Венди Копп «Возможность творить историю: что стоит и чего не стоит делать для того, чтобы дать всем отличное образование» (A Chance to Make History: What Works and What Doesn’t in Providing an Excellent Education for All, by Wendy Kopp with Steven Farr, P
Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 4, 2012
В этом году в своем послании конгрессу президент Барак Обама призвал учителей «прекратить натаскивать на тесты», а общественность — «наградить лучших» и «изгнать тех, кто не помогает детям овладевать знаниями». Все вроде бы правильно, но одно противоречит другому. Программа «Путь к вершине», также подписанная президентом, побуждает администрацию штатов поощрять тех учителей, чьи подопечные получают хорошие результаты на тестах (по всей видимости, они и есть «лучшие»), и увольнять тех, у кого ученики набирают низкие баллы (похоже, они-то и «не помогают детям овладевать знаниями»). Так что если учителя хотят сохранить свое место, они должны «натаскивать на тесты». Президент предлагает педагогам отказаться от практики, которая самым непосредственным и естественным образом вытекает из принципов, заложенных самим Обамой в основу образовательной политики.
Программа «Путь к вершине», как и закон «Ни один ребенок не забыт», принятый Джорджем Бушем-младшим, — проявление той тенденции, которую Паси Салберг окрестил «МИровой Концепцией Реформы ОБразования», или МИКРОБ. МИКРОБ заставляет натаскивать на экзамены. МИКРОБ исходит из того, что учащихся надо постоянно проверять и что результаты этих проверок — самый важный итог обучения и лучший критерий оценки его качества. Тестирование позволяет не просто судить об уровне той или иной школы. Оно дает основания для поощрения или наказания учеников, учителей, школьной администрации, учебных заведений как таковых. При этом власть имущие в образовании, чиновники и руководители, те, кто пишет инструкции, распределяют деньги и прочие ресурсы, вовсе не отвечают за последствия своих решений. МИКРОБ действует исходя из убежденности, что педагогов можно подтолкнуть (или принудить) к работе с максимальной отдачей только с помощью кнута или пряника.
В первой своей статье я описывала, как в Финляндии учителя трудятся в постоянном сотрудничестве со всеми прочими работниками образования. Их не «призывают к ответу» по результатам единых тестов, поскольку таковых попросту нет. Учителя сами разрабатывают для себя формы контроля, которые позволяют им понять, что их ученики усвоили, а в чем их знания недостаточны. И они работают с максимальной отдачей, поскольку ими движет чувство профессионального долга. В книге «Финские уроки» Паси Салберг показал, что, как и любой другой мастер своего дела, финский педагог руководствуется внутренними стимулами, а не страхом перед увольнением или надеждой на прибавку к зарплате. И то же внутреннее чувство ответственности он стремится привить своим ученикам. За неимением единых тестов как инструмента сравнения учеников и школ финские учителя должны воспитывать в своих подопечных тягу к знаниям, рассчитывать и полагаться исключительно на нее.
МИКРОБ стремится создать подобие свободного рынка, где на родителей смотрят как на потребителей, на учеников — как на продукт, а на преподавателей — как на покорных исполнителей, от которых требуется выполнять указания и следовать инструкциям. Сторонников МИКРОБа раздражают педагогические профсоюзы, которые воспринимаются ими как помеха идеологии «эффективного менеджмента», необходимой для управления повседневной жизнью школы. Профсоюзы, к тому же, затрудняют, если вообще не сводят на нет политику экономии средств, приводящую, в частности, к увольнению высокооплачиваемых преподавателей и их замене на новичков, которые обходятся куда дешевле.
Успешный опыт Финляндии ставит под сомнение теоретические построения защитников МИКРОБа. Практически каждый финский учитель или директор школы состоит в едином профсоюзе, который тесно сотрудничает с Министерством образования в целях улучшения качества образования и при этом добивается более высоких зарплат, прочих благ и улучшения условий труда преподавателей.
Американское движение за школьную реформу, представляющее собой странную смесь из демократов, дружественно настроенных по отношению к крупному бизнесу, правых республиканцев, губернаторов из движения «Чаепитие»[1], руководителей компаний с Уолл-стрит и представителей крупных фондов, яростно отстаивает все основные принципы политики МИКРОБа. Они уверены: чем больше будет тестов, чем больше будет школ, отданных в частное управление, чем меньше регулирования сверху, чем энергичнее увольнять учителей и закрывать школы, тем скорее каждый выпускник школы пойдет в вуз, и тем самым бедность будет наконец побеждена. Однако эта убежденность зиждется на весьма зыбких основаниях.
Не так давно экономист из университета Дьюка Хелен Лэдд распространила обширный доклад под названием «Образование и бедность: сопоставляя данные», в котором продемонстрировала, что бедность тормозит развитие образования не только в США, но и в других странах[2]. Безапелляционно утверждать, как это делают поборники «бизнес-реформы», что бедность служит всего лишь «отговоркой» для плохих учителей, — по меньшей мере наивно, если не просто глупо. Впрочем, в этом можно усмотреть и желание обойти политически скользкую тему бедности и неравенства доходов, которая звучит все более остро, ставя под вопрос благополучное развитие всего нашего общества.
«Бизнес-реформаторы» уповают на то, что внедрение частной инициативы распахнет дверь творческим новациям в сфере образования. Однако на деле двери чаще всего распахиваются перед хитроумными выжигами, стремящимися любой ценой улучшить результаты тестирования, выгоняя за дверь учащихся с ограниченными возможностями или тех, для кого английский — второй язык. Еще одна их цель — извлечение максимальной выгоды. Одно из направлений подобных реформ — сокращение расходов на образование. Многие руководители просто рубят с плеча, срезая бюджет и увольняя учителей. Другие, прикрываясь рассуждениями о «реформе», замещают живых преподавателей дистанционным обучением. Еще один способ снизить затраты — это нанимать учителей без опыта работы, оплачиваемых по самым низким ставкам и потому готовых задолго до выхода на пенсию бросить преподавание ради более выгодных и менее трудоемких занятий.
С принятием закона «Ни один ребенок не забыт», существенно ограничившего профессиональную независимость учителя, преподаватели со стажем стали покидать систему государственного образования. Если в 1987—1988 годах, согласно общегосударственной статистике, «типичным учителем» в нашей школе являлся педагог с пятнадцатилетним стажем (таковые составляли наибольшую по численности группу учителей), то в 2007—2008 годах большинство составили преподаватели, работающие первый год. «Охота на ведьм», распространившаяся в обществе под улюлюканье «бизнес-реформаторов», заставляет профессионалов, в опыте которых так нуждаются и их подопечные, и молодые коллеги, попросту бежать из школ.
В отличие от Финляндии, где лишь немногие способны пройти жесткий отбор для получения профессии учителя, требования, предъявляемые к начинающим педагогам в США, крайне низки. В Финляндии эту профессию ценят весьма высоко, в США ее престиж невелик. В некоторых штатах для того, чтобы работать в школе, нужна магистерская степень, а в некоторых нет. Академическая степень для учителя в Финляндии важна не потому, что, получив ее, финские педагоги преисполняются самоуважения: напротив, само общество требует от них куда более высокой степени профессионализма. В США в отдельных штатах или округах учителя тоже обязаны защитить диплом по предмету, который они намереваются преподавать, или сдать определенный экзамен на владение им, но это происходит отнюдь не повсеместно.
В нашей системе высшего образования педагогические факультеты котируются невысоко. Огромное множество дипломов магистра педагогики выдают онлайн-университеты. Американская педагогика — поистине проходной двор. Войти в нее ничего не стоит, но от 40 до 50 процентов учителей уходят из школы, не проработав в ней и пяти лет. Текучка кадров особенно высока в городских районах с наиболее низким рейтингом тестирования. Молодые учителя не получают необходимой подготовки, поддержки и руководства, а опытных трудно удержать от ухода из профессии. Ни в одной сфере деятельности в США нет столь высокой текучести рабочей силы.
Для тех, кто серьезно обеспокоен необходимостью улучшать качество педагогических кадров, очевидно, что сейчас как раз самое время ужесточить критерии отбора и усилить подготовку учителей. Если бы мы последовали примеру Финляндии, то стали бы принимать на педагогические факультеты только хорошо образованных абитуриентов, требовать от них отличной учебы, а от выпускников — магистерской степени. Тогда бы диплом учителя стал по-настоящему весомым. Но бизнес-реформаторы вовсе не заинтересованы в выработке четких критериев оценки профессиональных педагогов. Они полагают, что требования, предъявляемые «на входе» — дипломы, степени и прочие показатели профпригодности, никак не сказываются на результатах «на выходе», под которыми подразумеваются все те же баллы единых экзаменов. Они с таким же пренебрежением смотрят на педагогический стаж, опыт, постоянные штатные должности и прочие знаки педагогического отличия. Напротив, они убеждены, что картина школьной жизни полностью переменится, если обеспечить постоянный приток в нее толковых новичков, пусть и подготовленных на скорую руку. В любой другой сфере профессиональной деятельности подобный подход был бы отвергнут с порога — но не в образовании, что лишний раз подтверждает невысокое мнение о нем как о занятии, не требующем сколько-нибудь длительной предварительной подготовки.
Панацеей от всех бед для бизнес-реформаторов стала столь любимая ими программа «Учи ради Америки» (Teach for America, TFA). Сегодня нет такого педагога, который бы не слышал о том, как студентка Принстонского университета Венди Копп выдвинула идею этой программы в своей дипломной работе бакалавра в 1989 году, а затем смогла получить миллионы долларов от различных корпораций и с невероятным успехом воплотить ее в жизнь. TFA рекрутирует выпускников лучших колледжей и университетов страны, которые готовы в течение двух лет посвятить себя преподаванию в наиболее отсталых городских и сельских районах страны.
За последнее десятилетие Копп смогла собрать на эту программу сотни миллионов долларов. Только за последние восемнадцать месяцев она получила 50 миллионов от Министерства образования, 49 с половиной миллиона — от ультраконсервативного фонда Уолтонов[3], еще 100 миллионов — от консорциума других фондов и вдобавок еще несколько миллионов от разных корпораций и прочих крупных жертвователей. Каждый год TFA отбирает несколько тысяч молодых идеалистов, дает им отучиться в течение пяти недель на подготовительных курсах, а затем отправляет в школы. Учебные округа платят им по минимальной ставке и, как правило, отчисляют в пользу TFA 5 тысяч долларов за каждого нового учителя.
В принципе TFA не может не вызывать восхищения, как и, скажем, Корпус мира. Молодые люди, участвующие в программе, чаще всего являются наиболее яркими студентами наших лучших университетов. В некоторых высших учебных заведениях в адрес TFA от выпускников поступает больше заявок, чем в адрес любого другого перспективного работодателя. Как и всеми, кто хочет стать учителем, этими юношами и девушками движет желание поменять к лучшему жизнь детей, особенно ребят из бедных семей.
Тем не менее программа вызвала раздражение у педагогов со стажем — прежде всего своей самонадеянностью. TFA претендует на то, что ее молодые рекруты превосходят среднего учителя, поскольку они образованнее и их тщательнее отбирают, и потому в течение двух-трех лет, которые они в среднем отдают преподаванию, способны добиться выдающихся результатов. Однако такие исследователи, как Линда Дарлинг-Хэммонд из Стэнфорда, Барбара Торре Велтри из университета Северной Аризоны, Филип Ковач из университета Алабамы и Хулиан Васкес Хайлиг из университета Техаса, скептически относятся к подобным претензиям[4]. Они утверждают, что юные дарования из TFA вовсе не добиваются столь внушительного прогресса в результатах тестирования, как заявляет эта организация. Критики недоумевают, почему мы молчаливо соглашаемся с тем, что самые проблемные дети попадают в неопытные руки людей, только что окончивших вузы. Кадровые педагоги отметают саму мысль о том, что их школы будут обязаны спасением молодым выпускникам колледжей; они хорошо знают, что как бы умен ни был этот новичок, каким бы благородным жаром ни пылала его душа, от него нельзя ожидать, что, пройдя пять недель подготовки, он затем добьется значительных результатов за два или три года работы учителем.
В своей книге «Возможность творить историю» Венди Копп не обращает на эти возражения никакого внимания. Вместо этого она предлагает читателю множество рассказов о том, каких успехов в своих школах и классах добивались выпускники и участники программы. Главная цель книги — показать, что TFA уже открыла секрет, как достичь поразительных перемен в рамках отдельно взятой школы, и потому программу надо продолжать развивать, дабы этот опыт можно было распространить на целые школьные округа.
Книга написана от первого лица и состоит из череды историй, призванных продемонстрировать, что TFA знает, каким образом можно дать отличное образование любому американскому ребенку, как бы беден он ни был и какие бы трудности ни испытывал. Копп с уверенностью заявляет, что «есть множество доказательств тому, что мы можем дать возможность всем нашим детям, в городе и на селе, получить качественное образование». По словам Копп, в тот период, когда они начинали, «многие исходили из того, что решить проблемы образования нельзя, не справившись вначале с бедностью». Однако теперь она убеждена, что учителя TFA, «работая даже первый или второй год в школе, доказывают, что выходцы из беднейших слоев в учебе вполне могут соревноваться на равных со своими куда более благополучными сверстниками». Она ссылается на замечательные успехи сети чартерных школ «Знание—сила»[5], приготовительных школ «Да» в Хьюстоне[6], чартерных школ «Мастерство» в Филадельфии[7], где дети из неблагополучных и бедных семей добились высоких результатов на единых тестах. (При этом Копп не скрывает, что ее муж Ричард Барт занимает высший административный пост в «Знании — силе», также получившей 50 миллионов долларов от Министерства образования США в 2010 году.) Все эти примеры свидетельствуют, по ее мнению, о том, что «нам не обязательно сначала побеждать бедность, чтобы уже потом обеспечить качественное образование для всех».
Но откуда берутся эти потрясающие успехи? Для ответа у Копп есть любимое слово, которым пестрит чуть ли не каждая страница ее труда. Это слово — «преобразующий». Есть преобразующие учителя, преобразующие руководители и преобразующие школы. Учитель-преобразователь — тот, кто поворачивает к лучшему всю жизнь детей. Он говорит ребенку: «Ты поступишь в колледж», и, как уверяет нас Копп, одна эта фраза может многое изменить коренным образом. А еще требуется внимательно отслеживать все данные и тратить на учеников свое свободное время. В школах системы «Знание — сила» «установлен жесткий централизованный контроль над всеми показателями развития… как то: количество окончивших среднюю школу, процент поступивших в вузы, отсев учащихся, постоянство преподавательского контингента. Обязательными условиями являются готовность работать сверхурочно и то, что каждый взрослый приходит в ЗС в результате осознанного выбора».
Некоторые из этих школ предоставляют дополнительное медицинское обслуживание, которое наше государство, по всей видимости, не может сделать доступным для каждого ребенка. Иногда в них существуют возможности дополнительных индивидуальных занятий. В некоторых случаях семьям оказывается некоторая дополнительная помощь. Так что в тех школах, которые Копп именует «преобразующими», бедность не закрывает дорогу к получению высоких баллов на единых экзаменах.
Способны ли эти отдельные школы или даже образовательные сети добиться аналогичного успеха в рамках целого учебного округа? В конце концов, чартерной системе «Знание — сила», несмотря на весьма щедрое финансирование, потребовалось целых восемнадцать лет, чтобы разрастись до 99 школ с 26 тысячами учащихся. И все равно это капля в море по сравнению с живущими по всей стране миллионами детей из бедных семей, которые плохо учатся. Копп ссылается на опыт Нью-Йорка, Вашингтона и Нового Орлеана: в этих школьных округах задействовано значительное количество работников TFA, что и позволило добиться «исторического прорыва и улучшения».
Однако приводимые автором факты не очень-то убеждают. Копп считает Нью-Йорк образцом того, насколько «важным для учеников стало выравнивание весов и сокращение разрыва в уровне знаний». В доказательство она ссылается на прогресс Нью-Йорка на общенациональных тестах, но забывает упомянуть, что он никак не превысил достижения прочих городских округов. Что до улучшения результатов городских школ на тестах, проводимых штатом, то здесь Копп удивительным образом умалчивает о ставшем весьма знаменитым расследовании, проведенном в июле 2010 года, в ходе которого эти превосходные баллы потеряли свою значимость. Учебные власти штата в конце концов признали, что тесты за прошедшие годы стали куда проще: соответственно результаты объективно остались на уровне 2002 года. А значит, восстановился и прежний разрыв между различными расовыми и этническими группами.
Так ли хорош пример Вашингтона? Копп убеждена, что выпускники программы TFA, которые с 2007 года взяли в свои руки руководство школами этого округа, добились впечатляющих успехов, установив для каждой школы новые критерии сбора и отслеживания данных и соответствующей оценки как школ, так и учителей. Но прошло всего несколько месяцев с того момента, когда книга Копп вышла в свет, и «Ю-эс-эй тудей» обнародовала на своих страницах свидетельства крупной подтасовки результатов тестирования. По сведениям газеты, в ряде школ при перепроверке тестов обнаружился необычно высокий процент исправлений с неправильного на правильный вариант ответа.
Показательно, что в самом центре скандала оказалась школа, в которой результаты стремительно выросли за короткий промежуток времени и которую за это весьма превозносила Мишель Ри, тогдашний глава департамента образования округа Колумбия. Разумеется, Копп не могла предугадать обвинения в махинациях. Но она наверняка знала, что последовательное улучшение результатов тестирования по чтению и математике (согласно данным федеральной программы Государственной оценки образовательного процесса) началось в округе Колумбия еще в 2003 году, задолго до того, как в кресло главы департамента образования села Ри, обогащенная опытом TFA. Впрочем, к великому сожалению, несмотря на все эти успехи, в округе по-прежнему сохраняется наибольший во всей Америке разрыв между результатами представителей белого и черного населения, практически в два раза превышающий данные по большинству прочих крупных городов, где федеральным правительством проводилось подобное тестирование.
Что касается Нового Орлеана, то этот город — любимое дитя бизнес-реформаторов, поскольку сеть государственных школ вместе с профсоюзом учителей была уничтожена в нем ураганом «Катрина». Теперь около 70 процентов детей учатся здесь в чартерных школах, штат которых составляют как учителя, рекрутированные TFA, так и другие столь же молодые преподаватели. Борцы за новую систему образования представляют происходящее в этой сфере в Новом Орлеане настоящим чудом, и пресса, как верный попугай, твердит вслед за ними об этом успешном примере частной инициативы в среднем образовании. Но при этом мало кто обратил внимание на недавно обнародованные штатом Луизиана данные по всем его школам, согласно которым 79 процентов чартерных школ получили оценку 1 или 2 по пятибалльной шкале.
«Учи ради Америки» — полезное начинание. Это здорово — поддержать молодых людей в их стремлении посвятить два года своей жизни общественному служению. Однако программа только бы выиграла, если бы ее лидеры проявили чуть больше скромности, сдержанности и трезвости в оценке возможностей своих молодых преподавателей. Множество фондов, корпораций и даже само Министерство образования США видят в TFA системное решение всех фундаментальных проблем школьного образования. Но разве не самонадеянно полагать, что дело, которым занимаются три миллиона учителей, полностью преобразится благодаря ежегодному притоку нескольких тысяч выпускников университетов, которые, к тому же, не собираются задерживаться в профессии более чем на два года? TFA не может подменить собой те глубокие преобразования, которые назрели в системе отбора, поддержки и сохранения в школе профессиональных педагогов.
Наши школы нуждаются в том, чтобы в них работали всесторонне подготовленные и опытные учителя, подобные тем, кого воспитывают у себя страны вроде Финляндии. Корпус мира рассылает по всему свету молодых людей, дабы те облегчали беднякам их повседневные нужды, но они не подряжаются работать в течение двух лет в качестве полноценных дипломатов. А эта идея отнюдь не менее нереалистична, чем убежденность в том, что столь же юные люди, как бы умны они ни были, смогут преодолеть неравенство американского общества и довести до совершенства наши школы, проработав в них всего несколько лет. Если бы ларчик открывался так просто!
Сегодня поборники реформ видят в программе «Учи ради Америки» и системе управляемых частным образом чартерных школ панацею от всех бед нашего среднего образования. Но комбинация этих двух лекарств вряд ли поможет, поскольку побочным эффектом первого становится ущемление профессиональных учителей, а второго — подрыв всей государственной системы обучения. Трудно представить, как можно улучшить наши школы, не опираясь на осознанную поддержку тех, кто трудится в них день за днем.
Принятая администрацией президента Обамы программа «Путь к вершине» заставила многие штаты внести изменения в свое законодательство, с тем чтобы эффективность труда учителей оценивалась в соответствии с количеством баллов, набираемых на тестах их учениками. Это вызывает множество вопросов, не в последнюю очередь еще и потому, что большинство учителей преподают предметы, по которым тесты не проводятся (так, в 3—8 классах регулярно проверяются только знания по чтению и математике, а по истории, естественным наукам, обществознанию, искусству, иностранным языкам тестов не предусмотрено в принципе). Подобная оценка преподавательского труда по конечному «результату» вызывает восторг у экономистов, но сами разработчики тестов предупреждают, что их задания призваны проверять не качество преподавания, а уровень усвоения учеником знаний.
Во многих штатах результаты, показанные школьниками на тестах, составляют до пятидесяти процентов от общей оценки качества работы учителя, при том что сами эти данные неточны, ненадежны и переменчивы. Ведь ученики попадают к тому или иному учителю не по случайной выборке, и результаты тестов скорее отражают уровень учеников данного класса, чем мастерство преподавателя. В зависимости от того, какие дети предпочли твой предмет, сегодня ты можешь показаться стопроцентно эффективным, а через год — полным неумехой. Исследования показали, что, работая с учениками с ограниченными физическими возможностями, испытывающими какие-то иные объективные трудности, или с теми, для кого английский не родной язык, педагоги рискуют быть зачисленными в «плохие» учителя, поскольку у их подопечных меньше шансов успешно пройти тестирование. Если так стричь всех под одну гребенку, велика опасность, что превосходные учителя будут выставлены за дверь, а их менее талантливые коллеги получат незаслуженные поощрения. Уважающие себя профессионалы не могут позволить, чтобы их ежечасный труд оценивали законодатели. У последних нет на это никакого права. Неотъемлемым свойством любой профессиональной деятельности является ее самодостаточность, неподвластность внешнему регулированию. И наше среднее образование нуждается в большем, а не меньшем профессионализме и в большей самостоятельности.
Проблемы американского образования вовсе не непреодолимы, но способы их решения должны быть реалистичными. Школа — один из важнейших общественных институтов, а учителя могут сыграть ключевую роль в улучшении жизни наших детей. Но сами по себе школы и учителя не могут излечить все пороки нашего раздираемого неравенством общества. Любая система тестирования, будь то ШОТ[8] или АТК[9], общегосударственное тестирование или экзамены штатов, убеждают в том, что низкие результаты напрямую связаны с бедностью. Так, например, согласно данным ШОТ, наивысшие баллы набирают дети из семей с наиболее высоким доходом, и наоборот, выходцы из беднейших слоев показывают самые слабые результаты. Детям нужны лучшие школы, но они нуждаются и в медицинском обеспечении, высококачественном дошкольном образовании, занятиях творческими искусствами. Им должно быть чем заняться после уроков, они не должны бояться выйти на улицу, у их семей должна быть минимальная уверенность в завтрашнем дне. Сумеем побороть нищету — и подымем уровень наших школ.
Так чему нас может научить пример Финляндии? Нам необходимо ужесточить критерии отбора на педагогические факультеты; будущие учителя должны получать более интенсивную теоретическую и практическую подготовку. Если мы подымем статус профессии, быть может, больше одаренных молодых людей, сегодня принимающих участие в программе «Учи ради Америки», решатся связать всю свою жизнь со школой, а не будут рассматривать эту работу всего лишь как промежуточную ступень перед поступлением в аспирантуру или выбором какого-то другого более выгодного занятия. Наши школы, бесспорно, выиграют от того, что профессия учителя станет более уважаемой и престижной. Но как бы ее ни ценили, американскому обществу, дабы улучшить жизнь наших детей и их семей, надо также сделать решительный шаг вперед в борьбе с бедностью.
[1] Возникшее в
[2]"Education and Poverty: Confronting the Evidence", Working Paper SAN11-01, Sanford School of Public Policy, Duke University, November 4, 2011; Доклад был опубликован в виде статьи в The Journal of Policy Analysis and Management. Vol. 31, 2012. P. 203—227.
[3] Фонд, которым руководят трое детей Сэма Уолтона, основателя сети универмагов «Уолмарт». Главное направление деятельности — образовательная реформа. При этом фонд финансово поддерживает ряд консервативных организаций США вроде фонда Катона, движения «Американцы за налоговую реформу» и т. п. — Прим. пер.
[4] См.: Julian VasquezHeilig. Teach for
[5] KIPP (Knowledge is Power Program) — крупнейшая в Америке сеть государственных школ с частным управлением с центральным офисом в Сан-Франциско. Ее главная цель — подготовка своих выпускников к поступлению в колледж. При этом более 95 процентов учеников данных школ составляют дети из негритянских семей, а также представители испаноязычной общины. — Здесь и далее прим. пер.
[6] YES (от английского Youth Engaged in Service, «Юность на службу стране») Prep Public Schools — сеть чартерных школ в Хьюстоне, Техас, рассчитанных на шестилетнюю программу подготовки к получению высшего образования. С 2001 года 100 процентов ее выпускников поступают в колледж.
[7] Mastery Charter Schools — сеть из 10 школ (как начальных, так и старших) в столице штата Пенсильвания.
[8] «Школьный оценочный тест» (Scholastic Assessment Test, SAT) — стандартизованный тест, призванный оценить готовность выпускника средней школы поступить в высшее учебное заведение, аналог нашего ЕГЭ. Состоит из трех частей (математика, критическое чтение и грамматика). Проводится с 1901 года, разрабатывается и управляется некоммерческой организацией College Board.
[9] «Американское тестирование для колледжей» (АСТ, American College Testing) — еще один вариант теста на подготовленность к поступлению в высшее учебное заведение. Состоит из 4 частей: английский, математика, чтение и естественно-научное знание. Проводится с 1959 года некоммерческой организацией АСТ.