Т. Ю. Красовицкая. Модернизации российского образовательного пространства. От Столыпина к Сталину (конец XIX века — начало (20-е годы) XX века). — М.: Новый хронограф, 2011. — 680 с.
Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 5, 2012
Соотношение темы и заглавия этой содер-жательной исторической монографии на первый взгляд кажется несколько парадок-сальным. По большому счету в книге речь не столько о реформе образования, сколько о перестройке отношений между российским государством и народами России при транс-формации Российской империи в Советский Союз. Процессы, шедшие в сфере образования, слу-жат здесь зеркалом, отра-жающим борьбу привер-женцев ислама, иудаизма и буддизма с имперским, а затем и советским цен-тром, русским по умолча-нию, за культурную или даже политическую авто-номию.
Примечательно, что ряд народов, которые стремились к независимо-сти и в конечном счете ее получили — поляки, укра-инцы и прибалты, финны, армяне и грузины, — не входят в число основных героев книги.
И Российская импе-рия, и Советский Союз рассматриваются в работе Красовицкой как совокупность тех же эле-ментов и отношений, которые присущи и со-временной России. Такой подход, разумеется, оправдан, потому что сохраняется сама про-блема: и тогда и сейчас в России есть гражда-не, которые в силу своей конфессиональной принадлежности могут считать другие страны более подходящими для жизни или вообще не считать Россию своей страной.
Именно поэтому Красовицкая пишет не про тех, кто уже отделился, например, католи-ков и протестантов (то есть поляков, прибал-тов), а про тех, кто и тогда хотел независимости, и сейчас хочет или может в принципе ее хотеть. Разумеется, не во всех случаях последствия та-ких настроений одинаково опасны. Значитель-ная часть евреев уехала, те, кто остался, почти полностью ассимилированы и интегрированы.
Буддистов мало, и отделяться им по большому счету некуда. А вот сепаратистские настроения среди мусульман могут быть весьма опасными и для стабильности, и для целостности стра-ны. Монография Красовицкой — о том, как складывалась эта ситуация, и как русское госу-дарство на нее реагировало. Это и определяет структуру книги.
Условно ее можно разбить на три части. В первой исследовательница описывает ис-ходную ситуацию конца XIX века: устройство традиционных национальных религиозных школ (у евреев — хедер и иешива, у мусуль-ман — мектебе и медресе, у буддистов — дацан или хурул), состав и настроения националь-ных элит, уровень развития востоковедческой науки, до известной степени определявшей национальную политику империи.
Вторая — раздел, где рассматривается сто-лыпинский проект мо-дернизации российской системы образования (деятельность особых комиссий при Мини-стерстве народного про-свещения, дебаты в Го-сударственной Думе, политика имперской администрации в отно-шении национальных школ). Третья — раздел, посвященный финаль-ному превращению на-циональных религиозных школ в школу советскую (роль национальных элит в преобразовании школы и установлении совет-ской власти, переход на латинскую графику (скажем, у тюркских народов), борьба боль-шевиков с религией).
Пожалуй, исходным для работы Красо-вицкой можно считать тезис о том, что с рас-ширением Российской империи, где власть традиционно опиралась на русское право-славное большинство, большинство это мог-ло превратиться в меньшинство. Поэтому наряду с модернизацией, то есть попыткой догнать страны Запада по уровню экономиче-ского и культурного развития, условием вы-живания этого государства становится руси-фикация хотя бы некоторой части нерусского населения. Однако религиозные меньшин-ства также задумывались о своем месте в бу-дущем мире, причем не обязательно связыва-ли его с Россией.
Эти группы изначально имели некото-рую культурную автономию, так как их тра-диционное образование предполагало особый язык (арабский, иврит, старомонгольский и тибетский) и особую письменность.
С конца XIX века внутри национальных элит вызревало намерение реформировать свои традиционные школы, часть которых была в конце XIX века на полулегальном по-ложении. Речь шла о введении в их программу светских предметов при сохранении тради-ционных, связанных с религией. Молодежь отправлялась учиться за границу, но уже не только в Турцию, Ливан и Египет (мусульма-не) и Тибет (буддисты), но и в Европу (пред-ставители всех конфессий).
Красовицкая показывает, что ни одна из конфессий не была единой в понимании целей и методов модернизации. Некоторые евреи считали необходимым влиться в за-падный мир, другие — создать собственное государство, третьи — оставить все как есть. Среди российских мусульман одни (джади-ды) считали приобщение к западной науке необходимостью, другие (кадимисты) видели в ней угрозу для ислама.
Так или иначе, дискуссия шла о том, включить ли в программы религиозных школ светские предметы и русский язык. Наиболее активно и успешно, хотя и не без некоторой внутренней борьбы, эти новшества утвержда-лись у евреев, чье традиционное образование наилучшим образом подходило для подго-товки к поступлению в российские и европейские учебные заведения. Менее активно и также в условиях раскола шла модерниза-ция мусульманских и буддийских школ.
Государство особенно не вмешивалось в эти процессы, хотя и старалось их тща-тельно отслеживать. Наиболее существен-ные возможные последствия для культурной и политической жизни страны были связа-ны с деятельностью мусульманских просве-тителей, некоторые из которых стремились объединить в единое информационное пространство все тюркоязычные народы России или же обратить угро-финские народы Рос-сии в ислам.
Ситуация стала быстро меняться после революции 1905 года, когда правительство было вынуждено реформировать страну в це-лом и, соответственно, образование. Традици-онная школа оказалась в прямой зависимости от действий Петра Столыпина. Как и второй герой книги Красовицкой, Иосиф Сталин, Столыпин выступает не как автор некой ори-гинальной программы модернизации образо-вательного пространства, но скорее как лицо, обязанное найти компромисс между импер-ским курсом и стремлениями национальных элит в условиях модернизации. Новые пра-вила о начальных инородческих училищах, приятые в 1906 году, давали народам России право на образование на родном языке, но только в начальных классах, а также на изуче-ние «иного вероучения» вместо православно-го Закона Божия. Что же касается религиоз-ных школ, то в них вводилось обязательное изучение русского языка, а выбор учебных пособий по светским предметам ставился под контроль государства. Была даже предприня-та попытка перевести учебную литературу на языках народов России на русскую графику.
Год спустя по ходатайству делегатов Всероссийского мусульманского съезда Сто-лыпин был вынужден отменить переход на русскую графику и официальный государ-ственный надзор за религиозными школами, однако продолжал считать его необходимым. Так же как и Столыпин, высшие чиновники империи опасались, что введение светских предметов в мусульманских школах будет способствовать возникновению прослойки сторонников пантюркизма и панисламизма. Под всевозможными предлогами правитель-ство стало закрывать джадидские школы. Консервативные религиозные деятели были против светских предметов и обязательно-го изучения русского языка в традиционных школах. Примечательно, что представители ортодоксального духовенства не просто вы-ступали противниками реформ школы и сто-ронниками монархии, но часто доносили на своих единоверцев-прогрессистов. Религиоз-ные школы нового типа снова оказались на полулегальном положении.
После Октябрьской революции задача модернизации образовательного простран-ства встала уже перед правительством боль-шевиков. Хотя диктатура пролетариата вкупе с интернационализмом и сменила (отменила) формулу «самодержавие, православие, народ-ность», большевики, стремясь снова объеди-нить народы бывшей Российской империи в одном государстве, как и российская монар-хия, опирались главным образом на велико-русский элемент. Народы, исповедующие иудаизм, ислам и буддизм, по-прежнему рас-сматривались правительством как подлежа-щие ассимиляции. Однако двигаться к этой цели открыто большевики не могли ни во время Гражданской войны, ни после ее окон-чания. В первые месяцы своего правления большевики попытались завершить реформу, начатую Временным правительством, то есть не только отделить церковь от государства в сфере образования, но вообще запретить преподавание каких-либо религиозных пред-метов в государственной школе. Результатом стали массовые протесты верующих.
Еще спустя год стало очевидным, что и победа над белыми, и удержание власти на окраинах невозможны без поддержки на-циональных элит. Чтобы включить их пред-ставителей в новую политическую систему, большевики создали новый государственный орган Наркомнац, который возглавил Иосиф Сталин. Наркомпросс, общесоюзное ведом-ство, отвечавшее за единую политику в во-просах образования, вынуждено было вре-менно уступить свои позиции Наркомнацу. Более того, фактически сам Сталин не мог контролировать собственное ведомство до окончания Гражданской войны.
Подготовка к наступлению центра на культурную и религиозную автономию на-родов России на весьма долгий срок приня-ла характер подковерной бюрократической борьбы, напоминавшей ситуацию времен Столыпина. Большевикам такая конфигура-ция власти обеспечила лояльность части на-циональных элит в ходе Гражданской войны и эмиссаров для проведения своей политики на местах в 1920-е годы. Методы борьбы с ре-лигиозной составляющей в образовании раз-нились в зависимости от конфессии, региона и конкретного политического расклада в них. Наиболее быстро и успешно большевикам удавалось искоренять в школах христианство и иудаизм — в силу того, что приверженцы этих религий были европеизированы силь-нее других, а также буддизм — по причине малочисленности буддистов. Но вот в отно-шении мусульман Кавказа и Средней Азии политика была совершенно иной. На протя-жении 1920-х годов единственным способом удержать эти регионы в составе СССР было обещание полной религиозной свободы.
Красовицкая приводит весьма колорит-ные цитаты из выступления Сталина на съез-де народов Терской области, где тот объявил, что, если горцы идут за большевиками «на основании шариата», «если будет доказано, что будет нужен шариат, пусть будет шариат. Советская власть не думает объявить войну шариату».
Вмешательство центральной власти в жизнь мусульманского Востока началось с реформы алфавита, массового перехода на латиницу, который, во-первых, позволял оторвать мусульманские народы от араб-ской культуры, во-вторых, как бы спускал сверху множеству малых, в том числе и тюркоязычных бесписьменных народов национальную идентичность взамен религиозной. В 20-е годы XX века советская власть дей-ствительно осуществила внедрение языков народов России в образование в немысли-мых для царской России масштабах. В фи-нале этой драмы ситуация удивительно на-поминала времена Столыпина: искоренив «новометодные» школы, большевики на какое-то время оставили в неприкосновен-ности традиционные медресе.
Во второй половине 1930-х годов позиции Сталина и его партии настолько укрепились, что стало возможным физическое устранение исламского, как, впрочем, и всякого другого, духовенства в ходе Большого террора. Судь-ба национальных элит, выступавших за мо-дернизацию, оказалась трагической — они были использованы советской властью для того, чтобы поставить под ее контроль соот-ветствующие народы, а затем физически уни-чтожены.
В итоге было сделано то, что намеревал-ся сделать Столыпин, и даже то, о чем он не мог и мечтать — образование унифицировано и русифицировано, а также отделено от рели-гии. Удивительным образом Сталин в книге Красовицкой действительно оказывается от-цом Советского Союза как второго издания Российской империи. Без его многоходовых комбинаций присоединение к СССР мусуль-манского Востока кажется невозможным. Другой вопрос, что созданное Сталиным го-сударство не могло существовать долго, обо-шлось народам России слишком дорого, а вот с задачей модернизации не справилось.
И национальное самосознание народов СССР оставалось такой же бомбой замедлен-ного действия, как и в царское время. Более того, проблемы, которым посвящена моно-графия Красовицкой, остаются актуальными и по сей день. Конечно, русским в совре-менной России не угрожает опасность стать национальным меньшинством, хотя в неко-торых регионах это фактически происходит, а вот способность государства как-то влиять на происходящее в религиозных школах, на-пример на современном Кавказе, столь же слаба, как и во времена Столыпина. Именно поэтому несоответствие заглавия монографии Красовицкой («Модернизация российского образовательного пространства») и ее под-линной темы (взаимоотношения российского государства и национальных элит) оказывает-ся мнимым и вместе с тем глубоко символич-ным, если не сказать, зловещим.
Возникает ощущение, как будто в наше время «постнауки», когда и просвещение, и позитивизм благополучно деконструиро-ваны и канули в Лету, модернизация воз-можна лишь в условиях компромисса между ортодоксами. Словно самым важным сейчас является вопрос, как в современной России уживутся вместе христиане и мусульмане, а не как нам с помощью реформы образо-вания создать конкурентно способную про-мышленность или вузы, которые позволят стране зарабатывать на обучении иностран-ных студентов. Хочется все же оставаться оптимистами и надеяться на то, что моно-графия Красовицкой и усилия ее единомыш-ленников помогут осуществить модерниза-цию, сохранив при этом целостность страны и не повторяя ошибок столыпинского и ста-линского времен.