Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 6, 2003
[*]
Главы из книги
Глава 5. Университет и идея культуры
Проекты университета двадцать первого века в большинстве своем разительно напоминают соответствующие проекты века девятнадцатого. Перечитать Гумбольдта, Шиллера, Шлейермахера, Фихте и Канта необходимо хотя бы потому, что подавляющее большинство современных рецептов преодоления университетского кризиса по сути дела повторяют рекомендации Гумбольдта или Ньюмена, между тем как уверенность в пригодности их рекомендаций зиждется лишь на незнании основополагающих текстов из истории этой институции. Так, сейчас — как о чем-то новом — много говорят о необходимости в равной мере уделять внимание преподавательскому и исследовательскому процессам или о той пользе, которую опосредованным образом приносят фундаментальные исследования. Однако новизна этих идей уже в прошлом, и думается, что их нынешнее оживление — вполне достаточный повод, чтобы заново перечитать первоисточники, — к чему я и приступил в предыдущей главе. Продолжая начатое, я хотел бы сосредоточиться на философах — наследниках Канта.
Воистину замечательным достижением немецкой идеалистической философии является то, что она артикулировала и сама стала осуществлять анализ знания и его социальной функции. Из одной апории кантианской философии она дедуцировала не только современный университет, но и саму немецкую нацию. Диалектика непрерывного познания и исторической традиции, обозначенная Шеллингом и разрешенная Шиллером посредством эстетической идеологии, сделала возможной артикуляцию таких понятий, как этническая нация, государство разума и культура философского типа, которые — почти на два столетия имперской экспансии — установили связь между спекулятивной философией и разумным основанием истории как таковой.
Знаменитая Шиллерова критика Канта признает способность разума возвысить человека до уровня универсального. Разум, по Шиллеру, выдвигает на авансцену автономного субъекта, способного к рефлексии мира детерминаций, от которого он сам освобожден как чистая точка сознания. У Шиллера человек действительно эмансипирован своим разумом, однако Шиллер утверждает, что кантовскому неэмпирическому представлению о разуме как чистой системе присущ произвол в технике дедукции, каковую технику Шеллинг рассматривает как совершенно условное понимание, характерное для логики. Как указывает Шиллер, моральное государство чистого разума может быть установлено лишь ценой разрушения изначального, неэмансипированного состояния человечества, наделенного внутренним «естественным чувством». Кантовская антиномия природы и разума не оставляет человеку выбора: движение к разуму сопряжено с разрушением природы, достигнуть зрелости — значит полностью забыть свое детство. Так образуется знаменитый герменевтический круг: государство разума должно дать образование человечеству, тогда как основание подобному государству может положить только образованное человечество.
Проблема институализации в философии Канта осознана Шиллером как трудная проблема перехода от «государства природы» к «государству разума», которому не сопутствовало бы разрушение природы. Решение, говоря кратко, являет собой культура, понятая как процесс эстетического воспитания. Именно культура позволяет нам перейти от природы к разуму, не разрушая при этом самой природы. Так, искусство устраняет из природы момент случайного (чтобы дать место морали), однако оно не дает разуму полного освобождения от природы. Образование (Bildung) — это процесс развития моральной личности, в котором красота является промежуточной ступенью между хаосом природы и четкими априорными структурами чистого разума. Искусство, таким образом, занимает срединное положение между чисто пассивной детерминацией разума со стороны природы (человек как животное) и крайне активной детерминацией природы со стороны разума (человек как машина). Важно понимать, однако, что процесс эстетического воспитания у Шиллера не сводится к простому рассматриванию картин. Это фундаментальный исторический процесс: разум обретает органическую жизнь через изучение истории. Человечество достигает морального состояния не тем, что отвергает природу, а тем, что заново истолковывает ее как исторический процесс.
Таким образом, разум должен заменить собою веру, а государство — церковь. Однако необходима также институция опосредования, способная реализовать культурный процесс, который подвел бы человечество от его природного состояния к государству разума. Шлейермахер, чья герменевтика состоит в воспроизведении (reworking) традиции с целью возвышения работы (work) природы до уровня разума, определяет эту опосредующую институцию как университет. Реформа институций, настаивает Шлейермахер, не может просто отбросить традицию и заменить естественно сформированные структуры, такие как средневековый университет, своевольным применением разума. Традиция не может быть отброшена, она должна быть воспроизведена, с тем чтобы стало понятным ее истинное значение. Рациональное в традиции не просто вычленяется и санкционируется — оно наделяется органической жизнью и таким образом сохраняется, а не просто выстраивается в пустоте. Так, например, посредством герменевтического процесса нация должна воплотить этничность, которая поднимается до рационального самосознания. Все это совершенно не тождественно вере в то, что прежде существовавшие социальные формы будут заменены формами, дедуцированными из абстрактной идеи человечества. В более практическом плане это означает, что разрушительные действия, подобные Французской революции (вспомним сентенцию Мирабо: «Pour tout reconstruire, il fallait tout demolir»[1]), уже не будут необходимы людям, чтобы достичь самосознания и самоопределения. Таким образом, немецкая модель университета обеспечивает значительную поддержку государственной власти: университет существует для того, чтобы производить разумное, не прибегая к революции и разрушению.
Процесс герменевтического воспроизведения называется культурой и может быть артикулирован двояким образом. С одной стороны, культуре свойственна самотождественность. Она есть единство всех знаний, являющихся объектом изучения. Это объект научно-философского изучения (Wissenschaft). С другой стороны, культура указывает на процесс развития, культивации личности — Bildung. В современном университете двумя ветвями этого процесса являются исследование и обучение, и немецкий идеализм — в этом его особенность — настаивает на том, что специфику университета составляет именно нераздельное единство этих двух начал. Высшая школа практикует обучение без исследования, академия — исследование без обучения. Университет — это центр образовательной системы, поскольку здесь совмещается обучение и исследование, и, таким образом, «питомники науки» (формула Шеллинга) становятся также «учреждениями общей культуры». Университет культуры, основанный Гумбольдтом, получает свою легитимность от культуры, которая осуществляет синтез обучения и исследования, процесса и результата, истории и разума, филологии и критики, исторической учености и эстетического опыта, институционального и индивидуального. Таким образом, раскрытие идеи культуры и развитие индивидуальности совпадают. Объект и процесс органически объединяются, и местом, где это происходит, становится университет, который тем самым вручает народу идею нации-государства как жизненный ориентир, а нации-государству — народ, способный жить согласно этой идее.
Для Шлейермахера Wissenschaft — это спекулятивная наука, т. е. единство, лежащее в основе специальных знаний. Wissenschaft — это спекулятивный поиск единства знания, которое отличает культурных людей. Такое единство интегрированных знаний составляло, конечно, достояние древних греков и с тех пор было утрачено. Древняя Греция как чистый источник утраченной культуры — постоянный элемент нарратива немецкой спекулятивной философии. Быть может, наиболее ясно это положение выражено в сочинении Шиллера «Письма об эстетическом воспитании человечества». Согласно Шиллеру, новое время заменило единую культуру фрагментированной цивилизацией, более многообразной (а в известных отношениях и более развитой) в том, что касается конкретных областей знаний, — но не столь насыщенной смыслом. Как выразился Фихте, описывая проект Берлинского университета (впоследствии не выдержавший конкуренции с предложением Гумбольдта), обширность современного поля позитивных знаний делает всю их разветвленную совокупность несоизмеримой с индивидуальной способностью понимания. И пусть вся совокупность знаний не может быть схвачена индивидом — все равно, утверждают идеалисты, он должен пытаться постичь сущностное единство знания, тем самым принимая участие в органической всеобщности живого знания, — хотя он и рискует оказаться погребенным под грудой мертвого фактологического материала.
Немецкие идеалисты полагали, что реинтеграция всей множественности известных фактов в рамках единой культурной науки возможна лишь с помощью образования (Bildung), т. е. облагораживания личности. Нация-государство сможет в итоге заново воплотить единство, подмененное множественностью и дисциплинарной разобщенностью знания в интеллектуальной сфере и разделением труда в сфере социальной. Как же это произойдет? Здесь, видимо, имеет смысл обратить внимание на некоторые различия между философами-идеалистами, которые пытались придать Шиллерову понятию «эстетического образования» институциональную форму. Чтобы добиться этого, поздние идеалисты развивали призыв Шиллера к красоте как призыв к культуре в двух ее качествах — трансценденции (направляющего единства чистой науки как цели и основания спекулятивной мысли или исследования) и развивающего процесса (педагогики образования, Bildung). Как полагал Гумбольдт, культурный принцип, воплощенный в университете, соединяет поступательное движение объективной науки (культурное знание) с духовным и моральным воспитанием (культивацией) субъекта.
С этой целью университет был организован Гумбольдтом в соответствии с правилом спекулятивной философии, которая размышляет над позитивными знаниями в поисках их источника и цели и одновременно стремится создать такой метадискурс, который мог бы легитимировать и организовать все знание в целом. Так, Шлейермахер утверждает, что факультет философии есть внешняя форма, принимаемая внутренней необходимостью университета. Как и для Канта, философия для него — это чисто автономный момент: мышление знания о самом себе. Отличие от Канта состоит в том, что, по версии Шлейермахера, процесс философской рефлексии обосновывает знание, скорее, согласно органическому принципу, а не просто как внутреннюю стройность некоторой абстрактной системы. Факты не просто организуются философской мыслью в соответствии с логическим принципом непротиворечивости — они наделяются жизнью. Филология, историческое изучение языка, и есть та форма, которую принимает эта органическая основа. В герменевтическом процессе филологического исследования история воспроизводится согласно рациональным принципам с целью вскрыть ее единство. Шеллинг в «Лекциях о методе академической учебы» даже описывает филологию как историю, помещенную в живую всеобщую целостность, как процесс, в котором язык обретает жизнь. Аналогично Шлейермахер заново утверждает национальный язык как целостную науку. Наука обретает свое единство в рамках национального языка, который образует замкнутую целостность внутри более широкой целостности абсолютного знания. Поэтому наука получает обоснование скорее в исторической этничности, чем в чисто рациональной абстрактной идее народа как чистой воли.
Шлейермахер, в отличие от Фихте, настаивает на том, что связь между университетом и государством должна быть исключительно опосредованной. Вмешательство государства необходимо только для защиты свободы университета. Такая свобода обеспечивает автономную работу философской рефлексии, выявляет внутреннюю логику знания, не требующего никакой структуризации извне, никакого твердо закрепленного порядка курсов или дисциплин. Согласно Шлейермахеру, роль университета в государстве не является чисто утилитарной. Университет выпускает не просто служащих, а граждан-субъектов. В этом состоит смысл педагогики образования (Bildung), которая обучает приобретению знания как процессу, а не преподает его как результат. Этот вопрос возникает снова и снова — вплоть до нашего времени — в ходе дискуссий о сравнительной ценности больших лекционных курсов и семинарских занятий.
В процессе правильно построенного образования субъект изучает правила мысли, а не позитивное содержание знания, в результате чего мысль, приобретение знания, превращается в свободную и самостоятельную деятельность, в неотъемлемую составляющую субъекта. В своем отношении к указанному различию между рефлективным процессом образования (Bildung) и чисто механическим приобретением позитивных знаний все идеалисты согласны между собой. Так, для Фихте педагогика — это чистый процесс. Преподаватель не передает знания (их лучше черпать из книг, чтение которых оставляет больше свободы для самостоятельного размышления), но выполняет две другие задачи. Вопервых, он придает поиску знания нарративную форму, т. е. рассказывает повесть о процессе приобретения знаний. Во-вторых, преподаватель инициирует сам процесс, т. е. заставляет знание работать. Таким способом преподается не знание, а критическая способность — формальный метод использования умственных сил, процесс суждения.
Время образования (Bildung) наглядно выражает идею абсолютной науки, поскольку оно являет собой вместе единичный момент и вечность. В этом отношении философия образования обнаруживает свою постоянную зависимость от кантовского рационализма и отличает себя от любой чисто эмпирической концепции развития или созревания. Как указывает Шлейермахер, университетское время есть действительно единичный момент — момент пробуждения идеи знания, когда субъект осознает наличие разума и осознает себя как существо рациональное. Этот единичный момент является также вечностью, поскольку, настаивает Фихте, рациональное упорядочение знаний дает возможность бесконечного умножения времени: «Искусство упорядочения… коль скоро оно не делает ни одного напрасного шага, умножает время до бесконечности и расширяет короткий отрезок единичной человеческой жизни до размеров вечности». <…> Спекулятивная философская рефлексия, обрисованная Фихте, не растворяется в бесконечном море фактов. Наоборот, рефлексия схватывает значение фактов, позволяя памяти работать систематически, в соответствии с фундаментальными принципами, а не просто агрегировать факты.
Теория передачи знаний — это, прежде всего, теория педагогического времени, теория хронотопа, в рамках которого порядок знания может быть представлен в виде пространственной системы. Чтобы знание стало автономным объектом, мыслимым органически, преподавание должно быть процессом продуцирования и воспроизведения знания — в одно и то же время. Именно так понятое время преподавания главным образом и позволило немецким идеалистам выдвинуть университет в качестве модели институции, в которой настоящее могло бы сплавить традицию прошлого с честолюбивой устремленностью в будущее, поместив их в единое поле культуры. Эта модель, однако, имеет несколько вариаций. Самая важная из них, гумбольдтовская, версия университета отличается от версии Фихте тем, что предусматривает далеко не столь жесткий контроль со стороны государства над средствами, используемыми для этого слияния. В проекте Гумбольдта описаны организационные формы, копирующие государственные образцы не столь прямо, как у Фихте, пишущего о «регулируемом взаимосцеплении различных сил, слившихся в органическое единство и целостность для продвижения к общей цели». Если фихтевский университет претендует на государственный статус для своих структур (с тщательно продуманной системой финансирования), то университет Гумбольдта выглядит как продуктивное дополнение к государственному аппарату, наделенное известной долей либеральной терпимости, как институт диалога с государством. Поэтому Гумбольдт твердо устанавливает пределы властных полномочий государства в отношении университета: «Что же касается внешних отношений [университета] с государством и действий последнего в этой области, то оно должно лишь оберегать духовные ресурсы университета (во всем их объеме и разнообразии) и его свободу, назначая для этого специальных должностных лиц».
План Берлинского университета, намеченный Гумбольдтом, включал в себя фундаментальную реорганизацию дискурса знания, в результате чего университет должен был принять на себя опосредующую, культурную функцию, возложенную на него государством: поиск объективного культурного смысла государства как исторической величины и одновременно субъективное нравственное воспитание граждан-субъектов как потенциальных носителей этой идентичности. О диапазоне этой реорганизации можно заключить по замечанию Гумбольдта, что автономии философской рефлексии угрожает, с одной стороны, Сцилла чистого досуга (полное отсутствие направления), с другой — Харибда утилитарности (безоговорочное следование направлению, заданному государством). Знание не может ни оставаться совсем без внешнего определения, ни быть эмпирически детерминированным своим практическим применением. Скорее, оно должно быть детерминировано со стороны ничем не детерминированного идеала абсолютного знания. Этот идеал полностью перестраивает средневековую оппозицию активной и созерцательной жизни, заменив ее противопоставлением чистой пользы и чистого досуга. Социальная миссия университета не поддается описанию во взаимоисключающих терминах мысли либо действия. Неверно, что университет — это место для размышления, переходящего затем в действие. Он не является простым инструментом государственной политики, но должен воплощать собой мысль как действие, как стремление к идеалу. В этом состоит его неразрывная связь с государством, т. к. государство и университет — две стороны одной монеты. Университет стремится воплотить мысль как действие, направленное к идеалу; государство должно реализовать действие как мысль, как идею нации. Государство берет под свою защиту деятельность университета, университет хранит мысль государства. И оба они стремятся реализовать на практике идею национальной культуры.
Описанная идея университета, для которого культура является жизненным началом, определяла и форму университета как современной институции, и его отношение к нации-государству. Может показаться, что либеральный проект Гумбольдта одержал полную победу над более консервативным предложением Фихте. И действительно, Гумбольдт никогда не отождествлял разум с «порядком», как это делал Фихте. Но все же, хотя гумбольдтовская концепция разума была более спекулятивной и универсальной, а его представления о нации — не столь укоренены этнически, как у Фихте, развитие университета пошло по фихтеанскому пути, определяя процесс культивации субъекта прежде всего в этнических категориях. Инструментом, связавшим этничность с культурой — особенно в англоязычных странах, — стала концепция национальной литературы. Как будет показано в следующей главе, кафедра национальной литературы постепенно заменила кафедру философии в качестве средоточия гуманистических наук и a fortiori[2] духовного центра университета.
Глава 6. Культура литературного типа
Следующий важный сдвиг в понимании культуры произошел в девятнадцатом и двадцатом веках. Это переход от философии к науке о литературе как основной дисциплине, на которую нация-государство возлагает задачу осмысления своей культурной идентичности. Прежде бывшая философской, культура теперь становится литературной. Как мы увидим ниже, именно изобретение литературы как категории произвело тот разлом между культурами научного и литературного типа, на который указал Ч. П. Сноу. Ибо литература противопоставлена науке иначе, чем философия, и это особо отчетливо проявляется у англоязычных народов.
Разумеется, роль литературы была ясно осознана Шлегелем, который в своих «Письмах по истории литературы» утверждал, что именно литература, а не философия объединяет людей в нацию, поскольку философия не столь укоренена в национальном (т. к. в ней не ставится вопрос о языке) и более элитарна: «Нет ничего столь необходимого… для духовного здоровья нации, как обладание обильным запасом воспоминаний и ассоциаций, которые в значительной мере были утеряны на протяжении темных младенческих веков человеческого общества, но коих увековечение и украшение составляет великую цель поэтического искусства… когда народ возвышен в своих чувствах и исполнен собственного достоинства от сознания своей славы в прошедшие века… словом, от того, что он имеет собственную национальную поэзию, тогда мы готовы признать, что его гордость законна, и он возвышается в наших глазах в силу тех же причин, по каким поднялся в своих собственных».
Можно было бы проследить подъем национальной литературы в Германии, как это было сделано другими авторами, однако я утверждаю, что возникновение национальной литературы наиболее отчетливо сказалось на положении университета у англоязычных народов. В данной главе я попытаюсь описать некоторые детали этого процесса.
Прежде всего нужно отдать себе отчет, что категория литературы имеет совсем недавнюю историю. Она возникает в семнадцатом-восемнадцатом веках, и само слово «литература» (literature) указывает главным образом (хотя не исключительно) на англоязычный культурный проект. Об этом Гете не раз напоминал Эккерману. «Поэтика» Аристотеля, например, не содержит теории литературы: у Аристотеля нет концепции литературы как объединительного начала различных практик письма. Аристотель рассматривает poesis как процесс работы над словом, т. е. по существу как ремесло. Иначе говоря, технология мимесиса — это не всеобщая наука, она принимает специфическую форму в зависимости от конкретного вида деятельности. Поэтому между драматургом и прозаиком не больше общего, чем между ткачом и изготовителем парусов. Оба последних работают с тканью, но их ремесла структурно разнородны. Именно такой ход мысли определяет систему средневековых гильдий, а также различных родов деятельности, которые мы склонны относить к культурному производству. В действительности рассуждения о средневековом искусстве как таковом представляют собой абсолютный анахронизм – если в романтическом духе подразумевать под искусством некую глубинную деятельность души, исключая из него ремесло стеклодува и медника и при этом сводя воедино занятие странствующего каменотеса, переписчика манускриптов и художника, подбирающего тонкие комбинации голубого цвета для плаща Богородицы.
Сказанное не означает, что в Античности и Средних веках не существовало понятия всеобщей науки. Несомненно, оно есть у Платона, посвятившего этому вопросу «Горгия» и «Иона». В этих диалогах философ Сократ противопоставляется ритору Горгию и рапсоду Иону. Оба они занимаются видами словесного искусства, которое мы сегодня назвали бы «литературой». Ион специализируется в драматическом чтении и комментировании текстов (некий экспансивный перформанс, который мы бы отнесли к разряду литературно-беллетристической критики), Горгий же является публичным оратором, выступающим на суде и перед полисом.
Сократ стремится доказать, что именно философия, а не словесное искусство оратора или рапсода составляет истинную всеобщую науку. Исходя из этого он и изгоняет поэтов из своего государства: вовсе не потому, что они практикуют мимесис (в конце концов, он полагает, что весь земной мир есть не что иное, как мимесис в отношении к миру форм), а потому, что, выдвигая словесный мимесис на место философии в качестве потенциально всеобщей науки, они совершают акт «оскорбления величества». Сократовский философ вместе с оратором и рапсодом притязает на право рассуждать обо всем, от кухонной стряпни до медицины. Он, однако, пользуется при этом философскими терминами, а остальные — терминами более или менее «литературными», как нам теперь хочется их назвать (хотя впасть в это искушение было бы ошибкой). Разница между этими двумя способами говорения в том, что рапсод или ритор прибегают к метонимической цепочке означающих, — они двигаются вдоль нее, не вникая в смысл. Философ же, наоборот, не подражает на уровне означающего, но совершает метафорический скачок на уровень означаемого. Он понимает смысл других искусств, однако сам их не практикует. Потому-то философия и есть автономное всеобщее искусство (точнее, наука), а словесные искусства вовсе не являются искусствами: они гетерономны, зависимы, подражательны по отношению к другим искусствам и не способны к самоосмыслению. Для Аристотеля, заметим, всеобщего искусства вообще не существует, тогда как для Платона не существует всеобщего литературного искусства, поскольку философия есть единственно верная всеобщая наука, а словесные искусства представляют собой совершенно незаконную общность.
Тот факт, что термин «литература» в конце концов выдвинулся на роль объединяющего, обнаруживает одну из ошибок Платона (столь многочисленных), поскольку это подвергает переоценке систему платоновской критики. Само понятие литературы возникает в тот момент, когда к письменным произведениям начинают подходить с другими мерками, нежели те, что применялись для анализа публичной речи, которая воспроизводила написанные тексты, созданные для нужд нарождающейся буржуазной сферы публичности. Что бы ни говорили, Филипп Сидней не имел в виду под литературой всеобщее искусство имитации, когда в своей «Защите поэзии» призывал к созданию «говорящих картин». Его понимание практики мимесиса как ремесла (poiein) скорее риторического, чем иллюзионного, по-прежнему лежит в аристотелевском русле. Мимесис не стремится обмануть индивидуума, выдав имитацию за реальность, он риторически убеждает публику. Задача живописи и поэзии — создавать объекты, вокруг которых могут группироваться и воспроизводить себя сообщества, основанные на едином понимании. Необходимо помнить поэтому, что, называя стихотворение «говорящей картиной», Сидней имеет в виду некий риторический exemplum, а не иллюстрацию абсолютного закона.
Совсем иначе функционируют иллюстрации в современной литературе. Каждый пример иллюстрирует универсальный закон, каждая говорящая картина занимает уникальное место в обширном и непротиворечивом музейном, или каноническом, пространстве рационального исторического осмысления. Назвать это пространство музейным (таково же пространство, задаваемое нортоновскими антологиями) значит уподобить его современному музею, поэтажный план которого сам по себе отражает определенное представление об истории искусства, предлагая унифицированный отчет о его поступательном развитии и обобщенную схему его классификации. Лишь будучи вписанной в этот тип эпистемологического пространства, литература становится университетской дисциплиной.
Процесс институциализации литературы как исполнительницы культурной функции университета описан применительно к ситуации в Германии Петером Уве Хохендалем, в Великобритании — Крисом Балдиком и Фрэнклином Куртом, в США — Джеральдом Граффом, в Испании — Владом Годзичем и Николасом Спадаччини. Филипп Лаку-Лабарт в своей книге «Фикция политики» расценил «национальный эстетизм» национал-социалистического движения в Германии как судорожный симптом этой связи между национальной идентичностью и органической культурой. Как показывают эти примеры, история того, как литература была наделена социальной миссией, хорошо сохранилась и написана на чистейшем английском. Применительно к англо-американскому университету эта миссия называлась функцией критики и связана в первую очередь с именем Мэтью Арнольда. Специфика развития Англии во многом определяется слиянием церкви и государства, что делает невозможным противопоставить церкви как носительнице культурного единства дискурс объективного культурного знания, государственную Wissenschaft. Вместо этого идея культуры осознается в ее противопоставленности технике, «науке» («science» в английском смысле). Развитие техники на протяжении девятнадцатого столетия меняет подход к вопросу объединения общества. Фрагментация более не выступает как результат специфических проблем германской национальной государственности, теперь она представляется общей угрозой, исходящей от индустриализации. Литература при этом заменяет философию в качестве средства сохранения этнической идентичности и средства объединения нации с помощью идеи исторического прогресса, которая опасным образом приобретает транснациональные черты.
В англо-американском университете основной разлом проходит между культурами научного и литературного типа. Если немецкие философы-идеалисты обошли кантовскую проблему разрыва между религией и разумом, поставив во главу угла образование (Bildung) студента как процесс созревания личности, то мыслители типа Ньюмена и Жоветта явили миру просвещенного (liberal) индивидуума — джентльмена. Как сформулировал Ньюмен: «Принято говорить о “свободном знании” (liberal knowledge), “свободных науках и дисциплинах” (lieral arts and studies), “свободном образовании” (liberal education) как об особых характеристиках или свойствах университета и джентльмена». Герменевтическая филология англичан не могла объединить науку и литературу; отождествление культуры с литературой стало, скорее, ответом на технические процессы индустриализации. Более правильным, однако, было бы говорить не вообще об «англичанах», а конкретно об «Оксфорде и Кембридже», поскольку в университетах Лондона и Шотландии дело было организовано не совсем одинаково. Шотландские университеты отличались от старинных университетов Англии тем, что были более централизованы и финансово не столь обеспечены, последнее ограничивало их возможности оказывать сопротивление реформам. К тому же среди шотландских университетов более важную роль играли практически ориентированные высшие учебные учреждения, полемизировавшие друг с другом, и это подготавливало благоприятную почву для развернутой Гексли кампании по развитию естественных наук и медицины. Как говорил Гексли, «для достижения истинной культуры чисто естественно-научное образование по меньшей мере столь же значимо, сколь литературное». Тем не менее в Оксфорде и Кембридже идея культуры ассоциировалась прежде всего с областью литературного.
Характерно, что Оксфорд воплощает собой модель, описанную в ньюменовской «Идее университета». И именно это сочинение Ньюмена, возможно, до сих пор наилучшим образом отражает представление англоязычных авторов об университете как институции. В нем содержится также много суждений, аналогичных мыслям немецких идеалистов (см. главу 5). Подобно немецким философам, Ньюмен явным образом описывает знание как органическое целое. Объектом изучения в университете является не какое-то частное знание, но то, что он называет «интеллектуальной культурой» и что превосходит механическую сумму своих составляющих. Общая концепция культуры выступает как органический синтез, который реализуется и как всеобщность, и как сущность отдельных знаний и «без которого нет ни целого, ни средины» (с. 134)[3]. В этих координатах Ньюмен противопоставляет свободное образование практическому знанию и принципу пользы. Как гласит название одной из его Бесед, целью свободного образования является обретение знаний, а не усвоение набора технологий: «Вы видите, стало быть, что существует два рода образования: один тяготеет к философскому, другой — к механическому подходу» (с. 112). Свободное, или философское, образование не просто дает частные утилитарные знания, но приводит к общему пониманию и переживанию единства знания. Свободное направление, тем самым, делает университет «местом образования, а не выучки (instruction)». Конечная цель не внеположна университету, она является имманентным принципом «интеллектуальной культуры». Таким образом, как и у Фихте и Гумбольдта, университет Ньюмена — это сообщество, «собрание ученых мужей» (с. 101), чье общение друг с другом служит внутреннему постижению интеллектуальной культуры. Последняя находит применение как в познании («достижение истины», являющейся «общей целью» различных дисциплин), так и в обучении индивидов («влияние, которое они [дисциплины] оказывают на тех, чье образование состоит в их изучении») (с. 99—100).
Отличие Ньюмена от немецких философов состоит в том, что он полагает «истину» (понимаемую как единство наук) теологически. По Ньюмену, единство знаний само не является формой знания, объектом философской науки, и потому не принимает форму исследовательского проекта. Английский и ирландский университет в мировосприятии Ньюмена все еще непосредственно связан церковью (протестантской или католической), и эта связь еще не заменена связью с государством. Потому здесь и не идет речь об исследовательском проекте, что место продуктивного единства добытого знания занимает божественная истина, — место, в немецкой модели соответствующее знанию — Wissenschaft. И потому же культура реализуется скорее в жизни джентльмена, чем как отвлеченная идея. Как справедливо заметил Карнохан, если Мэтью Арнольд, находившийся под влиянием немецких идеалистов, считал обучение светской культуре, ее исследование инструментом спасения общества, то Ньюмен видел в ней мягкое лекарство для греховного мира, спасение которого зависит от веры в Бога, а не от научного знания. Из чего следует, что для Ньюмена философия была не всеобщей наукой, но субъективной позицией, «привычкой, личным делом, внутренним занятием» (с. 113). Отсюда обескураживающее высказывание Ньюмена, что университет как чистое сообщество, лишенный идеи знания, «университет, ничего не делающий», был бы лучше, чем университет, «требующий от своих членов знакомства со всеми науками, существующими под солнцем» (с. 145).
Хотя Ньюмен квалифицирует «интеллектуальную культуру» как философскую, все же не философия является дисциплиной, изучающей такую культуру. Философ — это тот, кто достиг «совершенства и мощи интеллекта», а не тот, кто прошел учебный курс (с. 125). Упражнение в философской «мысли или рассуждении… о знании» на самом деле заключается в систематическом изучении литературы (с. 139). Ньюмен с одобрением цитирует высказывание Коплстона о «тщательном изучении литературы» как средстве достигнуть «общей связи» между различными аспектами жизни и знания, как искомой модели общего понимания, присущего гуманитарному образованию. (с. 169). Платоновский «Ион» инвертируется, и теперь именно литература формирует склад ума, позволяющий понимать все науки и профессии. Таким образом, наряду с естественными науками литература составляет «другой главный элемент содержания свободного образования» (с. 227). Физические науки могут изучаться ради содержащихся в них знаний о жизненном мире, однако живое единство знания, понимание места знания в мире найдет свою окончательную формулировку в литературе.
Если в «Девяти беседах об идее университета» интересующему нас предмету отводится всего несколько страниц, то в эссе на ту же тему «Литература: лекция в Школе философии и словесности», вышедшей в 1858 году, Ньюмен высказался более определенно. В этой лекции, как и в лекциях по английской католической литературе, прочитанных в 1854—1858 годах, Ньюмен недвусмысленно отводит литературе роль воспитательницы субъектов нации. Литература — одновременно действующий фактор и выражение органического единства национальной культуры, синтетическая сила культуры в действии. Как замечает Ньюмен, «у великих писателей массы составляют единство; национальный характер определен; народ имеет голос; прошлое и будущее, восток и запад приведены в связь друг с другом» (с. 193).
То, что литература осуществляет на уровне народа (Volk), сплавляя людей в единый национальный голос, литературное обучение делает для индивида, поскольку «развитие нации схоже с развитием индивида» (с. 310). Национальная по характеру, литература, таким образом, заменяет философскую науку, объединяя две стороны культуры: как продукта и как процесса, как культивирования всеобщего объекта и культивирования индивида. Отныне литература становится не чем иным, как национальностью языка, поскольку «особый характер», отличающий литературную классику, есть «национальность» языка — в противоположность «вялой и безжизненной» словесности, «испорченной чужеродными заимствованиями» (с. 328). Эта прямая связь между литературой и достижениями национального самосознания подготавливает почву для откровенного империализма. Ньюмен осознает, что национальная культура — это безусловно западное изобретение: «На языке дикарей вы едва ли сможете выразить идею, да и вообще любое движение интеллекта: разве можно языком готтентотов или эскимосов измерить гений Платона, Пиндара, Тацита, св. Иеронима, Данте или Сервантеса?» (с. 287).
Рассуждая в «Беседах…» о субъекте словесной культуры, который, по его мысли, формируется благодаря бескорыстному изучению языка, в результате обретения «способности… здраво рассуждать по-английски, участвуя в общей беседе и не требуя за это платы или вознаграждения», Ньюмен ссылается на своего современника Дэвидсона. Вслед за Дэвидсоном он сопоставляет благополучие англичан, имеющих литературу, с бытом неевропейских народов, принципиально бессловесных, если дело не касается общего труда. Нас приглашают «заглянуть в хижины дикарей и понаблюдать — поскольку слушать здесь нечего — унылую пустоту долгой оцепенелой тишины; привычные дела войны и охоты закончены, им нечего делать, а значит не о чем говорить» (с. 171—172). Если литература — это язык национальной культуры, письменное свидетельство духовной активности, выходящей за рамки механических действий материальной жизни, то свободное образование в сфере интеллектуальной культуры (прежде всего изучение национальной литературы) должно породить просвещенного джентльмена, чьи знания не приносят механической, т. е. непосредственной, пользы, но лишь устанавливают его духовную связь с жизнью национального языка (литературы).
Таков был содержательный контекст, в котором Арнольд (в книге «Культура и анархия») противопоставил культуру как органическое целое механическим и поверхностным эффектам индустриальной цивилизации. Арнольд, как отмечено выше, превратил культивирование джентльмена в квазирелигию секулярной культуры как таковой. Прежняя риторика немецких идеалистов, противопоставляющая единство фрагментарности, вновь возвращается, но теперь литературная критика берет на себя задачу объединить беспощадность библейского «света» с эллинистической тонкостью поэтической «сладости», объединив знание и смысл в том, что Арнольд («Роль критики в настоящее время») назвал «свечением национального». Полюса дискуссии, намеченные Джеральдом Граффом в трудах, посвященных институциализации литературы, теперь окончательно определились: это историческое исследование — и критика, академическая наука — и эстетический опыт, теория — и литература.
В самой технике этой дискуссии важную роль играет наличие некой тени из прошлого: у Арнольда, как позднее у Элиота и Ливиса, Шекспир играет ту же роль, что у немецких философов-идеалистов — древние греки: он непосредственно, на живом языке, являет саморепрезентацию органического сообщества. Если Шлегель провозглашал древних греков чистым источником литературы, народом, создавшим литературу ex nihilo, то англичане превозносят Шекспира как необразованного человека, ставшего ее автохтонным источником. О Шекспире, не знавшем греческого и едва знакомом с латынью, Драйден утверждал, что тот писал как дышал: «Те, кто обвиняет его в недостатке учености, воздают ему еще бoльшую хвалу: он был образован врожденно и не нуждался в очках Книги, чтобы читать Природу; он глядел внутрь себя и находил ее там».
Драйден развивает концепцию литературной оценки и соответствующее представление о текстах как о созданных в расчете на оценивающего субъекта (эстетика), а не построенных по правилам мастерства (поэзия, риторика). Как раз в этот момент могло возникнуть — и возникло у Драйдена — общее понятие литературы, не сводящейся к разнородным словесным практикам, каждая из которых опирается на свои правила. В другой работе я детально описал, как в сочинениях Драйдена возникает понятие литературного чтения, т. е. метода преодоления напряжения между правилом и оценкой, который заключается в том, что литературной критике отводится парадоксальное место предисловия: вторичное, таким образом, предшествует первичному (тексту). И отнюдь не случайно в Оксфордском словаре английского языка Драйден упомянут как первый автор, употребивший слово cultivate для передачи идеи обучения. Англичане прибегают к литературе, чтобы превратить познание в дело культуры. Ключевым фактом является то, что Драйден и Джонсон апеллируют к Шекспиру как к основателю культуры литературного типа, и эта апелляция будет затем повторена и бережно сохранена в университетских учебных курсах.
Девятнадцатый век вывел драйденовскую проблему субъекта культуры из поля противопоставления «древних» и «новых» и включил ее в процесс эксплицитного противопоставления природы и культуры; в терминах этого последнего Шекспиру отводится место природного источника культуры — ни больше ни меньше. В качестве такового он представляет инстанцию, в которой нация-государство обретает свой исток и в которой этническая природа и разумное государство сливаются воедино: в этой точке этническая природа спонтанно выражает себя в национальной культуре. Арнольд подхватывает романтическую традицию шекспиромании и объединяет ее со свойственным немецкому идеализму пониманием эпохи Древней Греции как момента непосредственного самопредставления социального единства, спонтанного и естественного рождения культуры — истока утраченного, но к которому критическая культура должна желать возвратиться посредством его герменевтического воспроизведения с помощью рациональных институций нации-государства, таких как университет.
Таким образом, драматургия Шекспира становится для Англии тем же, чем была для Германии древнегреческая философия: утраченным источником подлинного сообщества, который предстоит заново создать посредством рациональной коммуникации между субъектами нации, — коммуникации, опосредованной государственными институтами. Даже круговая форма театра «Глобус» отражает представление об органически едином обществе, что соответствует немецкому видению политической жизни афинского города-государства, в котором граждане (все жители полиса за исключением женщин и рабов) участвовали в публичных дискуссиях внутри кругового пространства, где все могли напрямую обращаться друг к другу. Аналогично, археологическая ошибка, из-за которой вся Греция долго представлялась нам как сплошь белая (поскольку со зданий и скульптур сошла краска), имеет параллель в ложном представлении, будто день рождения Шекспира приходится на день святого Георгия. Согласно документам, 23 апреля Шекспир умер, но чтобы придать его жизни форму круга (характерное качество автохтонного источника), его заставили родиться того же числа.
Мифологическое представление о Шекспире как о спонтанном и естественном источнике английской культуры легло в основу предложения Ф. Р. Ливиса («Идея университета) организовать все занятия в университете вокруг единого центра — литературы. Более того, по Ливису, изучение литературы должно быть сконцентрировано на семнадцатом веке, поскольку именно в это время произошло, по выражению Элиота, «расщепление восприимчивости», отделение литературы от коммуникативного (прагматического) языка. Иначе говоря, культура оказалась отъединенной от общества. Этот постшекспировский разлом стал началом упадка. Культура по-прежнему олицетворяла утраченный идеал органической целостности, тогда как общество отдалось чисто механистическому цивилизационному процессу. Функция критики, по Ливису, состоит в том, чтобы склеить расколотое, заново соединить массовую цивилизацию с органической общностью народа (нем. Volk), фрагментированный мир частных устремлений — с идеей культурного целого. Ливис разрабатывает диалектику культуры и цивилизации, в которой предусмотрено решение этой задачи для общества, для языка и для университета.
Рассмотрим сначала, что Ливис говорит в этой связи по поводу общества. В книге «Массовая цивилизация и культура меньшинства» он противопоставляет культуру (утраченное органическое единство людей, существовавшее при Шекспире) и цивилизацию (век массового внедрения машин, технологическая цивилизация «по Бентаму»). По Ливису, мы не сможем ни вернуться к первой, ни выжить в последней. Ни ностальгия, ни модернизация нас не спасут. Вместо этого должна сформироваться культура меньшинства, которая могла бы диалектически разрешить это противоречие, воплотить принцип утраченного единства и тем самым оказать сопротивление массовой цивилизации и реформировать ее с помощью критики. Та же структура используется при рассмотрении языка: литературная традиция противопоставляется заменившему ее чисто коммуникативному языку рекламы. В книге «Не устанет мой меч» Ливис заходит несколько дальше, ставя перед критикой задачу возрождения языка. Язык поэзии умер, но он может быть возвращен к жизни с помощью критики. Речь, однако, идет не о чисто литературной критике, поскольку последняя может лишь выбирать жизнеспособные элементы национальной традиции (отсюда его жесткий эстетически «дискриминационный» подход и непрестанное цитирование). Подобная литературная критика действует как повивальная бабка, помогающая рождению и восприятию критической поэзии (как, например, поэзии Т. С. Элиота), тем самым создавая новый синтез из элементов традиции.
В книге «Идея Университета» Ливис выражает сожаление, что в сфере знания целостная культура, представленная старинными университетами Великобритании, расположенными обычно в самом центре города, уступила место механическому конгломерату специализированных факультетов американского университета-кампуса, в котором знание является профессией, автономным и эзотерическим занятием, лишенным непосредственной связи с культурой как целым. Это противоречие, утверждает Ливис, можно преодолеть, сделав изучение английской литературы центральным курсом в университете, одухотворяющим принципом, долженствующим придать академической науке живую значимость и обеспечить историческую преемственность благодаря внимательному отношению к языку. Тем самым, по Ливису, высокая культура сохраняет свое тонкое своеобразие, отделенное — по вертикали — от массовой цивилизации и преемственное — по горизонтали — по отношению к доиндустриальной культуре. Эстетическая «дискриминация» обеспечивает вертикальное разделение, историческая ученость — горизонтальную непрерывность. Чисто антикварная эрудиция игнорирует эстетику, решая такие вопросы, как, например, способность леди Макбет к деторождению, поэтому она некритична. Однако критике следует придать историческую непрерывность, чтобы она не попала в ловушку нынешнего массового вкуса и избежала смешения с демократическим популизмом (судьба, которая постигла, по Ливису, Арнольда Беннета).
Кратко говоря, Ливис противопоставил культуру фрагментации, которая перестала быть следствием специфических проблем немецкой государственности. Скорее, фрагментация предстает как общая угроза, исходящего от индустриализации. Перед лицом этой последней литература занимает прежнее место философии как средства сохранения этнической идентичности и объединения ее с идеей технологического прогресса, внушающего опасения из-за своего транснационального характера. И для Ливиса, и для Арнольда идея культуры, основанной на литературе, способна синтезировать доиндустриальное органическое сообщество и технику массовой коммуникации и тем самым породить культуру, прозрачную для самой себя. И, как показал Лаку-Лабарт, такова же была цель нацистского национального эстетизма. Эта цель заключалась не в том, чтобы обеспечить народ фольксвагенами, а чтобы обеспечить появление нации как технического выражения органической общности, присущей народу (Volk). В этих терминах преодолевается противоречие между органическим и техническим. Культура превращает технику в способ самопознания народа, и она же обращает органику утраченной общности в живой принцип идентичности — а не в замкнутую систему; открывает общество для проекта самопознания — а не вновь замыкает его в самоудовлетворенном состоянии. В результате сельское сообщество и техника сливаются в единой «органической культуре».
Я говорю все это не для того, чтобы обвинить Ливиса и Арнольда в фашистских взглядах. Я лишь хочу сказать, что университет культуры неизбежно впадает в этот культ органичности, который составляет также сердцевину нацистской мысли о государстве как «органичной машине». Это примерно то, о чем пишет Вольф Лепениес в своей работе «Развитие дисциплин: будущее университетов». Он указывает, что, несмотря на сопротивление отдельных высоконравственных преподавателей, университетская система исследования и обучения продолжала относительно бесперебойно функционировать в Германии Третьего рейха. В заключение Лепениес замечает, что над этой способностью университетской структуры адаптироваться к нацистскому режиму стoит задуматься. В книге «Между наукой и литературой» он описывает данную проблему в терминах Ч. П. Сноу, различавшего между культурой свободных наук и культурой естественных наук. Раскол между этими двумя культурами, согласно Лепениесу, следует понимать как раскол между двумя типами рефлексии: на тему ценностных и прикладных вопросов. Поэтому свободные науки могут предлагать модели социальной ориентации знания, средства рефлексии их культурных импликаций, однако все эти типы рефлексии по своей сути отрезаны от практических результатов. Естественные же науки развиваются самостоятельно по принципу технической рациональности и не отягощают себя размышлениями о социальных последствиях знаний, которые они производят и которыми манипулируют: считается, что это не их сфера. Лепениес выдвигает понятие «третьей культуры», т. е. культуры социальных наук, способных к диалектическому синтезу ценностной и практической проблематики, к синтезу прагматической и социальной ориентации. По Лепениесу, социальные науки должны заменить литературу и философию в качестве основных дисциплин нового университета культуры.
Это и стало «последним вздохом» культуры — попытка дистанцировать от нацизма саму идею культуры, освободив ее от органического принципа и доверив задачу объединения знаний социологии — а не критике или спекулятивной философии. Очевидна параллель с предложением Хабермаса (см. его эссе «Идея Университета) заменить идею культуры в роли инстанции, объединяющей знания, идеей коммуникативного рационализма. Хабермас осознанно возвращается к утверждению Шлейермахера, что главным законом университета является коммуникация. Так, он пишет, что «в конечном итоге именно коммуникативные формы научной и академической аргументации собирают воедино все разнообразные функции университетского учебного процесса». Здесь сохранена структура рассуждений немецкого философа-идеалиста, хотя в данном случае культурный синтез не гарантируется открытием какой-либо идеи, но достигается практикой коммуникации. Культура движется не к абсолюту, а к консенсусу. Общность опирается не на органическую идентичность, но на рациональную коммуникацию.
Данная концепция сообщества, в свою очередь, является предметом дискуссии о каноне, развернувшейся в Соединенных Штатах после призыва Стенли Фиша «заниматься обычным делом» под защитой интерпретативного сообщества. Подобно Хабермасу, Фиш апеллирует к понятию рационального институционального консенсуса, а не к культурной идентичности. Он описывает университет как дискуссионную институцию, автономную, с собственной регулятивной системой, однако в этом рассуждении есть нечто от порочного круга: интерпретативное сообщество определяет, чтo следует считать университетским дискурсом, однако сама идентичность этого сообщества конституируется именно этими определительными актами. Чтобы сохранить иллюзию того, что эти определения, достигнутые интерпретативным сообществом, являются предметом свободной, или рациональной, дискуссии, чтобы его аргументация не выглядела как слепая защита status quo, Фишу приходится допустить, что при появлении в университетском дискурсе высказываний нового типа подобные «интерпретативные сообщества» способны подвергать анализу свои традиции и подходы.
Подобное допущение более органично для Соединенных Штатов, чем для какой-либо другой страны. В Америке идея литературоцентричной культуры была исторически структурирована — что и соответствует республиканской демократии — концепцией канона, а не традиции. Более того, в США канон был подчеркнуто ценностным, а не этничным — хотя расизм всегда лежал здесь в русле ценностного дискурса. Однако нация, по-революционному разбивающая оковы традиции, предпочитает представлять свою литературную традицию как результат свободного выбора, а не как чисто наследственный груз. В конце концов, в США новая критика, определившая институциональные формы преподавания литературы, никогда не была столь откровенно элитарной, как мысль Ливиса или авторов журнала «Скрутини».
Представители новой критики (как, впрочем, и Ливис в Англии) внесли огромный вклад в формирование американской образовательной системы. По обе стороны Атлантики радикальным декларациям о преимуществах филологического образования сопутствовало особое внимание к подготовке учителей средней школы, которые выходили из университета исполненными сознания своей ответственности за поддержание высокого уровня литературной культуры. Вместе с тем, если учебники Ливиса трактовали вопросы английской литературной традиции и были озаглавлены, например, «Великая традиция» (книга, посвященная роману), «Переоценка» или «Новые направления в английской поэзии» (работы о лирике), то представители новой критики называли свои учебники, скажем, «Понимание поэзии». Если Ливис знакомил своих учеников с традицией, то «новые критики» учили их чтению. Конечно, их тип чтения был ориентирован на определенный поэтический жанр (короткое модернистское стихотворение), однако сами они заявляли, что ставят во главу угла автономное произведение поэтического искусства, которое осознает себя таковым, — независимо от культурного содержания. Сходная установка Ливиса на изучение сознающего себя художественного мастерства («зрелости») и его внимание к форме выражались в том, что он хвалил те стихотворения, которые оформляли себя как английские.
«Новые критики» решительно восставали против исторического академизма и представляли произведение искусства как принципиально автономное, способное вызвать в читателе отклик и без привходящей информации, диктующей ту или иную интерпретацию. И все же, хотя Ливис и «новые критики» различаются по нескольким линиям, между ними больше общего, чем может показаться на первый взгляд, поскольку описание исторической преемственности, сделанное Ливисом, основывается на допущении, что литература уже наличествует в качестве доступной традиции. Новая критика развернула дискуссию о каноне именно потому, что канон есть «контрабандное» привнесение исторической преемственности в исследование произведений искусства, по ее мнению, разрозненных и автономных. Поэтому нортоновские антологии английской и американской литературы пользуются у покупателей таким большим спросом. Суть в том, что Соединенные Штаты, будучи республиканской демократией, созданной эмигрантами, основаны не на традиции, а на волевом решении людей, и в этом сходствуют с Францией более, чем с Германией. Но традиция — это то, что американский народ волевым образом решил считать таковой, отсюда — существование канона. Установление литературного канона, таким образом, необходимо новой критике, чтобы иметь право трактовать культуру как единое целое, а критике, практикуемой в университете, — чтобы объективировать (и при этом субъективно окрашивать) национальную культурную идентичность.
Иными словами, идея канона нужна для преодоления напряжения между исторической этничностью и республиканской волей, поскольку утверждается, что при установлении канона американский народ определил характер своей этничности собственной свободной волей, рациональным решением. Поэтому дискуссия о каноне — это выражение сугубо американского кризиса, причем, позволю себе заметить, — целительного. Процесс, который мы наблюдаем сегодня в разных областях американской литературы, является не столько пересмотром канона, сколько его функциональным кризисом. И это, быть может, наиболее очевидный знак распада самой концепции нации-государства, поскольку канон больше не в состоянии столь же властно интегрировать под рубрикой культуры волю народа и этническую фикцию.
Сама напряженность дискуссий, развернувшихся в Соединенных Штатах вокруг канона литературного образования, также весьма показательна. И не в последнюю очередь потому, что было ясно продемонстрировано: канон, которым пытались подкрепить исторически обусловленные требования к литературе, оказался этноцентричным и нерепрезентативным. Это признает даже Элвин Кернан. А коль скоро эти ограничения осознаны, становится ясно и то, что охватить всю целостность разрозненного поля литературы невозможно. Ни один студент никогда не в состоянии был этого сделать, как бы ни была выстроена система учебных курсов. И вместе с тем изучение литературы безотносительно к канонической структуре представить себе очень трудно, поэтому учебные курсы по-прежнему как-то структурируются, задания задаются — и все это в соответствии с исторически образовавшимися разделами литературы, не признаваемыми большинством активно работающих исследователей.
Выше я отчасти объяснил, почему понятие канона играет столь важную роль для преподавания литературы в США. Теперь я хочу обратить внимание на то, что область литературы в целом структурирована в институциональных терминах, не оправданных ни с практической, ни с моральной точки зрения. И такая парадоксальная ситуация возникла не из-за внешнего политического давления на учебный процесс, а в связи с тем статусом знания, который определяется всей дисциплинарной проблематикой современного университета. После того как связь между изучением литературы и процессом формирования образцового гражданина была утрачена, литература превратилась в одну из областей знаний наряду со всеми остальными. Поэтому канон постепенно начинает функционировать как ничем не мотивированная систематизация (архив) всего поля знаний, а не как жизненное средоточие национального духа.
Некоторые критики, как, например, Джон Гиллори, даже выступают именно за эту концепцию канона как произвольного архива. В таком «первоклассном» университете знание как таковое постепенно сходит на нет, уступая место умению обращаться с информацией: нечто должно быть познано, однако необходимость знать, что, собственно, является предметом познания, становится все менее настоятельной. Поэтому, хотя сторонники пересмотра канона утверждают, что нортоновская антология английской литературы мала и нуждается в расширении, я, напротив, опасаюсь, что она даже слишком велика для дальнейшего употребления, и, кажется, весьма сильно превышает необходимый размер. Новые тексты по-прежнему будут добавляться в эту антологию, все так же будет уделяться внимание неизвестным авторам. Однако это внимание уже совсем другого рода, поскольку целое перестало выражать органическое понимание национальной литературы и ничто во внутренней системе знания к этому не побуждает. Функция литературного канона подразумевает, что литература считается некоей секулярной религией. Однако в святая святых этой религии — средоточии национальной культуры и нации-государства — свет уже не сияет по-прежнему ярко.
Хорошей иллюстрацией сказанного может служить книга Э. Д. Хирша «Культурная компетентность». Для Хирша культурная идентичность — это не историческая традиция, а механическое собрание необходимых фактов, набор сведений, позволяющий, в частности, выполнять стандартные тесты на культурную идентичность (в литературе — тесты SAT и GRE). Содержание этого учебника — вопреки прежним требованиям к таким книгам — не открывает доступа к культуре знания (понимаемой как образ мысли и ее выражения, как образ жизни). Вместо понимания поэзии мы теперь имеем пустоту, т. е. некий эквивалент «Культурной компетентности»: культура — это «то, что должен знать каждый американец», и ее место — в аптеках и книжных лавках на полках с пособиями по самообразованию.
Чтобы не уподобляться Мэтью Арнольду, сразу замечу, что я отнюдь не жалуюсь на упадок. Я лишь отмечаю, что само появление стандартного фактологического списка Хирша означает замену сильно скомпрометировавшей себя органической концепции культуры блоком информации, т. е. чисто механическим набором абсолютно безжизненных фактов, надежной защитой от которых прежде считалась идея культуры. Что бы сам Хирш ни думал о совершенном им акте, определяющей чертой подобной информации и выгодным качеством его проекта является не что иное, как возможность его эффективного внедрения среди студентов. Иными словами, данный список есть попытка ответить на чисто функциональный вопрос. Он служит не воспитанию гражданина — субъекта данной нации, но созданию элементарной программируемой единицы.
Отсюда видно, какой долгий путь пройден с тех пор, когда Эдгар Робинсон, президент Стэнфордского университета, в 1928 году призвал студентов «надежно строить и вдумчиво готовиться к труду гражданина». В противоположность этому внедрение знаний имеет лишь одну цель: облегчить будущему работодателю отбор выпускников, владеющих минимумом необходимых сведений, при том что развитие информационной технологии еще сужает этот необходимый круг. Эфемерность канона «Великих книг» и несостоятельность аргументов в защиту «ядра» образования, превосходно очерченных Карноханом в его книге «Поле битвы за учебный план», объясняется их прямой зависимостью от национальной культуры (этнического или республиканского типа), внутри которой гражданинсубъект должен найти свое место. Место, которое впоследствии определит весь образ его жизни. И не случайно именно в этот момент возникает множество трансдисциплинарных движений — феминистских, гомосексуалистских, постколониалистских, культурологических, — которые иначе и по-своему ставят вопрос об идентичности. Все эти движения знаменуют конец господства культуры литературного типа как стержневой дисциплины, определяющей всю культурную миссию университета, поскольку они ослабляют связь между гражданином-субъектом и нацией-государством.
Возникновение различных критических практик, ставящих под вопрос статус литературы и обращенных к массовой культуре, — это не причина упадка литературы, а его результат. Подобные практики становятся возможными, когда связь между нацией-государством и ее виртуальными субъектами — связь, формированию которой на протяжении истории служила университетская идея культуры (неважно, философской или литературной), перестает быть первичной основой обобщенной субъективности. Культурологические исследования возникают в тот момент, когда культура перестает быть имманентным принципом, структурирующим все поле знания в университете, и становится просто одним из изучаемых предметов. Феминистские, гомосексуалистские, постколониальные исследования начинают разворачиваться, когда абстрактное понятие «гражданин» перестает быть адекватным и исчерпывающим описанием субъекта, когда этот субъект, ранее казавшийся чистым и универсальным, начинает рассматриваться как отмеченный привилегированными качествами белого гетеросексуального мужчины.
[*] Bill Readings, The University in Ruins (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1998). Copyright ї 1996 by the Estate of Bill Readings.
Перевод с английского Александра Ярина.
[1] Чтобы все перестроить, нужно было все разрушить (франц.). — Примеч. перев.
[2] Еще в большей мере (лат.). — Примеч. перев.
[3] Здесь и далее страницы указываются по следующему изданию: John Henry Cardinal Newman, The Idea of University: Defined and Illustrated (London: Longmans, Green and Co., 1925).