Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 1, 2003
| И оно говорит Особенности профессиональной охоты за фактами «В республике наук все объявляют себя любителями истины, и всякое разумное существо считало бы обидным иное мнение о себе… Стоит исследовать вопрос, как можно узнать, искренне ли человек привязан к истине. И я думаю, есть один безошибочный признак этого: не поддерживать никакого предложения с большею уверенностью, нежели позволяют доказательства, на которых оно построено»[1]. Этим словам Джона Локка, представляющимся мне (и, конечно, не только мне) мудрыми, сотни лет. Я выписал их, когда много лет назад (хотя и не сотни) готовился в Сибири к кандидатскому экзамену по философии. С тех пор они сопровождают меня как одно из главных правил, очерчивающих границы корректности в работе. Они близки мне еще и потому, что особенный упор в них сделан на аргументацию. Признаться, я принадлежу к тем, кто, с уважением относясь к любым подходам в науке, выдерживающим испытание здравым смыслом, в первую очередь привержен к фактологической основе. В социологии это, по-видимому, означает предпочтение такой ситуации, когда высказываемые положения основываются на данных, которые получены в результате обследований или подкрепляются (подтверждаются) ими. Последние десятилетия — характерная «эпоха перемен». Она подвергает людей многим испытаниям. Социологу, такова уж профессия, предоставляется тем самым возможность собрать обильный материал для исследований. Справедливости ради необходимо заметить, что исследователь не только наблюдает и фиксирует — он разделяет с современниками все, что им выпало. Российские социологи, независимо от своей воли, оказались в условиях «естественного эксперимента», проснувшись однажды, по выражению замечательного поэта Бориса Чичибабина, в другой стране. На самом деле, и не однажды. Таким образом, мы получили возможность измерять параметры процессов при изменении условий их протекания, как это доступно, например, физику или химику при проведении лабораторного эксперимента. Сюда относится, в частности, и исследование социальных процессов, которые происходят в сфере образования. Образование — один из наиболее мифологизированных социальных институтов. Мифы, которыми он окружен, имеют не один источник и не один канал распространения. Эти мифы порождаются и структурами самого института, притом не обязательно посредством направленной деятельности, обозначаемой как «паблик рилейшнз», но и другими путями, от издания официальных постановлений до туманных слухов, как-либо случайно проникающих вовне из административных органов. Возникают мифы и в пестрой, разноликой среде потребителей образовательных услуг: молодые люди и их родители пытаются на основе доступной им неполной информации расшифровать, что происходит в этой сфере, чтобы определить собственную стратегию поведения, сформировать свои намерения относительно получения того или иного образования. Мифы продуцируются и средствами массовой информации, которые стараются интерпретировать происходящее в сфере образования, — продуцируются, тиражируются, распространяются. Возникнув и начав циркулировать, мифы претендуют на то, чтобы укорениться в массовом сознании, создать некий образ этого социального института. В последние годы они воспринимаются со все более возрастающим интересом. Это понятно: по мере развития общества освоение многих ролей, обретение определенных (зачастую привлекательных) статусов жестче детерминируется учебой в образовательных учреждениях, прохождением через формальные организации института образования. Динамика спроса на образовательные услуги вкупе с изменениями, уже произошедшими в этой сфере и объявленными на ближайшее будущее, способствуют дальнейшей мифологизации сферы образования. Между тем хорошо бы знать, что происходит на самом деле. Ведь едва ли не каждую семью затрагивают социальные последствия современных процессов в сфере образования: они существенны и для тех, кто производит образовательные услуги, и, возможно, в еще большей степени — для тех, кто претендует на их получение. Имеющиеся методы анализа и возможности получения валидной информации едва ли дают сегодня возможность точно определить координаты сферы образования и направление ее движения. Здесь больше догадок, основанных на желании что-то уяснить себе в ситуации неопределенности. В том числе догадок интересных и блестящих. Более реальная задача — провести ревизию имеющихся данных и предпринять попытку «определиться на местности». Пусть социология не в состоянии дать такой инструмент, как, например, секстан для моряка, но социолог может предложить эмпирическую информацию для определения местоположения и курса и тем самым помочь пятнадцатилетним капитанам и прочим молодым (да и немолодым) людям понять, где в социальном пространстве они располагаются. Всяк сверчок знай свой шесток Продолжим разговор о мифах. Один из самых распространенных и привлекательных — о равенстве людей. Идеал равенства сопровождает человечество на протяжении тысячелетий. Не было эпохи, когда бы он не занимал умы людей самого разного общественного положения. Не было философа, не посвятившего ему свои труды или, по крайней мере, не высказавшегося по этому поводу. Не было и нет общественного движения, партии, политического деятеля, которые бы им не манипулировали.
Представления, основанные на этом мифе, нередко игнорируют очевидное, например, то, что люди не рождаются абсолютно одинаковыми, подобно серийным роботам (как, возможно, хотелось бы известным диктаторам и их последователям). На этой же основе взращивается вера в необходимость и справедливость того, что впоследствии вылилось в социальную уравниловку. Однако критики этого мифа, отмечая его наивность и невозможность полного воплощения, должны признать, что он сыграл важную роль в возникновении и становлении прогрессивных тенденций в мировоззрении. Это одно из тех заблуждений, которые помогли человечеству достичь позитивных результатов. Среди них и блестящие прорывы в философской мысли, и такие важнейшие в истории достижения, как демократические революции. Подобно тому как наивные с современной точки зрения географические представления поры Христофора Колумба привели к открытию Американского континента для европейцев или тому как с экспериментов алхимиков, искавших философский камень, началась наша эра синтетических материалов. Миф этот, конечно, не только российский, но общечеловеческий, интернациональный, а корни его уходят в давние представления о «золотом веке». В России он нашел благоприятную почву и был с успехом использован партийной пропагандой. Тоталитарное государство представляло себя народу как претворяющее мифы в явь. Совсем неслучайно строки одной из самых распространенных песен использовались в качестве лозунга: «Мы рождены, чтоб сказку сделать былью». Официальная пропаганда настойчиво утверждала, в частности, что обеспечивается равный доступ к общественным благам. Это положение поддерживалось не только частым повторением, но также и статистическими выкладками. Так, в качестве доказательства равенства возможностей всех членов общества приводились данные о представительстве рабочих, крестьян, женщин, национальных меньшинств в сфере образования. В отношении образования это в самом деле существенный аргумент, поскольку образование, в силу выполняемых им социальных функций, связано с социальной мобильностью. Не случайна популярность у нас личности Михаила Васильевича Ломоносова, ставшего поистине культовой фигурой; сплетенный из исторических фактов и литературного вымысла образ мальчика, который из северной провинции пешком пришел в Москву и стал выдающимся ученым, — замечательное воплощение идеала. Пропагандистский миф был взорван социологическими исследованиями, начатыми В. Н. Шубкиным в 1960-х годах. Он продемонстрировал, что советское общество отнюдь не свободно от неравенства в системе образования, трансмиссии статусов и подобных явлений, свойственных и другим обществам. Так стартовал исследовательский проект, который мы, его ученики, продолжаем и сегодня. В 1980-е и 1990-е годы внимание россиян не раз обращалось к вопросам социального равенства. Ветер перемен принес надежду на то, что популизм «верхов» будет иметь реальные позитивные последствия, что разрыв между возможностями привилегированных и рядовых граждан будет пусть не стерт полностью, но все же сокращен. Последние данные свидетельствуют, однако, что дифференциация в российском обществе не только не уменьшилась, но и возросла. Это отчетливо видно как по статистистическим данным о материальном уровне жизни, так и по результатам социологических исследований в образовательной сфере. Более чем 30 лет обследований создали в нашем исследовательском проекте уникальные динамические ряды. Когда я получил возможность анализировать их, меня поразило углубление и омоложение социального неравенства, произошедшее в сфере образования в 90-х годах. Докладывая об этих результатах на ученом совете Института социологии РАН, я получил множество вопросов; я и сам был, повторюсь, поражен тем, о чем говорили цифры. С тех пор некоторое количество воды утекло, и тема неравенства или, мягче говоря, дифференциации в образовании стала возникать едва ли не в каждой дискуссии по близкому поводу. Остается радоваться, что социологические материалы становятся достоянием многих. Однако что же все-таки произошло? Массовизация школы, предпринятая в советский период под лозунгом всеобщего среднего образования, дала приток подростков в старшие классы. В них стала обучаться большая, чем прежде, часть каждой из возрастных когорт. В начале 1960-х годов выпускниками дневной средней школы ежегодно становились менее 30 процентов тех, кто ранее оканчивали дневную неполную школу. А 20 лет спустя — практически в два раза больше[2]. В старшие классы школ пришли подростки из групп, занимавших отнюдь не верхние этажи в социальной иерархии, из семей, где родители не имели высшего образования. Исследование показало, что основным ресурсом пополнения выпуска из средних школ были дети таких родителей, как служащие со средним специальным и общим образованием, рабочие малых городов и поселков. В последние 10–15 лет в школе произошли значительные изменения. Во всех классах увеличился «отсев» — так на учительском жаргоне называется убыль учеников за год, от класса к классу. «Отсев» был относительно мал и стабилен в начале 1980-х годов; его интенсификация началась в 1986–1987 годах, когда стали ощутимы первые признаки экономических и социальных перемен в стране, и достигла максимума в начале 1990-х годов. В последние годы «отсев» уменьшился, но и теперь он в несколько раз превышает уровень 1980-х годов. Данные государственной статистики позволяют показать, например, что когорты начала 1990-х годов были «охвачены» общим образованием в существенно меньшей степени, чем когорты, представляющие молодежь начала 1980-х. Из «отсевов» складывался весьма печальный итог — миллионы детей и подростков, которые не работают и не учатся. Социальный смысл роста «отсева» в школе — углубление социальной селекции. «Отсев» (как было и с пополнением старших классов при массовизации общего образования) не может не носить социального характера. В оттоке молодежи из школы одни группы представлены реками, другие — маленькими ручейками. Материалы обследований свидетельствуют, что перераспределение шансов на получение подростками полного общего среднего образования произошло, в основном, между теми, кто располагается ближе к вершине социальной иерархии, и теми, кто находится на нижних ее этажах, — в пользу обитателей вершины. Они подтвердили свое право входить в дверь первыми. Дети рабочих и крестьян стали «отсеиваться» из школы чаще, чем прежде. Наблюдение происходящего в динамике показывает не просто «некоторые изменения» социального состава выпускников школ. Перемены кардинальны, они, как мне представляется, могут быть квалифицированы — по аналогии с физическими явлениями — как смена социальной поляризации молодежи, получающей аттестат зрелости в качестве мандата на дальнейшее продвижение и готовящейся занять ведущие позиции в завтрашнем обществе. Это касается получения общего образования. Теперь относительно дальнейшего образования — профессионального. На материалах обследований можно видеть, как, подойдя к рубежу окончания средней школы и определяясь в своих планах на будущее, подростки размышляют о действительном положении дел. Они вполне реалистично рассматривают свои возможности (как на ближайшее время, так и на дальнюю жизненную перспективу), примеряя их к той системе социальных отношений, в которую вступают, начиная самостоятельную жизнь, — и определенная часть молодых людей понижает планку своих притязаний. Подростки из групп, занимающих более низкие ступени в социальной иерархии, вынуждены осознавать существующее неравенство, проявляющееся, в частности, в образовательной сфере, и адаптировать свою жизненную стратегию к действительности. Учет факторов реальности, в том числе и социального неравенства, определенно проявляется при переходе от предпочтений к формированию планов на будущее. Когда затем молодые люди предпринимают попытки осуществить свои намерения, происходит уже не воображаемое, а настоящее столкновение с реальностью, и действительность проявляет себя уже не в том виде, в каком она отразилась в сознании молодого человека, и не в той степени, в какой он ее учел при формировании личных планов. Срабатывает собственно действительность, такая, какая она есть. Материалы обследований показывают, что взаимодействие с реальностью образовательной сферы происходит по-разному для молодых людей из разных социальных групп и имеет разные следствия. Здесь неравенство проявляет себя зримо и именно таким, каким его сформировали к определенному моменту общие социальные условия. И вот итог. На протяжении всего периода обследований доля детей «верхов» среди планирующих поступить в вузы больше, чем в числе всех выпускников школ, и еще больше — среди поступивших в вузы. И наоборот, дети «низов» реже встречаются среди планирующих поступить в вузы, чем в числе выпускников школ, и еще реже — среди поступивших. Так работает отбор, несомненно носящий социальный характер, при переходе от общего среднего образования к высшему. Социально-профессиональный статус родителей отчетливо соотносится с вероятностью поступления в те или иные учебные заведения. Одни социальные слои в большей мере пополняют учебные заведения высшего образования, другие — учебные заведения, дающие специальности с меньшей квалификацией. Высшее, среднее специальное, начальное профессиональное — каждая из этих ветвей системы образования «обслуживает» свой контингент подростков, определяемый в значительной степени их социальным происхождением. Это разные «экологические ниши». То же касается и специальностей. Профессии, наиболее перспективные с точки зрения жизненного успеха, выбирают дети руководителей, а, скажем, дети их подчиненных идут туда, куда можно поступить без репетиторов и платы. Различия в судьбах, ожидающих выходцев из привилегированных семей и уготованных для «прочих», очевидны. Ясно, что ресурсы, предоставляемые сегодня российским обществом в виде возможностей, существующих в отечественной системе образования, используются разными социальными группами в разной мере. На основе имеющихся у нас данных вырисовывается общая картина дифференциации в сфере образования, — дифференциации, сохраняющейся и углубляющейся из-за низкого уровня жизни большой части населения, безработицы, изменения престижа образования и профессий высокой квалификации, внедрения платного образования и других факторов, о которых достаточно много сегодня говорится. Отчасти сами подростки и их родители не проявляют интереса к освоению ряда возможностей, предоставляемых системой образования (не хотят их использовать). Это относится и к школе, и к профессиональному образованию. У этих подростков и родителей либо отсутствует мотивация к достижению относительно высоких позиций в обществе, либо мотивация есть, но они не ищут пути к достижению таких позиций посредством образования. Отношение к образованию, как показывает целый ряд исследований, связано со структурой ценностей, преобладающих в той или иной социальной группе. Отчасти же сказывается неравенство в возможностях получения образования, особенно ярко выявляющее себя в отношении высшего образования. В результате происходит в значительной мере не выравнивание шансов, не обеспечение «социального лифта» через образование, а именно легитимация наследования социального статуса и воспроизводство неравенства. При этом терпят неудачу те, кто проявляет активность в получении качественного образования высокого уровня, но не могут преодолеть объективно существующие препятствия, чтобы воспользоваться возможностями, потенциально предоставляемыми всем членам общества. Здесь налицо мотивация к достижению относительно высоких позиций в обществе посредством образования, притом обычно сильно выраженная, однако социальные барьеры препятствуют ее «овеществлению».
Еще одна существенная категория акторов образования — те, кто занижает планку своих ожиданий (и, соответственно, не проявляет необходимой активности), поскольку не надеется преодолеть препятствия в получении образования и/или, после его получения, соответствующих диплому социальных благ; это те, кто не хочет дальнейших достижений в сфере образования, потому что не может преодолеть барьеры или полагает, т. е. прогнозирует, что не сможет преодолеть. Это результат того, что молодые люди ставят перед собой цели исходя из реалистической (или пессимистической) оценки существующего положения вещей. У них есть мотивация к достижению более высоких позиций в обществе посредством образования, однако намерения корректируются при осмыслении социальных барьеров. В итоге первая из описанных групп акторов (не проявляющие интереса к возможностям в образовательной сфере) — своим отношением к образованию, а третья группа (занижающие свои ориентации) — своим реальным поведением, по сути, поддерживают существующий порядок вещей и способствуют сохранению дифференциации в образовании и неравенства в обществе. Во второй из описанных групп те, кто предпринимает усилия, чтобы декларируемое сделать реальным. Лидерам учебы в школе и вступительного конкурса в учебные заведения удается занять более или менее престижные позиции в образовательной сфере, но значительная часть выходцев из низов терпит неудачу. Нам удалось разыскать бывших выпускников школ, средних специальных учебных заведений, учреждений начального профессионального образования— тех подростков, которых мы ранее обследовали, — и посмотреть, как сложились их дальнейшие судьбы. Выяснилось, что части молодых людей удалось со временем реализовать прежние намерения; но распределение жизненных перспектив между представителями разных социальных групп, распределение между членами общества возможностей, существующих в нем, — такое же, как было, когда они получили среднее образование. Именно перспектив и возможностей, потому что старт в сфере образования в значительной степени предопределяет будущее. Сфера образования ярко высветила, что за годы, на которые возлагались большие надежды как на период демократизации общества, мы получили обратный эффект: социальное неравенство не только сохранилось, но и возросло. Если к анализу ситуации в обществе в целом прибавить данные по общему и специальному образованию, неизбежен вывод: социальная дифференциация усилилась и «помолодела». Неравенство зримо проявляет себя в школе, затем оно обретает еще большую определенность в сфере специального образования, закрепляется в ней; это предопределяет дальнейшие жизненные пути поколения и порождает воспроизводство и углубление социальной дифференциации. В утрированной форме суть происходящего может быть выражена словами: наследные принцы и наследные нищие. Происходящее в сфере специального образования, в том числе высшего, преимущественно продолжает тенденции прошлого и близко к тому, что наблюдается в других странах. Разительные перемены можно наблюдать в ситуации с шансами на получение общего образования. Именно здесь — болевая точка. Однако неправомерно и бессмысленно адресовать упреки школе, системе образования, делать их ответственными за все. Это отражение происходящего в обществе в целом. Сфера образования — лишь зеркало наше, не будем же на него пенять. Нельзя, конечно, и игнорировать существование проблемы. Критикуя утопии, отбрасывая спекуляции, невозможно отказаться от идеала равенства. Но как приблизиться к нему в реальности? Какова, в частности, может быть технология выравнивания шансов, связанных со сферой образования? Отечественный опыт привилегий при поступлении в вузы для имеющих трудовой стаж и других категорий — опыт отрицательный. Другие компенсирующие меры, такие, что смягчали бы воздействия, создающие и углубляющие дифференциацию, в том числе меры дорогостоящие, требуют тщательного прогнозирования их последствий. Уверенно можно предсказать, что они принесут результаты неоднозначные, в том числе и новые противоречия, которые, в свою очередь, потребуют от общества мер по их разрешению. Что, однако, не может быть аргументом против связанного с этим научного анализа и практической деятельности. Насколько важна эта проблема? Конечно, выравнивание шансов даст экономический эффект, повысит использование интеллектуального потенциала общества и т. д. Но для нас важно еще и другое, о чем мы читаем, в частности, у Дюркгейма. Более 100 лет назад он писал: «Конечно, было бы совершенно бесполезно, если бы каждый индивид считал справедливой признанную общественным мнением иерархию функций, не признавая в то же самое время справедливым тот способ, каким рекрутируются исполнители этих функций»[3]. И далее следует предупреждение — оно кажется написанным сегодня. Если система регламентации «держится только по принуждению и привычке, то мир и гармония существуют в обществе лишь по видимости, смятение и недовольство уже носятся в общественном сознании, и близко то время, когда по внешности сдержанные индивидуальные стремления найдут себе выход»[4]. Традиционные вопросы: кто виноват и что делать? Подобно многим другим социальным институтам, образование не было готово к напору перемен, начавшихся в нашей стране. Постепенно, однако, и оно стало модифицироваться, воспринимая современные вызовы и отвечая на них формированием новых практик. Сегодня, с одной стороны, уже можно подводить некоторые итоги, рассматривая динамику происходящего, сравнивая нынешнюю ситуацию и прошлую; а с другой — следует оценивать тенденции. Это было бы целесообразно, конечно, не только в отношении образования, но и многих или даже всех социальных институтов. Прямое или косвенное рассмотрение того, что происходит с образованием, приводит к вопросу, который в последнее время часто формулируется так: а не надо ли реформировать нашу систему образования? Хотелось бы, чтобы оценки прошлого и нынешнего состояний системы образования делались по возможности трезво и объективно, без восхваления всего, что было, и одновременно без стремления «сбросить Пушкина с парохода современности». Недостатка в высказываниях по поводу образования сегодня нет. Советская система образования, как много раз отмечалось, имела негативные черты. Но она, безусловно, имела и положительные качества. Вспомним, что после запуска первого нашего спутника США начали реформу образования. Конечно, запуск этого спутника был обеспечен не только достоинствами нашей системы образования, но и, например, известными чертами тоталитарного режима. Однако система образования здесь сыграла важнейшую роль. До сего времени прежняя образовательная система во многом сохранилась. Так что, говоря о советской системе образования, зачастую можно употреблять не прошедшее, а настоящее время. На первый взгляд, было бы идеально, если бы система образования реагировала на перемены быстро. Вместе с тем упрекать ее в инерционности — несправедливо. Здесь допустима лишь констатация. Инерционность является имманентным свойством системы образования, и ставить ей это в вину — все равно что критиковать дождь за то, что он мокрый. Следует принять за данность, что, как правило, инерционность системы образования оказывает обществу большие услуги. Хотя, возможно, в иные фазы общественной истории хотелось бы, чтобы система образования была более динамичной; а наверное, при определенных условиях, она и могла бы быть таковой. Итак, надо ли ее сейчас реформировать? Предлагаемый ответ, возможно, покажется кому-то парадоксальным: она, в общем-то, и без того реформируется. Меняется общество — меняется и система образования. Не обязательно дожидаясь каких-либо постановлений. В уверенности, что реформы должны идти сверху, сказывается привычка тоталитарного мышления. Но реформы идут и снизу. Что же касается постановлений, то жизнеспособными оказываются те, что закрепляют статус-кво или уже существующую тенденцию. Где больше изменений в обществе — там больше изменений в образовании. Можно привести очень простой аргумент. В каких городах расположено большинство негосударственных учебных заведений? В Москве и Петербурге. Однако недооценивать меры по социальному управлению было бы неверно. Образование — один из важнейших социальных институтов. И за него всегда идет борьба, особенно в таком резко дифференцированном обществе, как наше нынешнее. В этой борьбе реформы сверху — мощное оружие. Они могут проламывать дорогу для одних процессов и закрывать пути другим. Расширять возможности одних групп и создавать фильтры для прочих. Преобразования последних лет у нас шли преимущественно в экономическом русле. Можно ли надеяться, что социальные последствия изменений в образовательной сфере хорошо просчитаны? Что они будут способствовать повышению уровня образования населения, доступности образования, процветанию этого социального института? Эти надежды могут получить поддержку лишь при основательном подходе к реформированию, тщательной проверке предлагаемых мер на неоднородной отечественной почве, разносторонней оценке результатов, словом, если мы будем основываться на методике, издавна известной (но далеко не всегда применяемой) — «семь раз отмерь, один раз отрежь». Здесь возникает еще несколько вопросов. Во времена не столь давние велась этакая борьба с низкопоклонством перед Западом. Футбольный матч тогда стали официально именовать состязанием, и т. п. Сегодня при реформировании образования взоры обращены на Запад. Заимствование идей очевидно. Однако означает ли это, что первая и вторая позиции различны? Не являются ли они обе проявлением одного и того же? И нет ли опасности новой кукурузной кампании… Достаточно ли участвуют в разработке проектов модернизации образования профессионалы? Мнения специалистов в области образования, практиков и видных ученых называют сегодня профессиональным лобби. А вы представьте себе, что вам предложили лететь самолетом, который усовершенствовали энтузиасты, возможно замечательные специалисты в каких-то других областях. Они, может быть, хотели как лучше (продолжение фразы известно). Может, они и вправду немало хорошего в самолете сделали-поизменили. А вот экспертизу профессионалов не запросили. И кто поручится, что самолет долетит? Вспомним: однажды некая группа товарищей, отказавшись от услуг профессионалов, взяла на себя не то что отдельный социальный институт, но целую страну (наверное, ясно, какую). Идеи были привлекательные. А что получилось? Далее. Не слишком ли усиленно сторонники новых мер аргументируют свою позицию тем, что эти меры дадут возможность бороться со злоупотреблениями при переходе из школы в вуз? Опять эта наша страсть — борьба со злоупотреблениями до победного конца. То есть до того состояния, когда существующие злоупотребления дополнятся новыми, а существо дела пострадает. Нетрудно представить себе, например, как учебные заведения обзаводятся фиктивными студентами из числа тех молодых людей, что не собираются учиться — «мертвыми душами», и получают под них то финансирование, которого предполагается лишать в проекте модернизации. Следует ли в центр обсуждения ставить проблемы, связанные с высшим образованием, а другие уровни образования оставлять, по существу, в тени, мол, там все проще, все образуется? В вузы из каждой возрастной когорты идет небольшая часть молодежи — максимум два человека из каждого десятка юношей и девушек. Понятно, что проблемы вузов более близки людям с высшим образованием, проектирующим завтрашний день. Понятно и несомненно, что взращивание элиты важно. Однако давайте основательнее подумаем о будущем поколения в целом. Наконец, вопрос, на который я вовсе не рассчитываю получить ответ. Скажите, пожалуйста, когда был объявлен конкурс на разработку предложений по реформированию (или модернизации) российского образования? Если бы это был проект памятника или конструирование какой-то, например, машины, конкурс был бы обязателен, таковы жесткие правила. А уж здесь-то конкурс непременно должен бы состояться. Но пока мы обсуждаем только один комплект предложений. Никакой конкуренции не предполагается. Что-то чудится родное в этой песне…
Ясно, однако, что с этим социальным институтом надо что-то делать. И срочно. А именно: прежде всего — спасать от деградации. Он истощен недостатком финансирования, унижаем бедственным положением преподавателей, дезориентирован затянувшейся аномией. Происходящее в нем поистине драматично. Зеркало общества — в этой формуле ключ к прогнозам в сфере образования. Нужны позитивные сдвиги в обществе, в том числе изменение отношения к институту образования в целом, к школьному учителю, к университетскому профессору. Должны быть расставлены приоритеты. Вряд ли можно возлагать надежды на призывы. Они раздаются в СМИ, и что же? Думается, рассчитывать надо на другое. У нас в самом деле зарождается рынок образовательных услуг. А закон маркетинга гласит: выживает только тот товар, который соответствует нуждам потребителей. Если нет объективной потребности в товаре, предлагать его бесполезно. Возможно, следует надеяться на то, что развитие нашей страны пойдет по такому пути, что ей понадобятся образованные люди, много образованных людей, хорошо образованных людей. И они появятся — система образования даст их вовремя. Сфера образования расцветет и обеспечит дальнейший прогресс страны. Только бы не слишком поздно. Можно закупить партию новых компьютеров и этим спасти положение в какой-то отрасли управления или промышленности. Можно закупить стадо породистых коров, развести их и помочь этим сельскому хозяйству. Но в сфере образования нельзя закупить за дальневосточное золото образовательный опыт или, простите, размножить преподавательский потенциал, например, клонированием.
[1] Локк Дж. Опыт о человеческом разуме. М., 1898. С. 568. [2] Рассчитано по первичным данным Госкомстата РФ. [3] Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд. М.: Мысль, 1994. С. 234. [4] Там же. С. 236. |
