж сложными. А вот почти полное урезание бюджетных мест для магистрантов, практикующееся в некоторых университетах, оправданным не кажется. По крайней мере учащимся, а не руководству этих университетов.
Преобразования должны проводиться также с установкой на минимальные потери, касающиеся общих курсов, которые в прежние времена давали российским ученым заметное преимущество перед западными коллегами. Пример из жизни: иностранный дипломат, приехавший в нашу страну для длительной работы и спрашивающий, кто такой Пушкин, неизбежно роняет себя в глазах окружающих. Не хотелось бы, чтобы наши соотечественники попадали в подобную ситуацию.
4. Как Вы оцениваете ход начавшейся реформы?
Вводимый в обязательном порядке переход на систему бакалавров и магистров кажется верным шагом. Но все остальное — гонка за рейтингами, выделение мало кому понятных критериев эффективности и неэффективности университетов и многие другие меры, корыстный смысл которых вполне прозрачен, — одобрения вызвать не может. Реформа носит характер поспешный и малопродуманный. Даже хуже: выглядит какой-то не вполне чистоплотной.
Андрей Олейников, доцент РГГУ
1. Зачем нужно высшее образование в современном мире?
Высшее образование — это институт современности (modernity). И если мы называем наш мир «современным», мы не можем представить его без высшего образования. Что характеризует современный мир, чем он отличается от досовременного, о котором мы знаем из истории? Он отличается открытостью элиты. Хочу сослаться на недавнюю публикацию известного российского культуролога Александра Эткинда, пафос которой полностью разделяю: «Без открытого доступа в элиту, социальных лифтов, творческого разрушения современность невозможна <…> Современность и есть открытость элиты, это главное из многих ее определений»[1]. Исключительность высшего образования в ряду других общественных институтов определяется тем, что оно превращает социальный капитал, составляющий преимущество отдельных профессиональных групп или сообществ, в общее благо. И если всякий общественный институт представляет собой набор правил (более или менее эксплицитных), регламентирующих поведение людей, стремящихся к достижению своего частного блага, то высшее образование — и в особенности высшее гуманитарное образование — предполагает возможность постоянной критической ревизии этих правил и в этом смысле является метаинститутом, поскольку выражает совесть общества и создает публичное пространство par excellence. Поэтому ответить на вопрос «зачем нужно высшее образование?» можно с той же степенью легкости, с какой отвечают на такие вопросы, как «зачем быть честным?» или «почему нужно стараться доверять другим людям?».
2—4. [О реформе высшего образования]
Реформирование системы высшего образования, которое оправдывается сегодня технократическими соображениями всевозможного рода, в первую очередь является делом политическим. Вся вторая половина XX века прошла под знаком демократизации высшей школы: правительства развитых стран старались сделать высшее образование доступным для самых широких слоев населения. Число университетов неуклонно росло. Высшее образование стало массовым. Так, если в начале 1960-х годов в Великобритании его имели 3 % населения, то в начале 2000-х — более 80 %. Однако в 1980-е годы произошел поворот от идеологии социального государства к неолиберализму. Работа университетов стала оцениваться по тем же критериям, по каким оценивается эффективность бизнес-корпорации: чем ниже оказывается себестоимость продаваемых ею товаров или услуг, тем более эффективной она признается. В этих условиях чрезвычайные полномочия получает административный аппарат университетов. Сегодня, как отмечают многие авторитетные эксперты, уже не студент и не преподаватель являются главными фигурами в университете. Их место занял чиновник-управленец. Он отвечает за позитивный имидж университета в глазах правительства и деловых кругов. И в конечном счете именно он решает, каким исследованиям, каким учебным программам следует отдавать предпочтение, чтобы извлечь из них наибольшую финансовую и репутационную прибыль. Администрация все меньше заинтересована в существовании независимого академического сообщества. Будучи автономным, настаивая на соблюдении принципов академической свободы, оно не может гибко реагировать на изменения рыночной конъюнктуры. Поэтому американские университеты в последнее время стараются не брать на работу преподавателей на условиях постоянного контракта (tenure). Больше половины тамошнего профессорско-преподавательского состава — сотрудники, которые нанимаются на короткий срок, на один год или даже на один семестр. С ними обычно не церемонятся. Их зарплата часто недотягивает до прожиточного минимума. Им не предоставляют никаких социальных гарантий.
Реформы, проводимые сегодня в нашей стране, вполне вписываются в общемировой неолиберальный тренд, который я обозначил выше. Только социальные эффекты от «оптимизации» высшей школы выглядят у нас гротескнее, чем на Западе. Напомню лишь о некоторых из них: гигантский, попросту деморализующий разрыв между доходами администрации и рядовых преподавателей; без того непосильная, но при этом непрерывно пересматриваемая в сторону увеличения норма учебной нагрузки на одну преподавательскую ставку (сегодня в РГГУ, к примеру, она приравнивается к 900 часам в год), которая демотивирует преподавателей, не оставляет им времени на исследовательскую работу; перевод сотрудников университета на работу на условиях годичного контракта (он произошел все в том же РГГУ), чрезвычайно затрудняющий для них планирование деятельности хотя бы на несколько лет вперед и вынуждающий смиряться со статусом поденщиков. Возможно, кто-то возразит: ведь есть же при этом эффективные вузы, где преподавателей не заставляют читать 900 часов в год и материально поощряют их научную активность. Верно, но, во-первых, таких вузов крайне мало. Во-вторых, своим положением они обязаны не преподавателям, которые там работают, а особому расположению власть имущих к их администрации. Среди гуманитарных вузов России я мог бы назвать только один по-настоящему эффективный вуз — это Европейский университет в Санкт-Петербурге. Однако он не является государственным и для общей тенденции не показателен.
Всем этим я отнюдь не хочу сказать, что являюсь противником реформ. Я только предлагаю различать 1) реформы, нацеленные на демонтаж системы высшего образования в качестве института общего блага, на ее демодернизацию, то есть превращение в инструмент, закрепляющий и легитимирующий социальное неравенство, и 2) реформы, которые помогли бы восстановить автономию академического сообщества, сообщить ему уверенность в его ценной общественной миссии. Если бы нынешнее российское правительство было заинтересовано в проведении реформ второго типа, то оно посредством соответствующих налоговых льгот привлекало бы к финансированию университетов частные фонды, которые находили бы для себя более выгодным вкладывать деньги в развитие высшего образования, нежели утаивать их от налогообложения. Внутри университета правительство делало бы ставку не на ректорат, а на ученые советы университетов, и вообще старалось бы усилить коллегиальную компоненту в их управлении. Фантазировать на эту тему можно много, но понятно одно: в ближайшей перспективе на формирование политического климата, благоприятного для таких реформ, рассчитывать не приходится. Поэтому вместо того чтобы ожидать подачек от правительства, академическое сообщество должно уже сейчас самоорганизоваться и разрабатывать собственную стратегию преодоления институционального кризиса. Совсем недавно, в ноябре 2012 года, шестьдесят шесть ведущих профессоров Великобритании учредили Совет по защите британских университетов. В США с 1915 года действует Американская ассоциация университетских профессоров, учрежденная Артуром Лавджоем и Джоном Дьюи для защиты академической свободы. Думаю, что сейчас как раз то время, чтобы и у нас появились подобные организации. Низовая активность преподавателей уже заметна. Возникают первые свободные преподавательские профсоюзы (как, например, профсоюз «Универсант», действующий в Санкт-Петербургском государственном университете, и недавно учрежденный в Москве Межрегиональный профсоюз «Университетская солидарность») и научные сообщества (как, например, ОНР: «Межрегиональное Общество научных работников»). Хочется надеяться, что эта активность поможет спасти высшее образование от демодернизации.
Михаил Лобанов, преподаватель механико-математического факультета МГУ, лидер Инициативной группы студентов, аспирантов и преподавателей МГУ
1. Зачем нужно высшее образование в современном мире?
Для интеллектуального и общекультурного становления личности. Для того, чтобы человек сформировал свое мировоззрение с опорой на современные естественно-научные и гуманитарные дисциплины, освоил базовые понятия и методы, существующие в некоторых областях знания. Все это должно служить тому, чтобы он мог определить сферу своей будущей профессиональной деятельности, заложить необходимую основу для дальнейшего совершенствования, освоить общий научный (и не только научный) язык, который позволяет людям из разных областей знания понимать друг друга.
2. Почему российскую систему высшего образования нужно было реформировать и какие цели должна преследовать реформа?
Все зависит от того, чьими глазами смотреть на ситуацию. Если попытаться ее увидеть глазами российского правящего класса (крупные бизнесмены и чиновники), который вышел из бюрократической верхушки СССР, то она, я думаю, будет выглядеть так. Существенная часть общественной собственности поделена между частными лицами, большая часть промышленности ликвидирована в результате погони за сиюминутной личной выгодой, но, к сожалению, от СССР остались привычные социальные обязательства. К их числу можно отнести систему образования и науки, так как непосредственной необходимости в ее сохранении в 1990-е годы уже не было из-за деградации промышленности. У власть имущих возникает желание эти обязательства с себя снять, ведь содержать их приходится из «приватизированных» доходов.
С образованием и наукой в 1990-е происходят несколько разные вещи. И там и там — катастрофическое недофинансирование. Оно убивает большую часть учреждений отраслевой науки, которые были разобщены, а выживают в основном фундаментальные институты, объединенные в РАН (видимо, наличие этой большой автономной структуры и позволило хоть что-то сохранить). В высшем образовании мы видим другую картину. Вузы были вынуждены идти по пути коммерциализации и выживать за счет денег студентов — точнее, денег их родителей. Этому способствовал возросший спрос на высшее образование, который стал следствием деградации промышленности, понижения зарплат в традиционных секторах экономики и появления значительного числа вакансий в сфере управления (из-за изменений в структуре экономики) и в отраслях, которых раньше не существовало (банки, реклама, маркетинг и т. д.). Людям старшего возраста трудно было перестраиваться, формирование новых сфер занятости происходило стихийно, целенаправленной политикой по подготовке новых кадров никто не занимался. Наиболее приспособленными для восхождения по новым карьерным лестницам оказались молодые люди, имеющие навыки работы со сложными текстами, способные к самообучению и т. д., — выпускники вузов. Новые рабочие места с относительно неплохой зарплатой фактически не требовали особых знаний, которые дает высшее образование, но формально доступ к ним открывали именно его атрибуты: диплом, определенные навыки, специфическая социализация (попросту: обрастание связями в вузе), дорожки, проторенные предыдущими выпусками. В такой ситуации семьи были готовы отдавать последнее — в надежде, что их дети с помощью института высшего образования смогут попасть в узкий круг счастливчиков, занимающих выгодные позиции в новых отраслях экономики и в управлении. Это устраивало и бизнес, и чиновников. На науку и образование можно было почти не тратиться — наука тихо умирала, а образование как-то подпиралось денежными средствами населения. Сохранявшийся спрос на выпускников вузов позволял говорить, что образование у нас все еще хорошее (естественно, не вдаваясь в природу этого спроса). При этом общий уровень высшей школы неуклонно снижался. Корпус преподавателей все быстрее старел из-за крайне низкой оплаты их труда. Программы не обновлялись, так как уровень экономики, в которой предстояло трудиться выпускникам, редко требовал обучения каким-то передовым технологиям. Вузы исполняли роль социального фильтра (на этапе вступительных экзаменов) и инструмента подготовки специалистов прежде всего для работы со сложными текстами и большими массивами новой информации. Ничто не понуждало систему образования к тому, чтобы поспевать за развитием мировой науки и техники. Ответственность за эту деградацию, несомненно, несут власти.
Что же происходит сейчас? Рынок труда стабилизировался, престижные вакансии заполнены, спрос смещается в сторону простых исполнителей, для обучения которых создаются новые заведения или новые программы в старых вузах. Система больше не может подпитываться энтузиазмом семей, готовых отдавать последние деньги за высшее образование. Реальные проблемы вузов выходят на поверхность. Правящий класс из имиджевых соображений вынужден увеличивать расходы на науку и образование, попутно проводя чисто технические реформы. Поскольку в деградировавшей экономике содержание высшего образования по-прежнему не играет решающей роли, реформы во многом носят абстрактный характер и, похоже, опираются только на идею необходимости реформирования как таковую. Очередная новая команда в министерстве во многом стремится изобразить бурную деятельность, только бы угодить сиюминутным установкам руководителей государства. Как следствие о положительных результатах говорить не приходится. В последние два-три года систему образования и науки готовят к окончательному демонтажу: хотят оставить лишь относительно небольшое число заведений, формально соответствующих мировым стандартам и имеющих в первую очередь декоративное и пропагандистское значение. Эти преобразования приведут к снижению расходов (иначе говоря, к увеличению доходов правящего класса), к тому же они могут быть выгодно представлены обществу. С точки зрения вузовских администраторов главное — сохранить свои места, подстраиваясь под меняющиеся требования Минобрнауки (которое сейчас фактически назначает руководителей учреждений). С помощью значительных закулисных и публичных усилий они стремятся перенаправить удар министерства на своих конкурентов — свежим примером является позиция ректора МГУ по реформе РАН. Возрастанию зависимости ректорского корпуса от правительства сопутствует демонтаж остатков институтов коллективного управления внутри вузов. Эти люди хотят одного: так или иначе добиться привилегированного положения для себя и своего вуза, получить значительное финансирование и возможность не считаться с нынешним Трудовым кодексом, чтобы в ходе ликвидации прежней системы высшего образования и науки иметь возможность переманивать к себе приглянувшихся специалистов из уничтожаемых или деградирующих вузов и институтов.
О целях несуществующего образовательного сообщества говорить трудно, поскольку преподаватели и научные сотрудники в России в настоящее время не имеют ни полноценных профсоюзов, ни каких-либо других объединяющих организаций. Есть некоторые основания полагать, что в большинстве своем они выступают против реформы, проводимой правительством. На мой взгляд, настоящая реформа должна быть направлена на создание условий, в которых преподаватели и научные сотрудники получили бы максимальную свободу для реализации своих идей и своего потенциала. Она подразумевает не только повышение зарплаты, но и создание нормальных условий труда (оборудованные рабочие места, снижение бюрократической нагрузки, уменьшение зависимости от произвола министерства и вузовского начальства), замену властной вертикали на систему самоуправления, появление независимых профсоюзов. Если это произойдет и научно-образовательное сообщество сможет перейти от режима приспособления к меняющимся условиям (так называемого выживания) к режиму нормального функционирования, не имеющего ничего общего с постоянным страхом перед завтрашним днем, то внутри него найдутся свои авторитетные лидеры, которые предложат и реализуют изменения, касающиеся содержательной стороны образования и научного процесса. Необходимым условием для таких перемен является полная открытость: надо сделать так, чтобы любая информация, имеющая отношение к вузу, была доступна всему коллективу, а не только министерству и вузовской бюрократической верхушке. Ясно, что для столь глобального решения проблемы на каком-то этапе потребуется смена экономической модели развития страны.
3. Какой должна быть технология преобразований?
Сначала разработать стандарты раскрытия информации, касающейся вузов. Сделать так, чтобы руководство любого уровня обязано было представлять и публиковать все сведения и всю статистику. Изучить мировой опыт университетского и академического самоуправления, законодательно закрепить демократические процедуры принятия решений на различных уровнях. После этого три-четыре года подождать, реагируя только на сигналы с мест, исходящие от вузовских коллективов. При этом увеличивать финансирование как минимум вдвое. Проанализировать опыт наиболее успешных вузов и институтов, а затем содействовать его распространению на другие учреждения.
4. Как Вы оцениваете ход начавшейся реформы?
Сугубо отрицательно. Реформа проводится так, что лишает большую часть населения доступа к сколько-нибудь качественному образованию и подрывает остатки научно-технического потенциала страны. Угнетают повторяющиеся попытки перенести опыт коммерческих корпораций в сферу науки и образования. Лозунг «эффективности», выдвинутый авторами реформы, — пустое самодовлеющее понятие, за ним не кроется реального содержания. Интересы и права преподавателей, исследователей, студентов, учителей и родителей без зазрения совести приносятся в жертву ради интересов правительственных чиновников, местных и вузовских бюрократов, коммерсантов от образования.
Никита Высоцкий, студент исторического факультета МГУ
1. Зачем нужно высшее образование в современном мире?
Необходимо различать и отчасти разделять несколько функций высшего образования в современном мире. Вот три всеобъемлющие функции, наиболее важные с моей точки зрения.
Во-первых, структура общества сегодня столь сложна, что лишь высшее образование позволяет нам отчасти ее понять и найти в ней свое место. Речь идет не только о вопросах экзистенциальных, но и о практическом взаимодействии людей. Стремясь к простоте и «деградируя» (на деле — оптимизируясь и стандартизируясь) на единичном, клеточном уровне, общественный организм все более усложняется. Вспомним и о быстром технологическом развитии. Мы должны не только уметь создавать, но и пользоваться благами цивилизации. Высшее образование должно растить адекватных потребителей.
Вторая функция — производственная. Название, разумеется, условное, речь может идти и о производстве услуг. Адвокат, например, тоже производитель. Определенные общественные запросы требуют определенных специалистов. Высшее образование должно поставлять необходимых производителей.
Наконец, третья функция, в сущности близкая ко второй, — формирование элит. Наличие элиты (политической, научной, творческой и т. д.) также отвечает запросу общества, однако ее воспитание требует отдельного рассмотрения — как впрочем, и само понятие.
Другие функции высшего образования — воспитание самостоятельного мышления и пр. — определяются теми, которые я перечислил.
2—4. [О реформе высшего образования]
Мне трудно говорить о ходе реформы, поскольку я о ней практически ничего не знаю. Но это, кстати, «ее проблема», а не моя. Главная проблема тех, кто ее задумал и пытается осуществить.
Реформировать высшее образование надо хотя бы потому, что советская система образования, при всех ее достоинствах, была ориентирована главным образом на вторую функцию. Пятьдесят лет назад это как-то работало, но в современном обществе есть запрос на все три. В итоге мы имеем то, что имеем — тысячи (говорят, что действительно тысячи) вузов, не способных воспитать специалиста должного уровня, но привлекающих абитуриентов, так как принято считать, что без высшего образования сегодня выжить нельзя. Если производственная функция хотя бы отчасти обеспечивается, то третья — никоим образом. Отсюда уровень нашей политики, науки, искусства. Необходимость реформы очевидна. Другое дело, что вместо осознания и различения базовых функций мы идем по пути переориентации со второй на первую. Ну или так это озвучивается. Что творится на самом деле, понять невозможно. Говоря начистоту, подлинного реформирования не происходит. Реформы должны рождаться не в головах двух-трех чиновников, реформы должны разрабатываться специалистами и широко обсуждаться. План публикуется в газетах, устраиваются голосования, публичные дебаты. Но это уже общая проблема российской политики. Без четкого плана и его обсуждения любая реформа обречена.
Альберт Саркисьянц, студент философского факультета РГГУ
1. Для чего нужно высшее образование в современном мире?
Очень странно, что мы оказались в ситуации, когда требуется искать легитимацию для существования высшей школы и в чем-то оправдываться. Смысл образования всегда обсуждался в «науках о духе» и сводился примерно к следующему: для того чтобы человек стал собственно человеком, обрел свою «гуманность», humanite, ему нужно совершить над собой усилие, просто так это качество не дается. Нужен образ, в соответствии с которым мы себя выстраиваем и обретаем человечность вне рамок данности и фактичности. Все это давно стало общим местом и, возможно, не стоит пересказа: скорее речь идет о том, что дискуссия начинается не с чистого листа. Следует, однако, спросить: где же произошел тот разрыв, существование которого и заставляет нас переосмыслять значение высшего образования? Почему, как я уже сказал, мы должны оправдываться?
Можно, конечно, ссылаясь на классиков, говорить о непреходящем значении образования как кузницы той самой humanite, но мы отдаем себе отчет в том, что такое видение было подготовлено в определенных исторических условиях и отвечало определенным концепциям человека и культуры. Похоже, в нашей современности есть что-то, что не позволяет рассуждать в том же духе. Поэтому отмахнуться от этой задачи, задачи осмысления, — слишком легкий шаг, который может привести к самым разным неблагоприятным последствиям.
В то же время просто ссылаться на изменения и требования им соответствовать, принять изменения за единственную константу и несомненное благо, которое парадоксальным образом не имеет альтернативы, — значит занять еще более сомнительную позицию. Ведь условием любой рациональной деятельности, как говорил Бурдье, является возможность планирования, а коль скоро у нас нет точки отсчета для оценки изменений и построения планов на будущее, любая наша инициатива не будет иметь смысла. Боюсь, мы попадаем здесь в двойную ловушку — с одной стороны, можем показаться слепоглухонемыми, неспособными реагировать на происходящее, с другой стороны, должны доказывать кому-то, какой-то элите, которая нас финансирует, рентабельность и эффективность наших проектов. Или сказать, что университет — это престижно, что, например, без философии университета не бывает, а философия — это роскошь, которую, однако, должно создавать для нас любое уважающее себя правительство. Честно признаюсь: не знаю, как здесь быть.
Говорить о каком-то долгосрочном проекте конструирования человека «с большой буквы» стало в эпоху «текучей современности» затруднительно, почти невозможно. А потому трудно говорить и об университете, о смысле высшего образования как самосоздании по образу, заданному humanite. Иными словами, привычная метафизика университета рушится. Чего от нас, грубо говоря, сейчас хотят? Нужно быть мобильным, нонконформистом, предприимчивым, обладать широкими коммуникативными навыками. Странная квалификация, которая нужна не только в современном «постфордистском труде», но и за пределами всякой трудовой деятельности, которая становится рамкой включения в жизнь прекрасного нового мира. И в этом контексте вопрос наш кажется не таким уж и неожиданным: зачем в мире индивидуальных Я-проектов и плавающих идентичностей, давно отбросившем эту гуманистическую и во многом романтическую традицию, исходившую из необходимости обретения «подлинной человечности» в ходе процесса образования и максимально полной реализации возможностей человека как особого рода, нужно высшее образование? Мы давно не верим, что существо человека — понимание, как говорил Хайдеггер, или познание в широком смысле слова. Нужно, нам говорят, коллекционировать впечатления и удовольствия, а для этого — быть гибким и открытым всему новому. Так вот: чтобы не оставлять первый вопрос без приемлемого ответа, скажу, что осмысление этих обобщенно-размытых требований и соотнесение их с тем, что мы по-прежнему считаем собой, будет как раз тем, способность к чему дает высшее образование. Утратив эту способность, мы вообще перестанем вопрошать о смысле чего бы то ни было.
2—4. [О реформе высшего образования]
Имеется ряд чисто практических проблем, которые необходимо решать. И в первую очередь действительно, как говорят наши реформаторы, уничтожить размножившиеся псевдовузы. Может показаться, что множество университетов говорит о сохраняющемся высоком спросе на высшее образование, о его номинальном престиже, но в ходе этой экспансии мы совершенно перестали понимать, в чем состоит существо высшего образования сегодня. В начавшейся реформе, однако, уничтожение шарлатанских заведений имеет какую-то постороннюю цель, и даже не сокращение расходов. Создается впечатление, что нам хотят отвести глаза от насущного вопроса, который касается всех: почему статус ученого, человека «широких горизонтов», в нашей стране упал так низко? Почему теперь позволительно не просто чего-то не знать, но и кичиться своим незнанием, отрицать знание вообще? Во время преподавательской практики я обнаружил, что студенты первого курса вообще не понимают, зачем им знать что-то, что их напрямую не касается. Студенты престижного гуманитарного вуза! Вот с этим-то бедствием и надо как-то бороться. Наличие липовых вузов здесь совершенно ни при чем. Возможно, схожая тенденция есть и в Европе, но в России — стране, где научно-технический прогресс и образование были когда-то национальным достоянием и предметом государственной стратегии, — она оборачивается настоящей катастрофой. Если реформа не стремится повысить статус знания и помочь этому знанию влиять на общественно-политический процесс, то она, я полагаю, может быть только губительной.
К чему сводится реформа? Слияния, закрытия, сокращения, урезание финансирования, мифическая оптимизация, снижение количества бюджетных мест — как все это можно оценивать? Конечно, я многое упускаю, но в этой реформе не просматривается какой-либо осмысленный проект спасения высшего образования в России. Самое страшное — то, что преподаватели и студенты (группы, которых эта реформа касается прежде всего) практически не участвовали в процессе ее проектирования и проведения. Даже если бы реформа была куда лучше продумана и имела минимальное количество недостатков, такой способ принятия решений все равно никуда не годится.
