Грэм П. А. Америка за школьной партой. Как средние школы отвечают меняющимся потребностям нации. М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2011. — 288 с.
Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 4, 2012
Для многих людей идеал школьного образования в России таков: «чтобы как на Западе». Однако такой идеальной школы не существует — в каждой стране своя история школьного образования, очень непростая. В книге Патриции Грэм рассказана история американской школы ХХ века.
Патриотическая инициация (1900-1920-е)
На каждом этапе развития школы общество формулировало цели, которым должно было отвечать школьное образование. 1900 год, начало ХХ века — хорошая стартовая точка. В определенном смысле американская школа тогда чуть ли не заново началась. Это было время прибытия в Америку множества мигрантов, в крупных городах они составляли тогда до двух третей населения.
Конечно, это создавало большие проблемы. Очень многие не говорили по-английски. Детей отдавали в школу в том числе и затем, чтобы они выучили язык новой родины, сидя рядом с детьми американцев (иммигрантов уже второго или третьего поколения), для которых английский был родным языком.
К этому времени обычным стандартом школы в США была начальная школа. Общие (бесплатные государственные) школы имели по восемь классов. Школа учила английской грамоте, выпускники могли говорить и худо-бедно писать по-английски.
Кроме того это было время, когда сельские жители массово перебирались в города, где сталкивались с новыми требованиями городской индустриальной культуры. От них требовались неведомые им прежде добродетели — грамотность, умение считать, пунктуальность, умение работать в команде, умение работать по писаным правилам и подчиняться начальству.
В этих условиях основное внимание общественности было обращено на беднейшие слои, на массы необразованных иммигрантов, в связи с чем была принята образовательная концепция ассимиляции: главное, что следовало делать школе — американизировать массы, сделать их пригодными для жизни в Америке, чтобы они не захватили культурное пространство. Следовало научить их быть гражданами Америки, любить новую родину, говорить по-английски. В учениках воспитывали добродетели: честность, прямоту, трудолюбие, передача же фундаментальных знаний была не столь важна.
Взрывной рост числа учащихся привел к падению качества образования. Правда, это было совсем другое образование, не похожее на современное. Существовала единая программа, многие не справившиеся с ней оставались на второй, третий, четвертый год в одном и том же классе. В городах из 1000 учеников школу оканчивали всего 56, в сельских районах — еще меньше. Многие уходили из средней школы: им надо было зарабатывать. В целом хорошо функционировала начальная школа, со средней были большие проблемы. Рост числа учащихся повлек за собой проблемы с дисциплиной — классы были большими, по 30—40 учеников.
Школа занималась патриотическим воспитанием — главным образом с помощью чтения рассказов о героях американской истории. Изначально представление о необходимых добродетелях было сформировано протестантской культурой, но прибывающие мигранты в основной своей массе не были протестантами. Соответственно американизация понималась как воспитание в духе ценностей, являющихся светским аналогом протестантской культуры: прямодушие, упорный труд, порядочность в делах.
Грэм рассказывает: «В таких условиях авторитет учителя становился абсолютно непререкаемым; английский язык был единственным возможным языком общения в школе; выражение преданности Соединенным Штатам допускалось только в безоговорочной форме». Для иммигрантов школа была своего рода прохождением обряда инициации.
Индивидуальность и неравенство (1920-е-1954)
1920-е годы в США — время быстрого обогащения, неудержимого стремления к наживе, роста деловой активности, лихие годы сумасшедших доходов, коррупции: «бурные двадцатые». Через десять лет, в 1929 году, началась Великая депрессия, а вслед за ней — Вторая мировая война. В связи с депрессией в школах увеличилось число детей. Прежде многие ученики уходили работать, не окончив школьного курса. Теперь рабочих мест было очень мало, и миллионы учащихся оставались в школе. В 1930 году полный курс школы проходили 29 % молодых людей, в 1940 году — уже более 50 %. Именно под влиянием Великой депрессии сложилась социальная норма: всеобщее среднее образование, представление о том, что каждый должен окончить среднюю школу.
Если на первом этапе предметом школьной заботы были страна и общество, страдавшее от наплыва инокультурных эмигрантов, то теперь педагоги обратили свой взор на детей. Выяснилось, что к каждому ребенку необходим индивидуальный подход. И если на предшествующем этапе основное внимание уделяли малоимущим, теперь обратили внимание на одаренных и обеспеченных. Угас интерес к общей школе для бедных, возрос — к элитной школе для богатых.
Этот этап развития образования назвали адаптацией: с детьми играли в развивающие игры, предоставляли им много свободного времени, доля обязательной программы была уменьшена. Для этого этапа развития школы важен закон Смита — Хьюза (1917 г.). Было принято федеральное финансирование не только начальной, но и средней школы, произошел отказ от единой государственной программы. С тех пор Америка, по мнению автора, страдает от сегментации школ — каждая школа может иметь собственный вариант программы. Набор программ в школе зависит от состоятельности родителей, иногда он бывает очень хорошим, иногда скорее фальсифицирует идею образования.
Гибкость программ и индивидуализация учебных планов сочетались в 1920—30-х годах с распространившимся убеждением о равнозначности учебных предметов. Освоившие определенное число любых предметов считались получившими образование. Склеивание модели Парфенона было столь же ценным, как и присутствие на уроке геометрии — главное чтобы занятия были увлекательными, не угнетали детей. Переход к новой школе 1920-х годов может быть описан через набор предметов: вместо английского, математики и естествознания — музицирование, рисование и танцы.
В 1918 году был принят важный документ «Основополагающие принципы среднего образования». Там нашла отражение идея, что цель школы — вовсе не усвоение учебного материала, а забота о здоровье учеников, отношениях в их семьях, о правильном выборе профессии, организации досуга, гражданском воспитании, нравственном облике.
Это было время школьной реформы, происходил тотальный пересмотр учебных программ, педагогических установок и принципов организации школы. Прежняя школа была признана мрачной и жестокой, подавляющей детей. Традиционные предметы перешли в разряд факультативов: алгебра, геометрия, история Европы, иностранные языки, химия, физика, английский.
Для новых предметов потребовались новые учителя. Например, прежде был традиционный предмет: история, преподавалась она хронологически. Теперь на смену ей пришли social studies — учитель должен был прививать ученикам единый общий взгляд на социальные отношения людей в прошлом и настоящем. Вместо английского вводились журналистика, родная речь, коммуникация.
В учителях, учениках и уроках ценились новые качества — креативность, непосредственность, способность к самовыражению. Это подразумевало совершенно иные, нежели известные и традиционные, методику и практику преподавания, подачу учебных дисциплин, отношения с учениками. Постепенно на смену старым приходили новые учителя, обучающие не по программе, с воображением, в новом стиле, более приятно и интересно, но — дающие не так много знаний.
Вследствие данной образовательной политики успех образования оказался связанным с культурными традициями семьи. Для детей из состоятельных семей с богатыми культурными традициями, где ребенок мог получить знания различными способами — в доме была отличная домашняя библиотека, семья на каникулы отправлялась в Европу, — школа нового типа становилась приятнейшим местом, где можно было поиграть со сверстниками в развивающие игры. Но для большинства семей школа была единственным местом, где можно было получить знания, и детям из таких семей полученных в школе знаний было недостаточно, новый тип школы оставлял их практически без образования. Происходила резкая дифференциация населения — на основе одной и той же школьной политики.
В результате школа стала машиной, производящей неравенство. Теперь школа очень сильно дифференцировала учеников, в обществе их ждали совершенно разные карьеры — одни могли идти по академической стезе, другим оставались лишь ремесло и рабочие профессии.
В Европе в это время культурной нормой было продолжение образования — после школы способные ученики шли в университеты. В Америке же сложилась иная традиция — после окончания школы почти все ученики шли «в жизнь», в бизнес. Чтобы создать новый социальный тренд, привлечь способных детей не к немедленному зарабатыванию денег, а к потере нескольких лет в университете для получения благ в будущем, надо было изменить политику в школе, работать со способными детьми особенным образом, то есть, опять же, — обратить внимание на ребенка.
Полигон равных возможностей (1954-1983)
Положение несколько изменилось к 1960-м годам. В американской школе выявились три основные проблемы: расизм, общая плохая успеваемость, особенно низкий уровень знаний в бедных (и цветных) классах. Эти проблемы должна была решить новая политика десегрегации, призванная обеспечить равные возможности доступа к той или иной школьной программе для разных детей, прежде всего афроамериканцев и испаноязычных.
В 1954 году (решение Верховного суда по делу «Браун против Совета по образованию») было принято решение о десегрегации. До того полагалось, что доступ к равным услугам, хотя и раздельным, не противоречит конституции США — афроамериканцы могли ездить в таких же (но не в тех же!) вагонах, что и белые. Эта же практика касалась и школ. Однако в 1954 году Верховный суд принял решение покончить с сегрегацией, признал недопустимым разделение школ на белые и цветные.
Кажущаяся такой очевидной риторика десегрегации была связана с очень нетривиальным переносом внимания. В самом деле, традиционно и от века считалось, что школа выполняет свою работу, если выпускает способных учеников, обладающих большими познаниями. И она делала это из года в год. А что эти ученики, как правило, оказывались богатыми и белыми и весьма редко — бедными и цветными, так это уж так получилось, тут не в школе дело.
И вот примерно к 1960-м годам общество пришло к заключению, что школа — та площадка, тот общественный институт, в котором следует решать проблемы равенства. Патриция Грэм сомневается в его совершенстве: разве это дело — заставлять школу решать проблему, с которой не справились другие, гораздо более мощные государственные институты? Школа не выстроена в соответствии с такими своими функциями, у нее нет «рук», чтобы сделать работу, которую на нее возлагают.
Этот этап называется также периодом доступа. К тому времени в школах не было общей обязательной программы, имелось множество разных специализированных программ. И вопрос десегрегации решался обеспечением всех многочисленных доступов — для тех или иных категорий детей ко все новым программам.
Доступы были очень многообразными. Для одних семей это означало доступ их ребенка к программам для особо одаренных, для других — доступ к программам для тех, у кого английский не родной язык, или доступ к определенным программам для девочек. Важным этапом стал закон 1965 года, который облегчал детям из бедных семей прохождение программ общего образования, обращал особенное внимание на равноправие — например, равноправие девочек, которым до этого запрещалось заниматься некоторыми видами спорта в школе.
Отдельная проблема: в 1950—60-х годах произошел всплеск рождаемости, число школьников росло с каждым годом. Классы были переполнены, отчего, опять же, страдало качество образования. В это время профессия учителя считалась не слишком престижной. В первой половине века в школы шли талантливые белые женщины, евреи, иммигранты, афроамериканцы, которым был закрыт (или затруднен) доступ к другим рабочим местам. В 1960-х годах эти талантливые люди смогли найти себе другую работу, ушли в колледжи, а в школу пришли менее талантливые и квалифицированные преподаватели.
Положение в школах ухудшилось: приход в «белые» школы детей из бедных семей «цветной» Америки привел к плохой управляемости классов. Десегрегация проводилась сверху, решениями федеральных властей. Многие семьи противились этим мерам. Появление в школе подростков из бедных семей резко ухудшало обстановку в школах — возникали проблемы насилия, наркотиков, падала дисциплина и снижалась общая успеваемость. Многие родители забирали своих детей из таких школ и переводили их в частные школы, где этих проблем не было.
В США существует много видов школ, в книге Патриции Грэм в основном говорится о школах государственных, «бесплатных», то есть финансируемых из федерального бюджета (и бюджета штатов). Но помимо них есть еще католические школы (10—15 % от числа всех школ), иные типы религиозных школ. Все эти разнообразные учреждения имеют различные программы — и разные правила доступа для учеников.
Происходила многосторонняя игра — родители пытались отыскать хорошие и беспроблемные школы, ученики пытались жить как можно удобнее, не затрудняясь занятиями. Власти пытались добиться равного представительства в школах всех меньшинств. Возникла идея расового баланса, и по настоянию судов от родителей требовали переводить детей из одной школы в другую для соблюдения должной пропорции «цвета». Это вызывало недовольство, сопротивление родителей и детей и сопровождалось падением успеваемости.
Школы подталкивались к десегрегации также выплатами из федерального бюджета за выполнение неких нормативов. Поскольку речь идет о государственных субсидиях, следовательно, подразумевается большой объем отчетности. В школах резко возросла бюрократизация, связанная с необходимостью отчетов по расходам денежных средств. Атмосфера душевной теплоты в школах стала редкостью, все чаще они стали напоминать резервации для неблагополучной молодежи. Кажется, главный результат этого периода — обращение внимания на проблемы десегрегации. До полного их разрешения было далеко, но задачи были поставлены.
Поставщик образовательных услуг (1983-…)
В 1960—70-х годах сложилось мнение, что Советский Союз обгоняет Америку за счет фундаментальности и качества школьного образования. Советские космические успехи служили отличным аргументом для критиков американской школы.
В 1983 году был опубликован тревожный доклад Национальной комиссии по образованию «Нация перед лицом угроз». Бизнесмены были обеспокоены снижающимся качеством работников. Квалификация европейских и японских работников была выше, возникло требование к школе — улучшить качество образования. Инерция прежних стратегий образования — ассимиляции, адаптации к жизни, равного доступа — была велика, но заметили и новую важнейшую проблему: отставание в изучении академических дисциплин.
Проводились многочисленные тесты, замеры показателей образования среди абитуриентов университетов. С 1970-х годов эти показатели неуклонно снижались, причины этого явления было трудно описать, но еще труднее — исправить.
Критика школьного образования сводилась к простому требованию: улучшение качества образования по всем предметам. Это стало лозунгом очередного этапа образовательных реформ, начавшегося в 1983-м и длящегося поныне: excellence. Лозунг был воспринят, все стали друг у друга требовать высокого качества образования, но какими институциональными реформами этого следует добиваться — об этом мало кто говорит.
К сожалению, у критиков не возникло мысли, что требуется изменить культуру подростков, образ жизни американцев, что культурные институты взаимосвязаны. К тому, как подростки проводят время, что считают ценным, не относились серьезно. Считалось, что достаточно улучшить качество преподавания, давать детям побольше знаний, учить их интереснее и умелее — и все будет в порядке. В целом сказалось отношение к учителю как к поставщику услуг: его товар слишком низкого качества, пусть подтянется и работает лучше, закладывает в умы знания более плотно. Лозунг прежнего этапа — десегрегация — был признан нереалистичным. Многие меры по установлению равного доступа и одинакового баланса свернуты. Дифференциация школ в 1980-е и особенно в 1990-е годы увеличилась. Школы в богатых престижных районах, дорогие школы, стали еще сильнее отличаться от школ, где учится бедное и цветное население. Теперь детям образованных родителей стало неприлично учиться в общественных школах, они учатся только в частных.
Попытки улучшить качество образования предпринимались не раз, но решительных успехов достичь не удавалось. Причин, как всегда в таких случаях, множество: антиинтеллектуализм общественного мнения американцев; то, что школу рассматривают прежде всего как поставщика образования, необходимого для получения хорошей работы; потребительское отношение к жизни, при котором ученики прагматически оценивают школьные занятия, уделяя внимание только тому, что может, по их разумению, принести немедленную пользу; низкий уровень учителей; растущая бюрократизация школьной жизни.
Все это время в образовании использовались тесты. Они применялись как объективный измеритель интеллекта, по тестам определяли способность детей учиться по той или иной программе. Многие критиковали использование тестов в образовании за сужение требований, ведь тесты работают сами на себя — дети выучивают тесты, а не предметы. Однако роль тестирования в школах только возрастала. Для автора книги, как и для многих других, очевидно — тестами качество образования не поднимешь, это негодный инструмент. Попытки разобраться в вопросе эффективности разных вариантов реформ образования привели к изменению самого вопроса. Чтобы сделать показатели измеримыми, их переформулировали: о ценности образования судят по тому, насколько оно увеличивает шансы на получение хорошо оплачиваемой работы. Смысл образования сузился: от тезиса о том, что образование приносит пользу нации, американцы перешли к рассуждениям, сколько денег оно приносит индивиду и фирме.
Книга написана в спокойном тоне, хотя выводы автора не очень утешительны. Однако при этом надо отметить, что у американской школы есть положительные черты, которые проявляются лишь в сравнении. В американской культуре утвердился общий принцип: школы служат народу. Школа в первую очередь должна выполнять не повеления государства, не решения администраций, не служить амбициям учителей — школа для народа. И потому контроль общества над школой — очень серьезный. В школе сталкиваются две могущественные силы: законы и уложения школьного образования, которые, как считается, выражают волю всего народа, и требования локальных сообществ. Существует множество механизмов, с помощью которых активные граждане могут влиять на школьное образование — на уровне одной школы, на уровне графства, на уровне штата. Можно участвовать в выборах разных инстанций и определять состав школьных учебников в своем графстве, влиять на программу, предлагать новые образовательные меры. В иных странах школы более принадлежат министерствам, чем народу.
Другая черта, способная вызвать удивление, это, пожалуй, то, что при всех трудностях и неудачах американской школе удается воспитывать детей, прививать им определенные качества. С начала ХХ века набор главных качеств не менялся, детей прежде всего учили справедливости, честности, преданности своей стране, трудолюбию. Можно спорить, насколько глубоко эти качества проникли в американцев, но известный факт: в американских школах не списывают — каждый имеет возможность работать самостоятельно и должен делать это честно.
Горькие слова об американской школе не должны вводить в заблуждение — автор сопоставляет американскую школу с идеалом. При сравнении с российскими школами многие оценки придется поменять, иногда на противоположные. Прежде всего американские школы значительно более обеспеченны, там работают весьма квалифицированные преподаватели, озабоченные успехами каждого ребенка, проводятся различные внепрограммные конкурсы, ученики составляют интересные проекты, имеется множество очень сильных школ с талантливым преподавательским составом.
Однако несмотря на огромные усилия и большие средства, вложенные в школу, американцы очень недовольны результатом. Школа — сложная организация, управлять ею нелегко, и история американской школы за сто лет показывает, к чему приводят ошибки и как трудно их исправлять, даже если страна богата, средств много и детей любят.