Борис Старцев. Хроники образовательной политики: 1991—2011. М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2012 г. 207 с.
Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 4, 2012
Серия очерков Бориса Старцева, объединен-ных в сборник, ценна тем, что показывает двадцатилетний период в качестве целостного пути — от первых попыток постсоветского реформирования образования до современного этапа реформ, завершившего, по мнению многих экспертов, эпоху так называемой предметной школы. Повествование разбито автором на 15 глав, с приложением сводной хроники событий с 1991 по 2011 год.
Рассказ Старцев начинает с июля 1991 года — тогда, еще в РСФСР, президент Борис Ельцин подписал указ, в котором утверждал значимость и приоритетность сферы образования для страны. Весьма значительные обещанные тем же указом финансовые вливания в бюджет школ и вузов, однако, так и остались на бумаге. Закон об образовании в РФ от 1992 года (даже в редакции 1996-го) повторял слова о приоритетности сферы, но ограничивал бюджет школ 10 % от национального дохода, а вузов — не менее 3 % расходной части федерального бюджета. Старцев никак не комментирует эти цифры, но для сравнения полезно напомнить, что в том же 1996 году, после нескольких секвестров, доля трат на оборону в федеральных расходах составила 14,2 %[1].
Трудные переходные времена, когда «отрасль находилась на грани уничтожения», все же отмечены педагогическими завоеваниями. Первым из них стала дифференциация в содержании образования — что было исключено в советской школе. Для Старцева же это период «безвременья», творчество педагогов-новаторов — почти полностью вне его интересов, он пишет о политике. Для оценки содержания книги наиболее важным представляется именно то, что в ней описан процесс перехода бюрократов от образования на позиции хозяйственного управления.
Так, он подробно описывает рост недовольства и забастовки учителей, проходившие в середине 1990-х, когда оказывалось, что обещанные выплаты не могут быть осуществлены. И едва касается того, что обновление содержательной компоненты образования в те годы тесно связано с именем американского благотворителя Джорджа Сороса — и то лишь в той связи, что Сорос требовал от российской стороны софинансирования своих образовательных проектов.
Лишь высокий процент голосов, отданных за Геннадия Зюганова на президентских выборах 1996 года, убедил российское руководство пересмотреть отношение к образовательной сфере, признать ее важным элементом в механизме обеспечения социальной стабильности. Под руководством Виктора Черномырдина была начата подготовка «очередного этапа реформирования системы образования». В фундамент этого этапа чиновники в избытке закладывали гражданский пафос, говоря о воспитании гражданской личности и реализации общенациональных интересов России. Были подготовлены «Основные положения», касающиеся концепции реформирования, — документ, многократно осмеянный потенциальными исполнителями (как бюрократами от образования, так и педагогами) за расплывчатость и нефункциональность.
Жизнеспособную концепцию реформирования образования, составленную в середине 1997 года, связывают с именами Александра Тихонова (Минобрнауки) и Ярослава Кузьминова (Высшая школа экономики). Акцент в концепции был сделан на экономической стороне дела, ключом к решению всех проблем виделось создание оптимального механизма расходования средств внутри системы образования. Заговорили о нормативно-подушевом финансировании. О необходимости сопоставлять образовательный рынок (тоже новое понятие!) с нуждами рынка труда. Концепция принесла Тихонову кресло министра образования — правда, ненадолго. Лишь в течение полугода НОП (новую образовательную политику) обсуждали серьезно. Карты спутал в августе 1998 года финансовый кризис.
В послеавгустовском правительстве кресло министра образования занял ректор РУДН Владимир Филиппов, компромиссная для профессионального сообщества фигура. Чиновникам и политикам его назначение ясно показало — битву за образование у либералов выиграли коммунисты. Основные идеологи НОП покинули министерство, которое сосредоточилось на проблемах социального обеспечения педагогов.
Одни из самых острых вопросов кризисных лет — соотношение между федеральными и региональными расходами на образование, а также регулярность выплат. Зима 1999 года памятна возобновившимися забастовками провинциальных учителей. Вкупе с отсутствием денег «коммунистический реванш» в правительстве вызывал в педагогическом сообществе состояние дежавю и возрождал тревоги начала 1990-х. Притом заявлений о сворачивании реформ не было. Министр Филиппов не был противником инноваций, и экономика образования обсуждалась весьма бурно. Появлялся региональный опыт — в Новгороде, Самаре, Тюмени, — который в центре готовы были учитывать и рекомендовать.
Возвратом к идее сбережения нации через образование стала Национальная доктрина образования. Документ, которому министр Филиппов (как и все его товарищи из КПРФ) придавал огромное значение, в педагогическом сообществе многими считался ловкой уверткой чиновников, отвлекающей внимание от материальных проблем образования. Когда документ все-таки был принят в конце 2000 года, он уже не привлек к себе внимания — страна, прожившая около года с новым президентом (до того побывшим и премьером), ждала теперь инициатив и решений от него.
Рубеж XX—XXI веков ознаменовался для российского образования возвращением либералов к кормилу власти. Помимо питерца Германа Грефа к образовательной реформе снова оказались причастными и Ярослав Кузьминов с ВШЭ. Государство изъявило политическую волю к созданию стратегического плана развития России на долгосрочную перспективу, и программа модернизации образования стала в ней первым пунктом. В противоположность предыдущим программам выполнение «программы Грефа» предполагалось в благоприятных экономических условиях. Россия входила в годы нефтяной стабильности.
Многие новаторские элементы новой программы реформирования образования имели целью вернуть доверие общества, подорванное лихолетьем. Достижению этой цели, в понимании чиновников, в частности, служило внедрение единого государственного экзамена. ЕГЭ — система независимой общегосударственной аттестации — должна была обеспечить равенство возможностей при поступлении в вузы, заменив сложившуюся систему «натаскивания на поступление», требовавшую от родителей абитуриентов значительных финансовых вложений и ограничивающую возможности иногородних школьников поступить в выбранный вуз. Тогда же была выдвинута и еще одна либеральная идея, так и не вышедшая за рамки эксперимента, — введение системы государственных именных финансовых обязательств (ГИФО).
Программа Грефа предполагала смещение «центра тяжести» преподавания на социальные науки и ознакомление школьников с новыми технологиями. «Не для школы, а для жизни учимся мы» — этот латинский девиз, принятый ВШЭ, как нельзя лучше отражает подход реформаторов. Собственно, и в хронике Бориса Старцева конкретизация и внедрение программы Грефа увязано с именем ректора ВШЭ Ярослава Кузьминова, роль которого журналист оценивает как роль «серого кардинала» при министре образования Филиппове. Очень многое в содержательном реформировании среднего образования делалось этими двумя людьми с учетом нужд высшей школы.
Отсчет следующего этапа автор ведет с начала нового политического цикла — думских выборов 2004 года, вынесших правые партии из состава российского парламента. Ушел и популярный в профессиональном сообществе министр Филиппов. На его место пришел физик из Питера — Андрей Фурсенко, фигура в то время никому не известная. С другой стороны, и для Фурсенко в новинку были все организационные эксперименты, проводимые столичными чиновниками от образования в последние годы. Сам новый министр был абсолютно не знаком с дискуссиями, которые велись в профессиональном сообществе и в управленческих кругах, и не захотел в них вникать, предпочитая начать все снова — с чистого листа.
Продолжавшееся вплоть до 2012 года пребывание Андрея Фурсенко на посту министра оставило неоднозначный след, вместив в себя сворачивание профильного обучения в школах, внедрение системы «4 + 2» (бакалавриат плюс магистратура) в вузах, полный уход из российского образования фонда Сороса, введение новой системы назначений ректоров и другие инновации. Этот же период, включивший в себя четырехлетку национальных проектов, памятен проектом «Образование»: а именно созданием федеральных университетов и бизнес-школ. Но больше всего, как утверждает Борис Старцев, он запомнился недоумением профессионалов и «потребителей образовательных услуг» относительно целей реформирования — действия чиновников не разъяснялись, не получали публичного одобрения, а чаще встречались прямым неодобрением.
Один из последних проектов, взбудораживший СМИ и общественность, — введение новых стандартов старшей школы. Дискуссии и жаркие споры дополнялись тревожными предположениями, что среднее образование частично станет платным. Профессионалы отстаивали компетентностный подход, но ни одна из предложенных министерством версий стандарта не была достаточно убедительной для сообщества. В то же время продолжалась работа по созданию нового закона «Об образовании», выдвинувшего на первый план личностное развитие учеников. По словам педагогов, сегодня это может существенно изменить систему обучения в школе.
В России едва ли найдется много журналистов, пишущих об образовании так же долго, как Старцев, держащий в памяти множество подробностей, доступных только инсайдеру. Впрочем, помимо собственного взгляда Старцев щедро предъявляет читателю тексты официальных документов, экспертные мнения, стенограммы научных семинаров, а также публикации коллег-журналистов, причем не только из центральных, но и из региональных СМИ. Свод получается очень ценным, если не забывать, что авторская позиция сформирована обсуждением проблем образования в СМИ, а они преимущественно обращают внимание на новации, реализация которых встречает трудности.