Почему в России нет рыночного высшего образования
Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 5, 2012
Сегодня получило распространение мнение, что российская система высшего об-разования медленно, но верно движется от советской этатистской к западной ры-ночной модели. Основанием для этого является постепенный отказ государства от финансирования учебы в вузах и переход их к «коммерческим» наборам студентов, а также образование частных «коммерческих» вузов. В 2012 году из 7 миллионов рос-сийских студентов всего лишь около 40 тысяч обучались за счет федерального бюд-жета, остальные платили за обучение сами, в том числе и в государственных вузах[2].
Либералы приветствуют этот процесс, консерваторы осуждают, но все соли-дарны в одном: российское высшее образование переходит к рыночным отноше-ниям. Между тем это глубокое заблуждение. Даже если все студенты российских государственных вузов будут обучаться на платной основе, наше высшее образование вовсе не станет рыночным. Попробуем объяснить, почему.
Вуз в обществе с рыночной экономикой. Гумбольдтовский университет
Это кажется парадоксом, но только лишь потому, что большинство считает, что везде, где есть операции с деньгами, имеют место рыночные отношения. Однако деньги могут функционировать и в рамках экономики иного, нерыночного типа, только их функция там будет иной. В СССР тоже были деньги, но они вовсе не были всеобщим эквивалентом — как деньги в обществах с рыночной экономикой, так как цены на товары в СССР не складывались в результате рыночных опера-ций, а устанавливались Госкомитетом по ценам. Рынок делает рынком не исполь-зование денег, а наличие частной собственности. Базовая рыночная операция — купля-продажа — есть эквивалентный обмен между двумя собственниками: собственником конкретного товара и собственником денег (как особого товара, на который можно обменять любой другой товар).
Таким образом, вуз, который работает по правилам рыночной экономики, — это учебное заведение, осуществляющее торговлю определенным товаром, соб-ственностью на который его работники (преподаватели) обладают. Вряд ли нуж-но долго объяснять, что это за товар. Очевидно, это — услуга по передаче знаний (и по проверке их наличия). А вуз — это заведение, цель которого — наделить че-ловека (студента) теоретическими и практическими знаниями, которые ему необ-ходимы, чтобы стать специалистом высокой квалификации (диплом вуза являет-ся гарантией того, что эти знания наличествуют у человека в необходимой мере). Студент покупает возможность приобрести знания и умения, а преподаватель как собственник определенных специальных знаний и умений продает свой труд по их передаче (лекции, семинары, лабораторные, консультации) и проверке эф-фективности такой передачи (прием экзаменов, проверка рефератов, курсовых, дипломных). Администрация вуза выступает при этом как посредник: заключая контракт с администрацией, преподаватель продает ей свои услуги, которые она перепродает студентам, взимая с них деньги за учебу. Преподавателю и студентам выгодны посреднические услуги администрации, потому что она берет на себя труд по организации учебного процесса.
Рыночный, договорной характер отношений студента и преподавателя опре-деляет специфику самого процесса обучения в вузе такого типа. Студент как агент рыночной сделки заинтересован в том, чтобы приобрести не такие знания, кото-рые уже имеются в учебниках и книгах по специальности — ими он может овладеть и самостоятельно, а новые знания. Поэтому преподаватель в рыночном западном вузе одновременно является также ученым — производителем и владельцем нового знания. В этом и состоит идеал классического исследовательского («гумбольдтовского») университета: в лице преподавателя соединяются педагог и действующий ученый[3]. Наличие крупных ученых в любом университете Запада сильно повы-шает рейтинг университета. Престижность современной американской системы высшего образования объясняется в основном тем, что американские вузы суме-ли привлечь лучших ученых мира.
С союзом науки и преподавания связан важный принцип губмольдтовского университета — свобода преподавания (Lehrfreicheit). В таком университете каж-дый преподаватель читает свой авторский курс. Он сам решает, как и что читать, а не выполняет инструкции стоящего над ним чиновника. Сама специфика этого университета делает невозможной унификацию университетского преподавания в национальном масштабе и подчинения его единому государственному ведом-ству, поэтому над университетами нет министерства, которое регламентировало бы их учебную деятельность, университеты обладают автономией[4].
Наконец, рыночный характер распределения образовательных услуг требует не только свободы преподавания, но и свободы учебы (Lernfreicheit), и это еще один важный принцип гумбольдтовского университета. Если студент платит за услуги, то он может (конечно, до определенной степени) сам решать: в какой фор-ме, в каких условиях, в течение какого времени и от кого он их будет получать. Студент сам выбирает себе преподавателей и курсы, сам решает, когда ему по-сещать занятия и сдавать экзамены, то есть сам формирует свой индивидуальный учебный план[5] (конечно, есть список обязательных предметов для определенной специализации, это дань специфике образовательного процесса: пока студент не стал специалистом, он не способен в полной мере решать, какие предметы ему необходимы). Студент также сам решает, сколько ему учиться, администрация вуза не вправе его отчислить (кроме случаев нарушения прав интеллектуальной собственности — плагиата). Теоретически, если студент готов платить деньги, он может учиться сколько угодно. Таким образом, отношения преподавателей и ад-министрации с одной стороны и студентов — с другой складываются как отноше-ния равноправных партнеров.
Понятно также, что если процесс обучения в западном вузе — это рыночная операция, то зарплата преподавателя зависит от того, сколько студентов посеща-ют читаемый им курс. Студенты свободно выбирают предметы и преподавателей, и тот преподаватель, которого выберет большее количество студентов, и получит большее денежное вознаграждение. Исключение составляют профессора, являю-щиеся штатными работниками вуза. Как правило, это крупные ученые, и вузу вы-годно их содержать. Само их наличие в вузе — своего рода реклама[6].
Итак, перечислим главные принципы гумбольдтовского университета:
- союз преподавания и науки;
- свобода преподавания;
- свобода учебы;
- партнерский характер отношений преподавателей и студентов;
- зависимость зарплаты преподавателя от количества студентов, которые вы-брали читаемый им курс.
Все эти принципы так или иначе связаны с рыночной парадигмой высшего образования, положенной в основу гумбольдтовского университета. Эта парадиг-ма предполагает рассмотрение преподавателя и студента как равноправных сво-бодных агентов, в идеале не связанных внешними государственными ограниче-ниями и строящих отношения на основе взаимовыгодного договора. Образование здесь — право, которое можно реализовать, заплатив за него деньги. Парадокс си-туации заключается в том, что основа такого университета сохраняет характер ры-ночной парадигмы, даже когда студентам не приходится платить за образование самим, так как это делает за них государство, как получилось в университетах со-циально ориентированных стран Запада (Швеции, Норвегии, Дании, Франции) после Второй мировой войны. Несмотря на то, что студент здесь обучается за счет государства, он все равно рассматривается как свободный индивид, имеющий равные права с преподавателем.
Отличия российского вуза от гумбольдтовского. Уваровский служилый университет
Иначе дело обстоит в российском вузе. Формально наша система высшего об-разования, возникшая еще при Петре I, была скопирована с немецкой (первый Академический университет в Санкт-Петербурге создавался по проекту немецких философов Лейбница и Вольфа, для которых образцом был исследовательский, гумбольдтовский университет). Фактически же в царской России стихийно сфор-мировалась модель высшего образования, которая только внешне напоминала за-падную, но имела ряд существенных отличий от последней. Основы этой модели были заложены министром просвещения в правительстве Николая I С. С. Уваро-вым, под руководством которого был разработан типовой устав российских уни-верситетов, утвержденный в 1835 году. А. И. Аврус отмечает: «Оценивая в целом устав
Модель уваровского служилого университета пережила императорский пе-риод, советскую эпоху, когда она возродилась в правление Сталина, и с опреде-ленными вариациями существует в постсоветской России. Эта модель не хуже за-падной (как порой кажется нашим либералам, которые все не похожее на Запад клеймят кличкой «недоцивилизованное»), так как в период расцвета она доказала свою эффективность в наших условиях, но она другая.
Прежде чем говорить о различиях российской и западной моделей, нужно сказать о сходстве, ведь если бы такового не было, то российские и западные вузы нельзя было бы считать видами одного и того же рода. Российский вуз также яв-ляет собой союз преподавания и науки. Российские преподаватели высшей шко-лы, как и их западные коллеги, — ученые. Однако начиная с первой половины XIX века российские университеты были выведены из-под юрисдикции Академии наук и стали подчиняться Министерству образования, которое тогда называлось Министерство народного просвещения (вопреки замыслу Петра I, который хотел подчинить университет Академии наук, как это сделал Гумбольдт с Берлинским университетом). Такое же подчинение российских университетов и институтов сохранилось в советские времена и в постсоветскую эпоху. В итоге, кстати, в Рос-сии сложилось две линии науки — университетская и академическая наука[8], при-чем и та и другая управляются государством (соответствующими министерствами или департаментами одного министерства).
С этим связано первое важное отличие российского университета от за-падного: тут нет свободы преподавания и, говоря шире, — академической автономии. Российский преподаватель вуза — это не свободный ученый-исследователь, ограниченный лишь этосом научного сообщества и договорны-ми отношениями с администрацией вуза и студентами, это служащий государ-ства, который подчиняется вышестоящим начальникам — завкафедрой, декану, ректору — вплоть до министра образования. В своей педагогической деятель-ности он следует указаниям министерства. С самого возникновения университетской системы в России появляется фигура попечителя-чиновника, бывшего связующим звеном между государством и вузом[9], впоследствии — в советские времена и в наши дни — таким звеном стал ректор, хотя в последние годы с за-коном о попечительских советах, в которые должны входить представители местной власти, кажется, возвращается коллективный попечитель. Государ-ство у нас контролирует весь педагогический процесс, вплоть до содержания учебников, методической литературы, даже лекций отдельных преподавателей. Преподаватель в лекциях обязан придерживаться стандартов и планов, разра-ботанных министерством. В эпохи либерализации за преподавателем, правда, остается право самому их интерпретировать, никто не проверяет содержание его лекций; в эпохи усиления государства, как это было в правление Нико-лая I и Иосифа Сталина, государство до мелочей контролирует преподавателя, и даже текст лекций он должен утвердить у начальника, а уж потом произнести его перед студентами.
Студент российского служилого университета тоже лишен свободы учебы и тоже фактически является служащим государства, только временным и стоя-щим на ступеньку ниже, чем преподаватель. В России студент не может выбрать себе преподавателя и список дисциплин — он вынужден учиться у преподавате-ля и слушать курсы, которые ему назначит администрация вуза (так было и до революции, когда сам ректор отмечал в табели студента, какие курсы и каких преподавателей ему посещать)[10]. Точно так же студент не может самостоятельно выбрать время занятий и экзаменов — администрация это решает за него, тре-буя от него подчинения расписанию занятий и экзаменов, которое составляется, в общем-то, без учета мнения студентов. Невыполнение требований администра-ции (непосещение занятий, экзаменов и т. д.) влечет за собой дисциплинарные наказания вплоть до исключения из учебного заведения (даже если студент го-тов платить за продолжение образования). Учеба в российском вузе — не право, а обязанность, государственная служба, за невыполнение которой следует на-казание, зато при выполнении можно рассчитывать на денежное вознагражде-ние — академическую стипендию (которая впервые стала выплачиваться студен-там Санкт-Петербургского Академического университета, но массовый характер такие выплаты приобрели в советские времена, когда стипендия полагалась всем успевающим студентам). Теперь становится понятным, почему мы назвали рос-сийский университет служилым: здесь все — от студента до ректора — каждый по-своему служат государству.
Отношения между преподавателями и студентами в российском вузе — не партнерские. Это отношения начальника и подчиненного. Начальник может быть «добрым» или «злым», но он остается лицом, который, в силу сложив-шихся традиций и требований устава, обладает большими правами. Препо-даватель может требовать от студентов определенного поведения (манеры ве-сти себя, говорить, а в дореволюционном и в некоторой степени в советском вузе — даже определенной формы одежды) и может наказывать (от выдворения из аудитории в современном российском вузе до помещения в карцер — в до-революционном).
Наконец, зарплата преподавателя в российском вузе напрямую не зависит от того, сколько он обучает студентов (на его лекцию может прийти 20 студентов, а может — 70, все равно он получит оплату за два академических часа), зато зави-сит от его ученой степени (кандидат или доктор наук), звания (ассистент, старший преподаватель, доцент или профессор), должности, то есть места в вузовской ие-рархии (завкафедрой, замдекана, декан, помощник ректора, проректор, ректор). При этом мнение студентов о преподавателе не имеет никакого значения, за ис-ключением тех случаев, когда на него накопится критическая масса студенческих жалоб, направленных вышестоящему начальству.
Итак, основные черты российского служилого вуза, отличающие его от запад-ного гумбольдтовского, следующие:
- преподаватель здесь не свободный ученый, а служащий государства;
- преподаватель в своей деятельности подчиняется программам и планам, ба-зовые модели которых разрабатываются и спускаются вниз министерством;
- студент здесь тоже служащий государства, чья служба состоит прежде всего в учебе, причем как, у кого и что учить — за него решает государство в лице преподавателей, деканата, ректората и министерства. Они разрабатывают планы, программы, расписания, а студент должен лишь подчиняться им;
- отношения между преподавателем и студентами — не партнерские, это от-ношения начальника и подчиненного, основанные на строгой дисциплине и системе наказаний за ее нарушение (и соответственно поощрений за со-блюдение);
- зарплата преподавателя зависит не от того, сколько он обучает студентов, а от его ученого звания, степени и места в вузовской иерархии.
Такая модель вуза сохраняется в России до сих пор, несмотря на включение на-шей страны в Болонский процесс и формальное признание западных стандартов образования. При этом авторитаризм в образовании[11] распространяется не только на студентов-бюджетников, но и на студентов, обучающихся «на коммерческой основе», то есть за плату. «Коммерческие студенты», появившиеся в российских государственных вузах в постсоветскую эпоху, вообще, как правило, обучаются вместе со студентами-бюджетниками, и на них распространяются те же правила. Более того, та же модель образования положена в основу большинства частных вузов, во многом за счет того, что в них работают преподаватели государственных вузов, для которых преподавание в коммерческом вузе — лишь приработок.
Очевидно, что такая модель, мягко говоря, сильно отличается от рыночной па-радигмы. Отношения на рынке — это отношения, основанные на взаимовыгодном договоре, а значит — предполагающие формальное равенство сторон[12] и свободу их действий. В российском вузе все наоборот: обе стороны педагогического процесса — преподаватели и студенты — даже в случае, если студенты платят за обучение, фор-мально не равны[13] и не обладают свободой действий. Кроме того, если бы при пере-ходе к платному образованию наше образование стало рыночным, тогда зарплата преподавателя зависела бы от количества студентов (как это и происходит на Западе). Но в российском вузе и это не так. Даже в случае коммерческого набора преподава-тель получает плату независимо от того, «платники» у него учатся или бюджетники, и сколько первых, а сколько вторых, не говоря уже о классическом гособразовании, где преподавателю оплачивают проведенные «часы». А где же это видано, чтоб на рынке продавец получал деньги вне зависимости от количества проданного товара и количества покупателей, лишь за часы, проведенные за прилавком?
Поэтому, как уже было сказано в начале, даже если в российских вузах все сту-денты будут обучаться на платной основе, наши вузы не станут вузами рыночно-го типа. Ведь перед нами логика совершено другой, не рыночной, а раздаточной экономики.
Раздаточная экономика в России
Теория раздаточной экономики принадлежит российскому социологу и эконо-мисту О. Э. Бессоновой. Согласно этой теории раздаток — это тип экономики, альтернативный рыночному[14]. Он существует с глубокой древности и представля-ет собой не искусственное образование, а естественную форму экономики, обла-дающую механизмами саморегуляции и своими правилами развития. Раздаточная экономика наличествует не только в странах Азии и в России, но и на Западе. Од-нако в России и в странах Востока она доминирует, а рыночная экономика играет здесь роль лишь дополнительного компенсаторного института, который превра-щается в значительную силу лишь в периоды кризисов. На Западе все наоборот — доминирует рыночная экономика, а раздаточная является компенсаторным ин-ститутом.
Отличия раздаточной экономики от рыночной кроются в структуре их инсти-туциональных ядер. В рыночной экономике базовый институт обмена — купля и продажа, в раздаточной — раздачи и сдачи. Иными словами, произведенные материальные и духовные ценности, а также услуги, необходимые для жизни, здесь не продаются (покупаются) на рынке, а раздаются государством, причем разным социальным группам в разной мере — в зависимости от их важности с точки зрения господствующей идеологии. Но для того чтобы раздавать, нужно нечто собрать, аккумулировать, поэтому раздаче предшествует сдача государ-ству произведенного. Каждая социальная группа общества с раздаточной эко-номикой специализируется на производстве и сдаче государству определенного ресурса: от средств питания до контроля над тем, как происходит сдача и раздача (именно поэтому социолог Симон Кордонский, изучающий социальную диффе-ренциацию «раздаточных обществ», называет их «ресурсными государствами»). А поскольку ресурсы не продаются государству, а именно сдаются, то источни-ком их является не частный труд, предполагающий взаимовыгодный договор, а труд служебный — выполнение наложенной государством на определенную социальную группу обязанности. А для того чтобы заниматься служебным тру-дом, нужна материальная база, которая предоставляется в виде служебной соб-ственности. Отличие ее от частной — в том, что она не принадлежит отдельным лицам, а лишь выделяется им в пользование для выполнения их обязанностей перед государством.
Главное условие нормального функционирования раздаточной экономики — совпадение количества сданного и розданного (ведь раздать можно лишь столько, сколько сдали). Для координации сдач и раздач создаются соответствующие ин-ституты управления и финансовые институты. Фактически они занимаются пла-нированием того, сколько ресурсов должна произвести та или иная социальная группа и сколько и каких ресурсов она должна получить, а также контролем того, правильно ли ведется раздача.
Однако в реальной жизни всегда случаются сбои. Для устранения и пре-дотвращения их существует институт административных жалоб, то есть жалоб представителей тех или иных групп населения начальству, которое контроли-рует раздачу, на нехватку тех или иных ресурсов. Жалобы в раздаточной эко-номике играют ту же роль, что в рыночной экономике — спрос, то есть роль регулятора сдач и раздач. Благодаря институту административных жалоб раз-даточная экономика становится способной саморегулироваться и приобретает стабильность.
Раздаточная экономика, как и рыночная, переживает периоды стабильности и кризиса. Кризис наступает, когда:
- происходит рассогласование сдач и раздач, то есть сдачи снижаются, а раз-дачи увеличиваются;
- закупоривается канал обратной связи — институт административных жа-лоб. Жалобы либо перестают доходить до властей, либо, если даже доходят, не вызывают действенной реакции;
- рыночные механизмы, которые в период стабильности играют дополни-тельную компенсаторную роль, начинают расти и теснить раздаток.
Однако победы рыночных отношений все равно не происходит. Соприка-саясь с раздаточной средой, рынок трансформируется и постепенно также начи-нает превращаться в раздаток, но уже в новой его модификации. Так, для России до 1861 года была характерна раздаточная экономика, основанная на раздачах зе-мель помещикам как представителям власти на местах в обмен на надзор за кре-стьянами и госслужбу, а также на крепостном служебном труде. После 1861 года начинается период кризиса, когда развиваются отношения, первоначально напо-минавшие классический западный капитализм, но все больше и больше откло-нявшиеся от него в сторону государственного контроля над «частным» сектором. Результатом становится социально-политическая и экономическая трансформа-ция (революция и гражданская война), в результате которой рождается советская форма раздаточной экономики, где все производимые ресурсы сдаются государ-ству в соответствии со всеобщим планом, а затем раздаются группам населения в зависимости от их ранга в государственной иерархии.
Таков в общих чертах механизм раздаточной экономики. Вернемся теперь к российским вузам.
Раздаток услуги «образование» в российском университете
Как говорил один из еще недавно гремевших классиков, нельзя жить в обществе и быть свободным от общества. Очевидно, вуз, существующий в обществе с разда-точной экономикой (каковым было российское общество и в дореволюционные, и в советские, и остается в постсоветские времена), также включен в раздаточные отношения и действует по правилам раздатка. Это требует пояснений.
Начнем с того, что вуз готовит специалистов в той или иной области, необхо-димой для жизни общества. На Западе эти специалисты попадают на рынок труда, где продают свои услуги той или иной частной или государственной фирме (ор-ганизации). В российском обществе, прежде всего в те времена, когда оно ближе всего было к чистой раздаточной модели, а именно — в советские, вуз готовил специалистов, которых государство распределяло по тем или иным сегментам общественной жизни (это так и называлось — распределение молодого специ-алиста: по решению вуза выпускник обязан был поехать туда, куда ему укажут, и отработать на государство не менее трех лет). Перед нами, очевидно, раздаток специалистов-выпускников. Итак, основной ресурс, который государство разда-ет гражданам, поступившим в вузы и ставшим студентами, — это право занять в обществе определенное место (инженера, врача, учителя, агронома и т. д.), что в идеале значительно повышает статус гражданина по сравнению с тем, который имеют лица без высшего образования. Симон Кордонский справедливо называет это «сословной социализацией»[15], поскольку то или иное место в обществе с раз-даточной экономикой означает принадлежность к тому или иному «сословию» — наследственной или ненаследственной группе, созданной государством для ис-полнения каких-либо функций.
С основным ресурсом связаны два дополнительных — получение знаний и умений, необходимых для обладателя того или иного «сословного места», и получение средств, необходимых студенту для учебы (отсрочка от армии (для юношей), прописка в данном городе, место в общежитии, стипендия, льготы на питание и на проезд в общественном транспорте, право пользоваться библио-текой вуза, аудиториями и лабораториями и т. д. и т. п.). Несмотря на то что главной целью высшего образования у нас всегда провозглашалось духовное развитие личности, расширение ее интеллектуального горизонта, на самом деле собственно образование, получение знаний было и остается здесь вторичным. Главное — социализация, и в этом состоит фундаментальное отличие наших ву-зов от западных. Не случайно у нас всегда придавалось большое значение уча-стию студентов в общественной работе, самодеятельности. Те, кто иронизирует по этому поводу — мол, в наших вузах студенты поют и пляшут вместо того, чтобы учиться, — не понимают специфики раздаточного высшего образования, где таким образом, например через участие в общественной работе, человек со-циализируется, завязывает важные связи, получает навыки руководящей рабо-ты, что предопределит его будущую профессиональную биографию (в советские времена карьера начальника непосредственно начиналась в комсомольской и партийной организациях вуза).
Право на получение и основного, и дополнительных ресурсов подразумевает обязанность использовать их по назначению. Например, отсрочка от армии пред-полагает, что все это время студент будет учиться, в противном случае он будет отчислен и лишен отсрочки. Получение комнаты в общежитии предполагает, что студент будет там жить, соблюдая правила, если он их нарушит (попытается ее сдать в аренду, будет водить посторонних), то он ее лишится. Все это венчает связь права на получение основного ресурса — права на повышение социального ста-туса с существовавшей в советские времена обязанностью отработать три года на государство в месте, которое укажут чиновники.
Сосредоточимся на раздатке знаний внутри вуза: на этом примере ярко вид-ны отличия раздаточного образования от рыночного. Российский вуз не продает студентам услуги по передаче знаний и проверке их наличия, как западный ры-ночный университет, а именно раздает их. То есть в идеале (как это было в со-ветские времена) студенты получают их бесплатно и даже могут рассчитывать на определенное вознаграждение за хорошую учебу, потому что хорошая учеба для них — сдача (ресурс, который их социальной группе положено сдавать государ-ству). Любопытно, что это нашло отражение даже в языке российских студентов. В России студенты говорят, что они сдают зачеты и экзамены, тогда как в Герма-нии, например, в такой же ситуации говорится: DiePrufungbestehen— выдержать (преодолеть) экзамен (проверку). То есть немецкий студент выдерживает провер-ку знаний и умений, устроенную ему профессионалом в этой области — препо-давателем, а российский студент сдает преподавателю как чиновнику, пристав-ленному к нему государством, положенную дань в виде демонстрации усвоенных знаний и навыков (а преподаватель — принимает). В итоге всех этих студенческих сдач из абитуриента получается специалист, который в чистом раздаточном обще-стве (как, например, в сталинском, где роль рынка была сведена к минимуму) ву-зом сдается государству в соответствии с планом по выпуску специалистов (как металлурги сдают государству чугун, а колхозники — хлеб), а уж оно распределяет («раздает») специалистов по разным регионам как важный народнохозяйствен-ный ресурс. В постсоветском обществе распределение отменено (хотя регулярно возникают проекты вернуть его, хотя бы для студентов-бюджетников), но экза-мены и зачеты студенты все равно сдают в соответствии с планом (расписанием), установленным администрацией и подписанным ректором.
Преподаватели также занимаются сдачами и раздачами. Раздача, которую осуществляют преподаватели, — услуги по передаче знаний (прием экзаменов, проведение лекций, семинаров, лабораторных работ и т. д.). Причем преподава-тели раздают эти услуги не от своего лица. Преподаватель в России, как мы уже говорили, является не свободным ученым-исследователем, как на Западе, а гос-чиновником от образования, подчиняющимся другим вышестоящим чиновни-кам вплоть до ректора и министра образования. Государство дает преподавателю право «раздавать» имеющиеся у него знания и умения на определенных условиях, а именно — он должен делать это в рамках университета, придерживаясь одобрен-ного министерством учебного плана, в строго отведенное для этого расписани-ем вуза время. Если преподаватель начинает распоряжаться имеющимися у него педагогически-профессиональными знаниями и умениями по своему усмотре-нию, так, будто они принадлежат ему, являются его частной собственностью (как это делает преподаватель западного университета), то это в обществе с раздаточ-ной экономикой расценивается как нарушение закона. Собственно примером такого нарушения является репетиторская деятельность преподавателей — под-готовка абитуриентов и студентов в частном порядке, без санкции государства. В советские времена репетиторство было под запретом, теперь оно разрешено, если соответственно оформлено и репетитор платит налоги. Тем не менее оно не может являться основным занятием преподавателя, и профессиональный репети-тор, который ничем другим не занимается, не считается преподавателем.
Сам преподаватель также приобрел эти знания и умения в ходе государствен-ной раздачи (во время учебы в аспирантуре и докторантуре, завершившейся защи-той кандидатской или докторской диссертации и получением соответствующей ученой степени, дающей ему право преподавать; причем в России эта степень да-ется не корпорацией специалистов, как на Западе, а Министерством образования и науки (ранее — Всероссийской аттестационной комиссией РФ)[16]).
Сдают преподаватели свой труд по проведению занятий, приему экзаменов и зачетов. Это служебный труд, вмененный преподавателю в обязанность государ-ством. Это та дань, которую преподаватель сдает государству, подобно тому как его студенты на зачетах и экзаменах «сдают», демонстрируют наличие у них зна-ний и умений. Сюда же относятся создаваемые преподавателями методические, учебные пособия, программы курсов и т. п., которые тоже входят в состав сдач. Они отчуждаются от преподавателя, являющегося их непосредственным автором, поступают в государственную собственность, и по этим методичкам и пособи-ям может обучать студентов уже любой другой преподаватель. Именно поэтому в рамках служилой системы высшего образования преподаватель не обязательно должен быть хорошим ученым, он может быть просто передатчиком информации, которая заложена в пособиях, написанных хорошими учеными.
Мы уже говорили о том, что в России еще с дореволюционных времен и осо-бенно со времен советских университетская наука отстает от академической. С этим связан тот факт, что часто те знания, которые затем раздавались тысячами преподавателей в сотнях вузов по всей стране, продуцировались не самими этими преподавателями (как в университетах Запада), а узкой прослойкой элиты акаде-мической науки, которые получали заказы на учебники от министерства и выпол-няли эти заказы (а разрешенных к использованию в преподавании учебников было не так много, в каждой области наук — один-два). Так, студенты-физики уже мно-го десятилетий (даже в постсоветский период) изучают общий курс теоретической физики по десятитомному учебнику Ландау и Лившица, созданному в основном Львом Ландау — гениальным советским физиком, который в конце 1920-х про-ходил стажировку в Англии, Германии и Дании и был учеником самого создателя квантовой физики Нильса Бора.
Итак, рядовой преподаватель рядового российского вуза раздает знания, ко-торые созданы узкой группой творцов, превращены в государственный ресурс и даны в распоряжение армии преподавателей.
Служебный труд этих преподавателей подлежит строгому учету и контролю, ведь главный закон раздаточной экономики — баланс сдач и раздач. Для удобства учета сдаваемого и раздаваемого образовательного ресурса в России существует понятие академического часа. Академический час — это элементарная единица служебного труда преподавателей и студентов. В академических часах исчисляются не только лекции и семинары (как это может показаться на первый взгляд, ведь как единица времени академический час равен 45 минутам — ровно полови-не спаренного лекционного или семинарского занятия, «пары» на жаргоне сту-дентов), в академических часах исчисляется и научная, и методическая, и даже воспитательная работа преподавателя. Например, за кураторство преподавателю могут добавить до 70 часов, но это не значит, что он должен провести со студента-ми 35 сдвоенных уроков-встреч.
Существуют нормативы преподавательских сдач, которые устанавливаются министерством и уточняются учебно-методическим управлением каждого вуза — специальным административным подразделением, которое не только конкретизи-рует нормы министерства, но и следит за выполнением преподавателями нагрузки (иногда буквально — посылает специальных уполномоченных, которые проверяют: находится ли преподаватель на рабочем месте во время идущей по расписанию лек-ции). Каждому преподавателю выдаются на руки индивидуальные планы — кар-точки поручений, где указано, сколько часов он должен выполнить за семестр и за учебный год. В конце каждого семестра преподаватель отчитывается о выполнении плана. От этого зависит его зарплата, на которую влияет количество часов, ученая степень преподавателя, его ученое звание, место в вузовской иерархии. Например, профессору и завкафедрой полагается более высокая зарплата, чем доценту, выпол-няющему столько же часов. В реальности в среднем в 2012 году ассистент, старший преподаватель и доцент в провинции обязаны были провести до 800—1000 часов в год, профессор (не обремененный административными обязанностями) — 600 ча-сов в год. Иначе говоря, чем выше признанная государством квалификация препо-давателя, тем меньше он (на совершенно законных основаниях) должен работать и тем больше получать денег; и наоборот.
Конечно, преподаватель — не только субъект раздач, но и объект. Это значит, что преподаватель не только раздает ресурсы, но и получает ресурсы от государ-ства (в лице администрации вуза). Получаемые им ресурсы — это право пользо-вания служебной собственностью и право на определенные социальные блага. Для исполнения своих обязанностей преподаватель использует как служебную собственность аудитории, кабинеты, лаборатории, библиотеки вуза. Для поддер-жания себя в форме, позволяющей исполнять служебные обязанности, он может пользоваться профилакторием, летним лагерем отдыха для сотрудников и их де-тей, вузовской поликлиникой и т. д.
Наконец, нормальное функционирование служилого вуза возможно только в случае эффективной деятельности института жалоб. Этот вуз — жестко иерархическая система, где начальник обладает полной властью в рамках вверенного ему подразделения, пока в его дела не вмешается вышестоящий начальник. Ря-довой преподаватель полностью распоряжается в порученной ему студенческой группе (вплоть до того, что может решать: кого отчислить из числа студентов, а кого — оставить), завкафедрой полностью распоряжается всеми служебными делами кафедры вплоть до права принимать и увольнять сотрудников, декан — делами факультета и т. д. до проректоров и ректора. Все это открывает широкий простор для злоупотреблений, и единственное средство ограничить их — жало-бы начальству. Жалобы направляются, естественно, начальнику, стоящему выше того начальника, на которого жалуется подчиненный; например, на заведующе-го кафедрой жалуются декану, на декана — проректору или ректору (в советские времена — и парторгу). При этом жалоба может быть анонимной и подписанной, отправленной по обыкновенной или электронной почте. Постсоветские времена принесли нововведения: блоги ректоров, проректоров, деканов, куда любой мо-жет обратиться с жалобой — и чиновник обязан дать ответ.
Наиболее действенной является жалоба ректору. По уставу являясь управлен-цем, выбранным советом университета и обязанным исполнять волю этого сове-та, фактически ректор является полновластным правителем в вузе. Ректоры вузов зависят только от главы государственного образования, к которому относится вуз (города, области, республики, а в случае МГУ и СПбГУ — только от президен-та РФ), которые их и назначают (хотя, за исключением МГУ и СПбГУ, это на-значение маскируется под рекомендацию кандидатуры, выбранной советом уни-верситета). Ректор может вмешиваться в деятельность всех служб и всех уровней университета (хотя типовой устав ему таких прав и не дает, и перед нами действие обычного права).
Резюмируем сказанное. Служилый вуз, существующий в обществе с раздаточ-ной экономикой и функционирующий по ее принципам (то есть занимающийся распределением государственного ресурса «образование» между гражданами), име-ет, подобно исследовательскому вузу, существующему в обществе с рыночной эко-номикой, администрацию, профессорско-преподавательский состав (на высших своих уровнях пересекающийся с администрацией[17]) и коллектив студентов. Но об-разовательный ресурс (услуги по передаче знаний и умений, необходимых для под-готовки специалиста определенного профиля) здесь не продается преподавателями студентам при посредничестве администрации, как на Западе. В обществе с разда-точной экономикой, каковым является Россия, этот ресурс раздается студентам государством в обмен на их служебный труд — учебу (с тем чтобы по окончании учебы они получили основной ресурс — право занять более высокую ступень в обществе, гарантированную наличием высшего образования)[18]. Государственная раздача осу-ществляется преподавателями — работниками вуза, получившими от государства соответствующие ученые степени и звания. Таким образом, услуги по передаче зна-ний — это не их частная собственность, а ресурс, данный им от государства, который они обязаны использовать целесообразно, то есть для обучения студентов в рамках вуза. Раздача этого ресурса контролируется администрацией вуза, которая плани-рует и работу студента (при помощи расписания занятий), и работу преподавателя (при помощи индивидуальной карточки поручений). Администрация контролиру-ет также и выполнение этих планов, причем за невыполнение она может наказать и преподавателя (вплоть до увольнения), и студента (вплоть до отчисления).
Для выполнения служебного труда преподаватель может использовать служеб-ную собственность (аудитории, лаборатории, библиотеки и т. д.), а также пользо-ваться социальными благами (от ведомственного жилья в советские времена до льготных путевок в вузовский профилакторий, сохранившийся до сих пор). Нако-нец, отношения между студентами и преподавателями регулируются при помощи института жалоб, осуществляющего обратную связь между получателями ресурса и ресурсодателями. Этот институт позволяет системе раздаточного образования сохранять стабильность.
Таков идеальный раздаточный вуз. Однако этого идеального вуза не существо-вало даже в советские времена. В качестве компенсации в реальном вузе имелась в наличии наряду с раздаточной и рыночная «образовательная экономика», при-чем в самых разных формах — от репетиторства до коррупции. В постсоветские времена, когда раздаточный вуз вошел в эру кризиса, как и все общество с разда-точной экономикой, элементы рынка не просто стали активно вмешиваться в ра-боту российских вузов, но и стали теснить раздаточные механизмы (вспомним, что кризис такого общества в том и состоит, что раздаток в нем начинает теснить рыночная экономика, которая, впрочем, скоро сама превращается в новый тип раздаточной). Так возникло квазирыночное коммерческое высшее образование.
Служилый вуз в период кризиса общества с раздаточной экономикой
Квазирыночное коммерческое современное российское высшее образование су-ществует в двух формах:
- платные отделения и наборы в государственных ву-зах;
- частные вузы.
В обоих случаях перед нами — паразитарные наросты на теле государственного раздаточного высшего образования. Легче всего убедиться в этом на примере более простой модели — платного отделения в государствен-ном вузе.
Суть ее в следующем: часть студентов учится за счет бюджета («бюджетни-ки»), а часть самостоятельно оплачивает образовательные услуги либо из личных средств и средств своей семьи, либо за счет образовательных кредитов («плат-ники», «коммерческие студенты»). Но на этом их отличия и заканчиваются. Студенты-«платники» учатся в одних группах с бюджетниками, подчиняются одному и тому же расписанию и даже точно так же, как студенты-бюджетники, привлекаются к принудительным работам по уборке территории (так называемым субботникам). Тот факт, что они платят за обучение, не превращает их в агентов рынка образования, поскольку сам продукт, за который они платят — услуги по передаче необходимых знаний и умений, — остается в государственной собствен-ности, а не в частной собственности преподавателей. Преподаватели российских вузов до сих пор получают от государства право на работу в высшей школе (вместе с кандидатской или докторской ученой степенью, утверждаемой или выдаваемой государственным органом). Более того, после прихода к власти В. В. Путина государственное лицензирование услуг высшего образования ужесточилось: если раньше такие лицензии выдавал ВАК РФ, который был чем-то средним между го-сударственным органом и экспертной научной организацией, то теперь эта функ-ция передана непосредственно министерству. То есть даже если современный российский студент платит деньги вузу, он все равно не покупает у преподавате-лей услуги по передаче знаний и навыков (именно это я и имел в виду, когда гово-рил, что переход российских вузов на платную основу вовсе не делает наше обра-зование рыночным). Коммерческий студент современного вуза лишь оплачивает право включиться в раздаток знаний и дипломов по той или иной специальности. К рыночной экономике и ее специфическим социокультурным институтам это отношения не имеет. Скорее это напоминает легализацию коррупции в сфере об-разования. В советские времена абитуриент, не набравший нужного количества баллов, вынужден был ждать следующей попытки, но при наличии связей, за взятку, он мог быть включен в число поступивших. В постсоветские времена то же самое происходит в рамках механизма коммерческого набора: абитуриенты, не набравшие нужного количества баллов на «бюджет», переводятся на «коммер-цию», официально платят в кассу вуза и поступают. Та же взятка за поступление, но на совершенно легальных основаниях. Какое это имеет отношение к рынку образования в западном смысле, остается неясным.
Многочисленные частные вузы, возникшие после перестройки, также копи-руют модель государственных служилых вузов. В них отсутствуют автономия, ака-демические свободы студентов и преподавателей, вузовское самоуправление. Хотя официально они не входят в сферу влияния Министерства образования, учебный процесс в них строится точно так же, как в российских государственных вузах, и преподают в них те же преподаватели госвузов, для которых это — подработ-ка, и не более того. Логическим итогом такого положения дел стал постепенный дрейф наиболее жизнеспособных частных вузов к статусу государственных.
Перед нами явления квазирынка, которые можно наблюдать в периоды кризи-са раздаточной экономики. Сегодня уже можно констатировать, что попытки соз-дать в России высшее образование либерального типа в этом плане провалились (несмотря на бодрые заверения об успехе реформы российской высшей школы). Были переняты лишь внешние черты западных вузов (двухступенчатая система: бакалавр — магистр, система кредитов, наем по контракту и т. д.), по сути сво-ей высшее образование осталось раздаточным, основанным на служебном труде студентов и преподавателей и монополии государства на образовательный ресурс. Отличия от советской системы состоят главным образом в том, что легализована коррупция и за плату те абитуриенты и студенты, которые не имеют должной под-готовки для учебы в вузе, включены в образовательный раздаток.
Однако есть и еще одно принципиальное отличие квазирыночной современ-ной системы высшего образования от советской. Сегодня государство не зани-мается распределением выпускников. Образование осуществляется на основе раздаточного принципа (независимо от того, платное оно или бесплатное), а рас-пределение выпускников — через рынок труда (хотя и здесь есть нюансы, по-скольку наряду с рыночными принципами работают и нерыночные, например, система «блата»).
Понимание этого проливает свет на причины кризиса высшего образования в современной России. Раздаточный вуз в силу самого своего внутреннего устрой-ства должен быть встроен в такое же раздаточное общество. Ведь функция, кото-рую выполняет раздаточный вуз, — повышение «сословного» статуса человека[19]. Но «сословия» как созданные и признанные государством группы, распоряжаю-щиеся той или иной долей государственного ресурса, существуют лишь в обще-стве, где основные блага распределяются государством, а не продаются и поку-паются на рынке, то есть в обществе с доминирующей раздаточной экономикой. В обществе с доминирующей рыночной экономикой сословия сведены к мини-муму, потому что госраздача сведена к минимуму, здесь господствуют классы, которые образуются в ходе рыночных операций, отделяющих успешных агентов рынка (высший и средний класс) от неудачливых (низший класс). В итоге выпуск-ник раздаточного вуза, считающий, что он обладает правом на повышение свое-го социального статуса в силу обладания ресурсом «высшее образование», вдруг оказывается на рынке, где его специализация либо вообще не нужна, либо не дает никаких финансовых выгод и где в идеале он должен еще доказать свою профес-сиональную состоятельность. Даруемая данным вузом сословная специализация не может помочь ему автоматически перейти из низшего класса в высший.
Не стоит понимать все это так, что выпускник советского вуза обладает какими-то никчемными знаниями и именно поэтому они не востребованы рын-ком. Напротив, знания эти могут быть крайне важными для страны, но не вос-требованы рынком потому, что рынок ориентирован не на нужды страны, а на получение прибыли (так, стране, может, нужны конструкторы самолетов, а рын-ку нужны продавцы турецкого белья, и специалист-конструктор, который в со-ветские времена после окончания вуза получил бы квартиру в Москве и пропуск в спецраспределитель, торгует у метро бельем).
Вероятно, именно этим отчасти можно объяснить популярность специали-зации «юриспруденция» в постсоветские времена. Обладатель диплома юриста будет работать на государство, которое везде и всегда, даже при капитализме, устроено по «сословному» принципу, то есть представляет собой иерархически расположенные группы, различающиеся объемом положенных благ. Повышение сословного статуса ему гарантировано (конечно, если он сможет устроиться на работу).
Отдельная тема, раскрытие которой требует слишком много места, чтобы сей-час этим подробно заниматься, — несоответствие психологии выпускника раз-даточного ресурсного вуза психологии типичного человека рыночного общества. Раздаточный вуз формирует людей, привыкших к строгой иерархии, авторитар-ному типу общения, строгой дисциплине, к четким и ясным правилам, которые лишь нужно выполнять. Человек рыночного общества, напротив, неавторитарен, склонен жить не правилам, привык к равенству в общении.
В заключение нельзя не заметить, что судьба нашей специфичной системы образования теснейшим образом связана с перспективой расширения влияния государства и восстановления, пусть и не в полном объеме, раздаточного, сослов-ного общества после либерального отката 1990-х. А именно такое восстановление мы и наблюдаем в России в последнее десятилетие.
[1] Статья написана в рамках проекта «Университет в сословном обществе и сословия постсоветского университета» (Фонд поддержки социальных исследований «Хамовники»). Автор выражает благодарность к. ф. н. доц. Башгоспедуниверситета (г. Уфа) А. Е. Родионовой за ценные советы при работе над текстом.
[2] Хотя в последнее время наблюдается робкий рост бюджетных мест по специальностям, которые наиболее востребованы национальной экономикой.
[3] О гумбольдтовском университете см.: Риддингс Б. Университет в руинах. М., 2010.
[4] В США есть министерство образования, но оно не занимается созданием вузов и управлением ими, в его функции входит лишь сбор данных об учебных заведениях и управление федеральными образовательными проектами (например, выплаты федеральной стипендии студентам-инвалидам).
[5] Те, кто считает, что свобода преподавания и свобода учебы — одно лишь благо, не имеющее оборотных сторон, глубоко заблуждаются. Именно потому, что западные студенты слушают не один сплошной логически связный курс в течение всего периода обучения, а набор выбранных самостоятельно не связанных между собой авторских курсов, в их головах после окончания вуза, как правило, — мешанина (например, физик может подробнейшим образом изучить оптику, но ничего не знать из квантовой физики).
[6] Повседневная жизнь и принципы функционирования американского вуза доступно описаны в книге: Злобин Н. В. Америка: живут же люди. М., 2012.
[7] Аврус А. И. История российских университетов. Очерки. М., 2001 (http://window.edu.ru/ resource/980/46980/files/mion-ino-center03.pdf).
[8] Если до революции университетская наука не сильно уступала академической во многом за счет того, что и первая не была оторвана от мирового научного сообщества, так как преподаватели университетов имели возможность стажироваться за границей, то в послереволюционный, советский, период университетская наука стала значительно отставать, причем не только в области гуманитарной, что очевидно, но и в традиционно развитой в СССР естественно-научной сфере. Вспомним письмо четырех академиков (Капицы, Крылова, Иоффе и Алиханова) Молотову, написанное в 1944 году и посвященное низкому уровню преподавания на физфаке МГУ.
[9] См. об этом: Отечественные университеты в динамике золотого века русской культуры. Под редакцией доктора исторических наук, профессора Е. В. Олесеюка (http://www.lexed.ru/ pravo/theory/olesek2006/).
[10] Значительное количество студенческих выступлений в дореволюционной России было связано с требованием разрешить выбирать преподавателей, в ответ правительство запретило студентам даже выражать свое отношение к преподавателям возгласами или хлопками во время или после лекций.
[11] Еще раз подчеркнем, что мы употребляем эту характеристику не в оценочном, а в нейтральном смысле: авторитарное образование имеет свои преимущества, а либеральное — свои недостатки.
[12] Фактически, конечно, они могут быть и не равны, на что и указывал Маркс: капиталист в условиях дикого раннего капитализма имеет преимущества перед рабочим: у капиталиста основные жизненные потребности удовлетворены, и он ищет прибыли, рабочий же стремится к выживанию. Но и в этом случае капиталист не может требовать от рабочего ничего сверх договора.
[13] Хотя фактически могут быть и равны, например, если студент — сын какого-либо начальника и преподаватель должен с ним считаться.
[14] Бессонова О. Э. Раздаточная экономика России. М., 2006.
[15] Кордонский С. Г. Сословная структура постсоветской России. М., 2008.
[16] В случае кандидатской степени Министерство образования и науки лишь утверждает решение диссертационного совета, но без этого утверждения защита недействительна.
[17] При этом работники администрации формально являются преподавателями, но фактически преподавательской работой почти не занимаются.
[18] Конечно, это в идеале, от которого современная российская действительность чрезвычайно далека.
[19] Мы употребляем термин «сословие» не в общепринятом смысле, а в том смысле, который использует в своих работах Симон Кордонский, но если говорить о царской России, то здесь подойдет и общепринятый смысл: выпускники императорских университетов переходили в сословие дворян, если еще таковыми не были.