Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 1, 2002
| Мир специалистов Когда речь заходит о причинах трагического развития человечества, их чаще всего усматривают в экономических и «геополитических» противоречиях, в недальновидности государственных деятелей, их личных качествах. Очень редко называется главная причина нарастающих людских несчастий — манипулирование массовым сознанием. В сущности, большинство членов современного общества уже потеряли право на видовое обозначение homo sapiens, утратив способность видеть окружающий мир во всей сложности и тонкости взаимозависимостей. Доминирующая социальная, культурная, экономическая и, соответственно, образовательная практика способствует повсеместному распространению homo faber — человекамастера, человека-профессионала. Более того, преимущественные и весьма устойчивые организационные формы современной цивилизации, в виде социальных машин, породили весьма для себя удобную и естественную разновидность homo faber — человека функционирующего, т. е. человеко-элемента, человека«винтика» той или иной машины. Основная задача человека функционирующего — соответствовать установленным системным связям с другими элементами машины, обеспечивая ее функционирование, словом — служить Системе. Это верно не только в отношении производственных или административных систем, функционирование — весьма распространенная форма бытия, например, в науке: овладение нужной техникой позволяет решать различные задачи, порой совершенно не понимая их смысла, заниматься ими только потому, что их значимость признана влиятельной научной школой. Функционированию машины «Наука» нужны не познавательные смыслы, не качество знания, а эффект, оправдывающий существование самой машины в системе функционирования других социальных машин. Так закрепляется сложившаяся в общественном сознании оценка значимости научного прогресса, основанная исключительно на уважении к материализованным достижениям, а значит, закрепляется и явно не фиксируемый выбор в пользу знания только одного типа: знания, преображающего окружающий человека мир, знания-силы, направленного на внешнюю, зримую деятельность. Поэтому машина «Наука» давно ориентируется на производство именно такого знания, на разработку эффективных методов его практического применения. Именно такие знания считаются нужными на уровне как обывательского, так и научного сознания, поэтому главным образом они и находят отражение в учебных материалах во всех звеньях системы образования. Машину «Образование», в свою очередь, вполне устраивает предлагаемое машиной «Наука»: рецептурно-технологический характер знаний хорошо укладывается в технологичную и отлаженную репродуктивную процедуру обучения. По такому принципу устроен практически весь федеральный комплект учебной литературы для среднего образования и почти все курсы высшего образования. В результате политехнический характер социомашинной действительности как в зеркале отражается в образовании; последнее, в свою очередь, питает машину «Наука». Таким образом, в рамках совместного бытия машин «Наука» и «Образование» целенаправленно культивируется только один тип человека — homo faber. Функциональная ограниченность этой внутренне согласованной, непротиворечивой и потому весьма устойчивой формы совместного бытия социальных машин становится опасной в случае отсутствия других инструментов формирования человека, главным образом, — среды и инфраструктуры самообразования человека. Полное исчезновение или — что почти то же самое — серьезная ограниченность доступа к таким инструментам станет национальным бедствием. Одна из наиболее тревожных и почти не осознаваемых тенденций нашей современной действительности — стремительное приближение как раз к подобной безвыходной ситуации. Цель настоящей статьи, собственно, и заключается в том, чтобы зафиксировать данное обстоятельство, показать причины, его породившие, а также наметить возможные пути для преодоления кризиса. Нетрудно предвидеть возражение: «Почему так мрачно? Что, собственно, дурного в добротном профессионализме? В конце концов, порядок — это когда каждый хорошо делает свое дело на своем месте: преображенские думают об исправлении человеческой природы, а через нее и общества, оперируют и пытаются понимать; шариковы функционируют, выгребают то, что другие считают мусором, и так далее. Все разные типы faber’ов при деле, в противном случае наступает разруха». Такая идеальная картина — у каждого свое место сообразно его навыку — имеет один существенный пробел и потому находится в противоречии с действующей социальной машинерией. Назначение социальных машин как таковых, их соответствие меняющимся условиям, модернизация в целях согласования с наиболее существенными проявлениями бытия целостного мира — все эти вопросы находятся вне компетенции «винтиков», они имеют внешний по отношению к машинам характер. Но внешний идеальный смысл бытия социальных машин, в основе которого всегда лежит некая «благая цель» (например, в естествознании — разгадка тайн природы, в христианстве — спасение души, в советском образовании — воспитание строителей коммунизма), еще никогда не удавалось не подменить первенством самого бытия — служение Идее всегда заменялось служением Системе. Изначальный, идеальный, часто весьма человечный, смысл становился пустым звуком — «винтики» машин не способны видеть целое и внешнее. Современное общество, таким образом, нуждается уже не столько в профессионализме — он-то как раз может воспроизводиться действующими машинами, — сколько в универсализме и социальной мудрости, подразумевающей наличие простора для действительно образованного человека, мышление которого не ограничено торной колеей профессионализма. В противном случае, следуя булгаковским образам, социальная «мудрость», проявляющаяся, например, в управлении и в определении того, что есть «благо» и что есть «мусор», будет и впредь исходить от швондеров — а им по природе не свойственно «дум высокое стремленье», и в порядке социальной адаптации сознания они без каких бы то ни было мук душевных поменяют одну «книжку» (Карла Маркса) на другую (Милтона Фридмена). В обществах с выборными механизмами организации властных структур люди, мыслящие узко (даже весьма умные, но в силу укоренившейся профессиональной привычки отказавшиеся от самостоятельного осмысления мира в любых проявлениях, лежащих вне сферы их компетенции), становятся достаточно легкой добычей современных средств массовой манипуляции сознанием. Человечество вошло в эпоху, когда главным оружием в любых крупных конфликтах стало воздействие на сознание людей для приведения их в нужное манипуляторам состояние. (Самые близкие для нас примеры такого рода — на территории бывшего Советским Союза.) Соответственно, основными факторами устойчивого поступательного развития общественных систем становятся спокойная сопротивляемость манипуляциям индивидуумов и общества в целом и их способность распознавать цели манипуляторов. Сущности и формы Говоря сегодня о необходимости реформы в образовании, все соглашаются с тем, что оно должно быть лучше, чем теперь. Все готовы соответствовать, формально адаптироваться. Совсем не сложно принять ласкающую слух терминологию руководства — о развивающем, а не репродуктивном образовании, об информационной среде, рынке образовательных услуг, да хоть о подушном финансировании, — и при всем этом сохранить в полной неприкосновенности традиционные образовательные задачи. Формальная адаптация — естественное средство борьбы со смыслом. Мысль и смысл всегда можно утопить в форме. Технология старая как мир — об этом и страстная проповедь Спасителя против книжников и фарисеев. Проповедовать и тем более практиковать собственно человеческое, то, что роднит людей с высшими ценностями и отличает от других форм телесной жизни, — дело небезопасное. Ненависть книжников и фарисеев привела Спасителя на крест; в Элладе, где не было ни тех ни других (да и распятие — римское изобретение), по аналогичной причине принял смерть Сократ. Трудно противостоять общему устойчивому стремлению, как, впрочем, и неведению масс, даже ясно видя его гибельность. «Крест», в конце концов, частный случай, формы жертвоприношения бывают разными, но расплата за материальный прогресс собственно человеческим началом делает ясным смысл древней метафоры «конец света». Долго господствовало убеждение, что он наступит из-за убывания веры. Потом, начиная с Нового времени, в западноевропейской цивилизации надежды на избавление от худшего стали связывать преимущественно со знанием. Но уже к концу ХIХ века наиболее проницательные западные мыслители и наши соотечественники (Достоевский, Вл. Соловьев, Вернадский) убедительно показали: только веры или только знаний недостаточно, для сохранения и приумножения человеческого в человеке необходим их синтез, органическое единство. На рубеже третьего тысячелетия и всечеловеческая задача предстает по-новому: на основе синтеза веры и знания сделать ценности нового гуманизма массовым достоянием. Синтеза, в котором бы вера в осуществимость лучшего мироустройства на Земле, вера в достоинство человека, в его высокое призвание, сочеталась бы со знанием, которое бы воспитывало самостоятельно и универсально мыслящего человека. Не понимать, но знать значит повторять вслед за кем-то, причем не очень существенно, за кем. Существенно, что данный подход означает всегда вторить, следовать форме, уже принятой другим. Этим и занимается формальное образование: освоение форм — всегда следование кому-то, причем кому именно, часто остается «за скобками», поскольку для овладения формами имена и личности не важны. Слово «формальное» совсем не хулительное, от него не стоит шарахаться как от чумы. Конечно, оперировать формами и понимать их возможные смыслы не одно и то же, но все-таки: анализ исходной формы, опознание и вычленение стандартных и как можно более простых форм, синтез этих стандартных «кирпичей» в работоспособную модель требуют известной изобретательности, сообразительности и находчивости… Но формы заставляют «играть по правилам», а правило — пусть в открытую и не произнесенное — таково: научить можно только воспроизводимой форме деятельности. Только это и ничто другое утверждает и главный принцип «Великой дидактики» Яна Амоса Коменского: — есть форма — есть, что показать; «Есть», «есть», «есть»… — есть знание в «готовом к употреблению» виде. Как Вы думаете, какая часть населения России сегодня имеет высшее образование?
Опрос населения 4–5 августа 2001 г. ї Фонд «Общественное мнение», 2001 г. Формы всегда предшествуют осмыслению, именно они дают материал для совместной работы воображения и интеллекта при последующей рефлексии — выяснении, почему они есть и именно таковы, каковы есть, чтo отражает факт их бытия и каковы пределы их работоспособности. Поэтому всегда сохраняется, казалось бы, возможность сказать, что формальное обучение — образование пропедевтическое, предшествующее образованию целостному, общему. Но готовность форм к употреблению легко перепутать с верностью их применения, а подтвердить ее можно не всегда и не в любых предметных областях: формы формам рознь, и граница между ними пролегает как раз в ответе на вопрос, чему они, собственно, учат — деятельности или отчетности. Но все формы учат в первую очередь потребительскому и, значит, зависимому, рабскому отношению к научному знанию; смыслы же нельзя потреблять, их можно только производить, открывать, придумывать. Однако аккуратно расфасованная, дидактически выверенная, подготовленная к употреблению информация формального образования для этого плохо подходит — она агрессивно предписывает деятельностные и организационные формы. Какая же предметная информация должна быть доступна при творческом познании, ставящем своей целью строительство целостной картины предметного знания? С этим вопросом тесно связан другой: как должна быть устроена информационная среда самообразования? Эти вопросы мы затронем ниже. Как Вы полагаете, качество платного образования лучше, чем качество бесплатного, хуже или примерно такое же?
Опрос населения 4–5 августа 2001 г. ї Фонд «Общественное мнение», 2001 г. Давно в обиходе у нас ярлыки В современной России мы сталкиваемся с тем, что многие реалии общественной жизни их участники характеризуют иногда с прямо противоположных, но тем не менее равно камуфлированных позиций. Суть происходящего скрывается за напыщенными политическими декларациями или весьма наукообразной терминологией: «геополитические интересы», «дефолт», «секвестр», «стратегия реформ», «естественные монополии»… На поверхности предстает вполне пристойная картина кипучей жизни демократического государства, где различные социальные группы и группировки сосуществуют и борются цивилизованным образом. Несколько портят благостное зрелище сменяющие друг друга «войны законов» и сомнительная независимость судов, но юридические коллизии вроде бы неизбежны в любом, самом правовом, государстве. В действительности же жизнь страны в течение примерно двух последних десятилетий лишь в малой степени определяется условиями пресловутого «правового поля». Унаследованная от советской эпохи «теневая реальность» начала разрастаться уже при Горбачеве, когда фактическая легализация частной инициативы осуществлялась в рамках развития всяческих «социалистических кооперативов» и «центров научно-технического творчества молодежи», т. е. перевода в корпоративную собственность государственных и партийных (КПСС) ресурсов. Сейчас «теневая экономика» стала в России господствующей и, по некоторым достаточно убедительным оценкам, охватывает до 90% всего народного хозяйства страны. Наш государственный бюджет — лишь верхушка айсберга реальной хозяйственной жизни. В сегодняшнее «Смутное время» в обществе сформировались отчетливо выраженные групповые интересы — в первую очередь материальные. Если считать «национальной идеей» не великодержавные заклинания «профессиональных патриотов» всех мастей, а усвоение демократических и либеральных ценностей, наработанных европейской цивилизацией, то интересы различных групп могут совпадать с такой национальной идеей или противоречить ей, но внешне это никак не проявляется. Риторические пассажи всех субъектов политической и экономической борьбы равно обращены в пользу реформ. Предметом ожесточенных схваток делаются псевдонимы, которые могут иметь какое-то отношение к сути реальных процессов, но чаще совершенно самодостаточны, хотя формально и обращены к подлинным проблемам. Некоторые группы, грубо говоря, «нахапали» за последние десять лет в ходе «реформирования» (точнее — трансформации социальных институтов) уже столько, сколько вообще в состоянии переварить, дальнейшие перемены им не нужны, они заинтересованы в стабилизации status quo. Другие — не удовлетворены, им требуется имя нарицательное «реформы», чтобы продолжать «хапать» более эффективно, в том числе за счет уже удовлетворенных. Примером подобного «раздвоения» реальности на подлинную и объявленную, декларированную, может служить буквально любая сфера жизни нашего общества, но я по необходимости ограничусь заявленной темой. Среди предлагаемых вариантов реформирования образовательной системы наиболее отчетливо сформулированы две полярные точки зрения. Сторонниками сущностных преобразований заявляют себя министр экономического развития и торговли Герман Греф и наиболее активный пропагандист этой позиции ректор Высшей школы экономики Ярослав Кузьминов. Задачу развития системы образования они видят в образовании личности; ее приоритетные ориентиры — способность к самоорганизации, умение отстаивать свои права, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, правовая культура. Реформа образования (с августа 2001 года Греф с Кузьминовым склоняются к термину «модернизация») должна затронуть организационно-экономические механизмы системы образования, обеспечить ее функционирование в условиях рыночной экономики при сохранении логики, фундаментального и системного характера образования, его массовости. По мнению Грефа и Кузьминова, реформирование может стать успешным только при условии многоканального финансирования системы образования. Главным источником финансирования в их схеме остается госбюджет, но от сметного принципа финансирования предполагается перейти к контрактному — через введение государственных именных финансовых обязательств (ГИФО); предусмотрено также выделение целевых средств для поддержания ведущих вузов по каждому направлению образования. Улучшения финансовой ситуации в образовании помогут добиться мобилизация сюда частных средств и предоставление учебным заведениям реальной хозяйственной самостоятельности. Введение единого государственного экзамена в средней школе и отмена вступительных экзаменов в вуз, по замыслу команды Грефа и Кузьминова, будут способствовать превращению вуза в рыночное предприятие, обеспечат выпускникам школ свободу выбора образовательной программы и учебного заведения. Профильная средняя школа даст пять бесплатных вариантов подготовки к той или иной жизненной карьере. Авторы этой программы ратуют за государственно-общественную форму управления системой образования с перенесением опоры образовательной политики на инициативу снизу — со стороны инновационных школ, родительских комитетов, попечительских советов. Противоположной точки зрения на проблемы российского образования придерживается ректор МГУ, председатель Союза ректоров России Виктор Садовничий. По его мнению, главная задача развития системы российского образования — укрепление государства, преодоление экономического и социально-политического кризиса, улучшение жизни людей. Добиться ее решения возможно путем «осовременивания» (иными словами — тоже модернизации), сохранения в сегодняшних условиях советской системы образования, которую Садовничий не устает именовать лучшей в мире. Для этого он полагает необходимым госбюджетное финансирование и привлечение внебюджетных средств (последнее — за счет расширения спектра дополнительных образовательных услуг), считает нужным сохранить за всеми образовательными учреждениями статус государственных, развивать федеральные основы системы образования. Он, естественно, за бесплатное, в основном — за общедоступное высшее образование, за лучшие условия жизни и труда преподавателей и студентов. В рамках государственно-общественной формы управления образованием Садовничий предлагает создать систему университетских округов — государственно-общественных межведомственных коллегиальных органов управления, которые представляют собой объединение учебных заведений всех типов вокруг ведущего университета или нескольких авторитетных вузов. А в позиции министра образования Владимира Филиппова нашли отражение обе точки зрения. Однако выражена эта позиция недостаточно отчетливо, и определить, к какой же стороне, в конце концов, больше склоняется министр, сложно. (Исключение, пожалуй, представляет собой идея 12-летней средней школы с профильными 11-м и 12-м классами, безусловным приверженцем которой является Филиппов.) Главной задачей развития системы образования министр считает удовлетворение потребностей личности, общества и государства, а добиться ее решения предлагает путем… естественно, модернизации образования. Под модернизацией, по сути дела, он понимает адаптацию системы образования к новым экономическим и социальным условиям. Филиппов выступает за многоканальное финансирование образования, каналы — бюджет различных уровней и внебюджетные средства, привлеченные за счет дополнительных образовательных услуг, инновационной научной деятельности. Средства ГИФО, поступающие в вузы, должны расходоваться на зарплату, развитие и оборудование. Единый государственный экзамен в средней школе и отмену вступительных экзаменов в высшей министр рассматривает как инструмент улучшения качества образования, надежное средство утверждения социальной справедливости при приеме в вузы. Филиппов высказывается за государственно-общественную форму управления системой образования и создание в ее рамках университетских комплексов, объединяющих родственные учебные заведения высшего и среднего профессионального образования. Гладко было на бумаге… Если не уподобляться Манилову, то придется признать: «единый» экзамен не решает проблемы, а создает новые. При нашей всеобъемлющей коррупции смещение экзаменационного мздоимства на уровень средней школы повлечет лишь дополнительное обогащение взяточников от просвещения и еще больше осложнит положение той части талантливой молодежи, которая не в состоянии делать тысячедолларовые «взносы» за одну только возможность учиться в выбранном университете. Многоканальное финансирование безусловно привлекательно в теории, поскольку должно способствовать и поддержке соответствующих усилий государства, и созданию частной альтернативы в высшей и средней школе. На практике, однако, как и в других сферах, оно уже выливается — через создание попечительских советов — в фактическую уродливую приватизацию учебных заведений. Под университетской вывеской во множестве создаются предприятия, озабоченные чем угодно, только не повышением качества обучения студентов, — опять же, если обойтись без эвфемизмов, обогащением реальных владельцев номинально государственных университетов. И любимая игрушка министерских школьных «реформаторов» — увеличение срока довузовского обучения — тоже далеко не безобидна. Во-первых, отсутствие сущностных преобразований здесь отвратительным образом переплетается с интересами ретроградов из отечественной военщины: генералы много лет успешно саботируют реформу вооруженных сил и кровно заинтересованы в приведении «под знамена» максимального количества потенциальных призывников непосредственно со школьной скамьи. Во-вторых, просто затруднительно точно определить, сколько фактически учатся сегодня дети в школе, так как при номинально одиннадцатилетнем курсе они во множестве переходят из третьего класса в пятый. В-третьих, и это важнейшее: расхождения между ретроградами и прогрессистами, хотя все они и затрагивают жизненно важные и действительно подлежащие серьезному реформированию сферы образования, упираются на самом деле не столько в потребности средней и высшей школы, сколько в материальные интересы сторонников и противников реформ. Потому здесь, как и на других островах социалистического хозяйствования, из которых и состоит вся современная Россия, реформы «не идут». И не пойдут, пока не будет найден способ реформирования не за счет, а во имя реформируемого объекта. Пока в головах основной вопрос — «как и сколько поиметь», будучи «за» или «против», проблема содержания образования всегда будет оставаться бесхозной. На ней-то уж точно ничего лично для себя не поимеешь. Разве что лишние шишки, да участь борцов с фарисеями. Потому-то и остается без ответа главный и сущностный вопрос реформы образования: какими должны быть строители благотворных форм и смыслов бытия России, способные преодолеть глубочайший системно-общественный кризис; потому и все борения на поприще образования не выходят за рамки формы. Размер бюджетного финансирования в соотношении с рациональным нормативом (2000 г.)
Из материалов к заседанию Госсовета 29 августа 2001 года Крушение университета «Университет» в переводе с латыни означает совокупность. С самого возникновения европейский университет стал важнейшим участником общего преобразования социально-политической ткани. Если обратиться к истории университета как, прежде всего, образовательной и общественной структуры, то можно выделить несколько узловых моментов. Слово «университет» употребляется в Европе со времен Средневековья. Тогда оно служило для обозначения таких образовательных центров, как Universitas magistrorum et scholarium в Париже (1215, будущая Сорбонна); Оксфорд (1249) и Кембридж (1284) в Англии; Гейдельберг (1386), Кельн (1388), Тюбинген (1477) и др. в германских государствах; Болонья в Италии (XII век). Хотя все эти учреждения оставались полностью зависимыми от Церкви, а их взлеты и падения совпадали с всплесками и затуханиями в теологических или доктринальных дискуссиях, они были еще и главными институциональными центрами. Именно в них путем споров и размышлений вырабатывалась общая культура, без которой была бы невозможна сама идея политического общественного пространства. Как элемент системы высшего образования и в то же время как некая автономия «университет» утверждается лишь в Новое время, вместе со становлением индустриальных обществ, когда накопление капитала и определенная организация производства создают своего рода двигатель экономического и социального развития. Рождаясь как бы заново в момент социального творчества, выраженного в понятиях прогресса, университеты способствовали выработке новой модели знания, в которой исследования и диверсификация учебных дисциплин — предметность — начинали играть важнейшую роль. В Новое время университеты становятся все больше как бы «государством в государстве», благодаря чему у них появляется возможность создать и сохранить внутри имевшегося у них поля институциональной автономии свое глобальноцивилизационное призвание (культурное, идеологическое и научное), имеющее наднациональный характер. Идея университета, начиная с Нового времени, мыслится в координатах максимального, должного, совершенного. Университет предстает как конкретное воплощение образовательного идеала, ориентированного на «идеалотворчество». Преемственность культурных традиций, ориентация студентов в современной жизни и их готовность войти в завтрашний день объединили не только три времени — прошлое, настоящее и будущее, но и три системы — образования, культуры и науки. Университет становился гарантом, механизмом такой социальной потребности, как стабильное, устойчивое развитие общества. В XIX веке университеты вновь реформируются и уже более или менее осознанно порывают с типом тех учреждений, которые в Средние века и в эпоху абсолютных монархий назывались собственно университетами. Теперь содержание образования не исчерпывается задачей сохранения унаследованного знания и цель университета не только в том, чтобы передавать новым поколениям господствующую систему ценностей. Теперь он призван напрямую участвовать в прогрессе, т. е. — создавать. Университетские курсы приобретают еще более специализированный характер, и, соответственно, профессора становятся профессионалами в определенных областях: философии, математике, биологии и т. д. Университет XIX века — довольно сложная структура, которая определенным образом соотносится с множеством других учреждений образования и составляет вместе с ними комплексную систему. Он уже не есть, как в XVIII веке, «все в себе самом». В XX веке задачи университетов невероятно расширяются и усложняются. Университет уже не только место выработки своего рода культурного кода, место, где нация размещает свои ценности, не просто инструмент производства новых знаний. Задачи столь сложны, различны, а часто и противоречивы, что вполне можно усомниться: а могут ли они быть выполнены организацией, которая традиционно называется университетом? Будучи как никогда мощными центрами, занимая в современных постиндустриальных обществах беспрецедентное определяющее место, не подвергаются ли университеты опасности исчезновения? Безусловно, различные идеи университета отразились и на образовательных традициях. Европейская тенденция воплотилась в бинарной оппозиции либеральной и утилитарной тенденций. Если прагматизм утилитарной модели имел очевидную социальную значимость и выражался в стремлении к жестко дифференцированному профессиональному образованию, ориентированному на рынок и общественные потребности, то либеральная концепция определялась императивом знания как такового, его ценности безотносительно практической пользы и прикладного применения. То есть подчинялась идее миссии университета и ожиданиям общества относительно нее. Интересно, что уже в ранних моделях университета (у Гумбольдта, у Ньюмена) между обучением и образованием проходила отчетливо различимая граница. Университет не просто аккумулирует знания, но стремится к интеллектуальному развитию студентов, что достигается универсальным обучением, свободной циркуляцией мысли и личным общением. Развитие техносферы, все более значительная роль, которую она играет в человеческой жизни (как профессиональной, так и частной), — все это заставило многих опасаться господства прагматизма технократического мышления, побудило усилить акценты на гуманитарно-гуманистическом воспитании и образовании студентов. Отсюда и второе обозначение либерального направления как гуманистического. Но когда речь идет о методах образования, наборе изучаемых дисциплин, под либеральным направлением подразумевается классическое и фундаментальное образование. В теоретической рефлексии идея двух тенденций в образовании имеет давнюю традицию. Уже в греческой философии идеал bios theoretikos, требующий примата досуга и созерцания, противостоял идее bios pratikos, основанной на примате социальной полезности научного знания и профессиональной подготовки. Так, в умозрительном противостоянии обучения и образования, практического и теоретического, утилитарного и гуманистически-либерального мировая образовательная практика дрейфует уже не первое тысячелетие. Очевидно, что чистоты линии не могло быть ни в прошлом, ни, тем более, в настоящем. Главной среди тех высших целей, которые университет ставил перед собой и развивал в рамках западной цивилизации, была идея его ответственности за осмысление цивилизационного идеала, который имел бы универсалистскую направленность. И хотя в университетском идеале единства познания существовали трения между фундаментальными, универсальными науками, с одной стороны, и прикладными, специальными — с другой, в течение долгого времени это не приводило к формальному разрыву между ними и, как правило, разрешалось за счет того, что специальные знания с самого начала развивались в основном вне университета, непосредственно в рамках соответствующих ремесел и производств, а затем — в специализированных политехнических школах. Наглядно это явление в наше время можно наблюдать, например, во Франции, в самых престижных там высших учебных центрах — Grandеs Ecoles. Классический, или «традиционный», университет оставался ориентированным на развитие и передачу синтетического знания, имеющего целью овладение одной и той же осмысленной культурой гуманистического типа, которая мыслилась образно в виде некоего храма. Фундаментом здания служила философия, колоннами — различные науки и специальные знания, а фронтоном — изящные искусства и литература. В образе такого храма, хотя уже и с трудом, но все-таки можно было еще разглядеть самые общие очертания античного куррикулума, состоящего из тривиума — грамматика, логика, риторика — и квадриума — арифметика, геометрия, астрономия, музыка. Однако дихотомия, противопоставление «чистого», синтетического, или собственно теоретического, знания прикладному, практическому и инструментальному со временем усиливалась. Глубокую трансформацию и даже, можно сказать, кардинальную переориентацию классическая европейская модель университета претерпела в ходе ее трансплантации в Америку. Идеальная модель университета, как, впрочем, и многое другое, была импортирована в США из Англии, причем из этой модели уже на момент ее переселения за океан была взята не столько устремленность к универсализму, представленная в самой идее университета, сколько более ограниченная форма специализированных колледжей — членов таких крупных университетских центров, как Оксфорд и Кембридж. Американские университеты стали, таким образом, мыслиться, управляться и развиваться в духе неких «общественных служб» чисто функционального, инструментального и прагматического характера, причем на деньги и при административном участии «пользователей» этих «служб». Можно сказать, что американский университет сделался в основном управленческой структурой, предприятием, организацией, но не институтом, который в отличие от предприятия или учреждения определяется характером конечных целей, а не способами отыскания средств для решения каких-то конкретных задач. Прототипом современного университета все в большей мере становится университет американский. Бесперспективность американской образовательной модели для российских университетов очевидна. Именно американский университет нацелен прежде всего на специальное образование, в то время как реальный опыт движения, скажем, РГГУ от узкодисциплинарного подхода к масштабным проблемам гуманитарного знания позволяет говорить о решительном повороте на пути к построению общего высшего образования. (Надо сказать, что в Америке тоже начали понимать, что в университетской стратегии необходима принципиальная корректировка. Мы получили этому подтверждение, в частности, в ходе недавнего посещения РГГУ Робертом Кингом, советником президента США по образованию.) Сегодня мы, может быть, сами того не сознавая в полной мере, переживаем настоящую революцию образования, доселе не имевшую себе равных по всем основным параметрам — по целям, ценностям и направленности, по содержанию и характеру, по составу непосредственных участников процесса образования, по его продолжительности и методам, по средствам, наконец, которые наше общество выделяло и которые предстоит выделять на образование. Мы, как это бывает почти всегда, постепенно вовлекаемся в революцию, не замечая и не давая себе отчета в том, что она уже идет и мы уже давно не зрители, а ее непосредственные участники. Но многие еще не вполне представляют всю глубину водоворота, в который мы втягиваемся, лишь смутно осознают его неотвратимость и с необъяснимой тревогой ощущают приближение грозы. Это смутное чувство внешне выражается в виде дискомфорта у многих профессоров и преподавателей университета. (До большинства университетов, впрочем, никакие предчувствия, даже и в столь неопределенной форме, еще не докатились.) Они, многие, не могут без раздражения произносить такие слова, как «виртуальный факультет», «образовательный сервер», «интерактивная» доска. Они не умеют нажимать кнопки на всевозможных пультах, приборах, компьютерах. Им неуютно, когда аудитории в университете уже нет, а есть заставленные техникой помещения, где даже место профессора не зафиксировано, он вынужден постоянно мигрировать между студентами, смотрящими каждый на свой экран. И совсем уж невмоготу становится преподавателю, когда он обязан составлять собственное расписание с указанием точного времени личного присутствия по точному адресу для ответов и прямого диалога по электронной почте. Продолжительность образования, расписание занятий, сетка часов, урок, экзамен, домашнее задание — все летит, полная перемена представлений о месте и времени, о содержании и методах… Не до комфорта. Отсюда глухой ропот: лекция была и будет вовеки, компьютер никогда не заменит преподавателя, а у Аристотеля нечего опыт перенимать — он плохо воспитал Александра Македонского. Конечно, никогда не заменит, и за опытом надо, конечно, не туда. Но проблема-то остается, революция уже идет, и цели и ценности, как ни ропщи, придется переосмысливать. Как это случалось уже в жизни не раз. На переосмысление опыта Античности, например, в Европе ушло несколько веков, потребовалась целая эпоха, которую позднее назвали Возрождением. В России своей Античности не было, нам и переосмысливать было нечего, мы пропустили заодно и Возрождение. Но поскольку опыт других содержит в себе нечто общечеловеческое, из «той» Античности и «их» Средневековья в Россию кое-что докатилось (с христианством, и не только с ним), и нам периодически тоже приходится к античному опыту возвращаться. Правда, как правило, по сравнению с другими, с опозданием в несколько столетий. Может быть, потому и дается с таким трудом улавливание смыслов тех далеких времен. Известно, что в основу университетской модели образования в России положена германская модель, внедрением которой у нас занимались начиная с петровской эпохи. А среди поборников модернизации России, которая не копировала бы Европу, а, взяв лучшее, нацеливалась бы на движение вперед, был не кто иной, как сам Г. В. Лейбниц; немудрено, что в этом движении России центральное место отводилось сфере образования и развитию соответствующей инфраструктуры. Модель оказалась очень даже не плохой, она содержала в себе начала, идущие из Средневековья, и предусматривала наличие таких важнейших принципов, как фундаментальность, универсальность, поэтапность и системность. К примеру, Высшее Императорское техническое училище было взято за основу при создании Массачусетского технологического института. Реформирование этой системы в советский период было подобно преобразованию штучного производства в конвейер со всеми «минусами» и «плюсами» этого процесса. Получилась не самая худшая модель образования, с этим нельзя спорить — правда, и останавливаться на ней дальше тоже нельзя. Почему выработку новой модели образования надо начинать с университета, а не со школы, хотя последнее кажется логичнее? Дело в том, что огромное количество учителей, работающих в школе сегодня, получили подготовку в университетах и педагогических институтах. Они обладают багажом (и познавательным, и педагогическим, и содержательным), который был наработан в этих высших учебных заведениях. И сейчас невозможно говорить о решении каких-то принципиальных образовательных задач в школе без того, чтобы не подготовить какое-то количество педагогов для этих школ, думающих иначе об образовании, мыслящих иными категориями, иначе видящих мир. Возрождение университетского образования в новой модели должно стать первым этапом преодоления дисбаланса между специальными, частными функциями социума и функциями общими, целостными. Перспектива: «нумера» и Министерство правды Задача «Как воспитать homo sapiens?» насчитывает никак не меньше двадцати трех столетий (считая от Платона, от IV века до н. э.), а человечество все не может приблизиться к ее решению. Исключением, по-видимому, являются как раз школы античной Эллады: софисты, Академия Платона и в определенной степени Ликей Аристотеля. Они отчетливо противопоставляли знания-«техне» (навыки, умения) знаниям-«эпистеме» (понимание); школа Сократа не мыслила совершенства в профессиональном техне без овладения универсальным эпистеме. Современное образование не эпистемно, не универсально, а — политехнично.
Возникает естественный вопрос: не является ли столь продолжительное противостояние двух типов образования, отличающихся своими целями, берущее свое начало со спора между софистами и Сократом и Платоном, неким императивом развития цивилизации? Средневековая христианская Церковь, приняв (или согласившись на) устремления пайдейи (образовательной идеологии) Сократа и Платона «внутрь», на обустройство души, отказалась от их типологии рассудочного знания. В итоге данная направленность обрела не рассудочный, а нравственный, скорее даже догматический характер. Научным знаниям в виде некоторой части учения Аристотеля, искаженного, впрочем, поздними перипатетиками, Церковь изначально стала придавать догматическую форму знания от Бога. Последняя более всего соответствовала приемам пайдейи софистов, но не только не развивала, а, наоборот, ограничивала самостоятельное мышление. Поэтому научная революция XVII века во многом носила характер иррационального интеллектуального бунта против так называемой схоластической, номиналистской учености: это движение было направлено на изучение закономерностей частных фактов бытия и отказ от застывшей рациональности средневековой мысли. Приходится признать, что социомашинная практика цивилизации имеет фундаментальное свойство: непрерывное противостояние смысла функционирования, сущности номинализма… Человека Машины. Любое номиналистски устроенное знание, не востребованное практикой, подлежит у здорового человека забвению. Следовательно, такие знания не могут быть фундаментом универсального видения мира — на таком уровне предметная разобщенность неустранима. Однако они оказываются вполне достаточной подготовительной, или пропедевтической, основой для дальнейшей профессиональной ориентации. Благодаря технологическим достижениям цивилизации, профессиональное образование тоже имеет рецептурно-номиналистский характер, и его оказывается достаточно для социально весьма успешного функционирования homo faber. Все попытки формирования универсального мировоззрения обречены на провал, если знания устроены номиналистски, а именно такими знания пока остаются в рамках любой модели развивающего образования. Из того, что традиционно организованное общее образование может носить только пропедевтический характер, следует его абсолютная непригодность для развития способности человека воспринимать бытие целостного мира в его хотя бы самых существенных проявлениях, и, значит, оно не может быть инструментом воспитания homo sapiens. Это возможно, только если, начиная с некоторого этапа, отказаться от расфасованных, как в магазине, знаний типа «ответы на непоставленные вопросы» и начать серьезно разрабатывать систему овладения духом, а не буквой знаний. При этом их политехнический (в смысле политехне) характер не играет особой роли. Путь к истинному «техне», искусному владению предметом, лежит через овладение духом знания — «эпистеме». Целостность мировидения достигается потому, что распознание и осмысление проявлений целостного мира, его упорядочение возможны только как создание порядка в сознании, в душе, т. е. только как результат самостоятельной мыслительной деятельности. Решение такой задачи окажется тем более эффективным, чем более разнообразной, избыточной и универсальной будет соответствующая образовательная среда. Некоторые принципы организации универсальной образовательной среды понятны изначально. Она, например, должна обеспечивать максимально прямой доступ к знаниям-первоисточникам: ничто так не проясняет ситуацию, как проверка верности толкований в рамках так называемых «систематических курсов». Один из наиболее верных путей к пониманию лежит через понимание тех задач, которые ставили перед собой творцы того или иного знания, а также того, почему они задались такими вопросами, правильно ли мы понимаем слова, которыми они пользовались, и т. д. (В идеале оперативный доступ к историко-культурным экспертным системам по языкам оригиналов, в том числе по греческому и латыни, необходим каждому человеку, стремящемуся к пониманию.) Костяком среды должен быть набор базисных предметных областей. Их отбор и организация связаны с одним критерием: универсальная образовательная среда должна быть отражением разносторонних проявлений бытия целостного мира. Значимость предметной области определяется ее ролью в формировании способности различать, осмысливать и организовывать деятельность в наиболее значимых для современной жизни сферах ее проявления. Можно ли, например, понимать происходящее сегодня, не разбираясь в особенностях того, что было прежде? Можно ли понимать смысл современных точных наук, не понимая смысла слова «матема» у Платона (перевод как «знание», «наука» не говорит абсолютно ничего о происхождении и качестве знания этого типа науки), а также того, почему Платон ставил его выше всего остального? Понимать смысл классической механики, не понимая, что хотел сказать И. Ньютон, назвавший свой основной труд Philosophiae Naturalis Principia Mathematica»?.. Одна из главных целей исторического образования человека — восприятие истории как истории самосознания. Тогда образованный не сможет смотреть на настоящее как на неизбежную данность мирового бытия и научится различать в нем зависящее от усилий человека и его возможностей воздействовать на обстоятельства. Именно в таком знании — истинная сила, способная вызвать к жизни необходимую социальную мудрость homo sapiens. То, что подобное невозможно без пройденного пути к организации собственного сознания, своей души, в такой постановке вопроса становится очевидным. И возвращает нас к образовательной методологии пайдейи Сократа-Платона в ее постоянном противостоянии с пайдейей софистов, к новому прочтению и анализу античного наследия для преодоления деградации современной образовательной системы и негативных последствий научно-технической революции XVII века. Не сомневаюсь, большинство читателей этой статьи сочтет мою оценку сегодняшнего образовательного состояния не только России, но и всего «просвещенного человечества» излишне алармистской, а предлагаемый коренной пересмотр сущности и методов образования в связи с проектами реформы (модернизации) образования — слишком отвлеченным, заумным и утопическим прожектом. Таким критикам a priori я рекомендовал бы перечитать Замятина или Оруэлла. Если кто-то полагает, будто они писали о советской модели устройства всеобщего счастья, он глубоко ошибается… *** Должен отметить, что все больше людей приходят сегодня к осознанию того факта, что новая концепция образования — не умозрительный фантом, а настоятельная социальная потребность, приступать к удовлетворению которой нужно здесь и сейчас. В связи с этим мне представляется уместным рассказать о работе, ведущейся сейчас в этом направлении в Российском государственном гуманитарном университете. Новая университетская образовательная модель В РГГУ организуются работы по созданию и воплощению новой университетской образовательной модели (НУОМ). Основную идею НУОМ можно определить так: воспитывать самостоятельно и универсально мыслящего человека — человека, стремящегося и способного осмысливать самые разнообразные проявления бытия целостного мира, человека-творца, способного к синтезу общей и целостной картины, картины конкретной, а не абстрактной, человека, вследствие этого понимающего степень идеализации и условности различных инструментов научного познания, умеющего различать истинность научную — принципиально относительную — и истинность абсолютную, нравственную, понимать их непротиворечивое единство и скрытый в последней мудрый опыт поддержания устойчивости общего бытия людей. Наличие таких способностей позволит решать традиционную задачу подготовки специалиста и более сознательно, и на существенно более высоком уровне. Поставленная задача принципиально неразрешима средствами имеющегося образования! Причина этого, как уже говорилось, в его формальности, в замечательной способности форм к самостоятельному бытию, оторванному от возможных смыслов, в том числе и от смыслов, их породивших. Формы существенно покладистее смыслов — они поддаются копированию, прямому воспроизведению. Это делает возможными технологии их передачи — так называемые методики организации учебного процесса, которые нацелены исключительно на овладение готовыми формами деятельности, знания и организации. Знания такого типа доступны многим; более того, потенциально их точнее и безошибочнее реализует машина — спектр форм деятельности, уже освоенных искусственными устройствами, постоянно расширяется — таков вектор технического прогресса. Машинная цивилизация умеет культивировать только машинные формы знания, и только они считаются социально значимыми! Разговоры западных интеллектуалов и их отечественных эпигонов о постиндустриальности совсем не влияют на это обстоятельство, напротив — все более устрашающий масштаб и влияние приобретает машинность виртуальная, информационная. Смыслы, понимание суть результаты собственной интеллектуальной и эмоциональной деятельности человека — их нельзя получать напрямую от преподавателя или даже от самого их производителя. Создание образовательной среды, способной активизировать такую деятельность человека, делать ее неистребимой потребностью человека в любой познавательной и рабочей ситуации — одна из самых главных задач реализации НУОМ, и она неразрешима средствами традиционного, формального образования. Учебники (точнее, учебно-методические комплексы) — естественный и удобный инструмент именно формального образования. Большинству современных специалистов от науки и образования свойственна вера в магическую силу их и соответствующих образовательных стандартов. Для обновления образования — считают они — нужно разработать стандарты и написать под них новые, очень хорошие учебники, чтобы они были не просто учебниками, а также занимательно и интересно написанными книгами. Так, задача, которую долгое время ставила перед собой наука, — представить знание в виде выверенной, полностью готовой к применению системы, — закрепилась на уровне стереотипов поведения образованного сознания. Такое отношение ученых является фактором и причиной повышенной устойчивости формального образования и поэтому — очень серьезным препятствием на пути реализации НУОМ. Написать хорошую, очень хорошую, даже гениальную, книгу по какому-нибудь предмету значит многое понять самому и самовыразиться, т. е. найти удачную (с точки зрения коллег) форму; задача нового образования иная: нужно создать инструментарий целостного проникновения в предмет другими, дать ученикам возможность выстроить свое понимание, а оно и может быть только своим, его нельзя привить, пересадить из одной головы в другую. Чем больше автор себя ценит или, мягче, ценит свои научные изыскания, тем более он склонен к интеллектуальному насилию и тем более он стремится представить свою, авторскую версию знания. Но мысль студента он может активизировать только тогда, когда человек, с которым он общается, уже способен к внутреннему сопротивлению. Тогда попытка интеллектуального нажима превращается в диалог, способный развивать обе стороны взаимодействия. Выходит, что для новых целей образования нужно не следование за автором (каким бы гением он ни был), а ровно обратное: нужно всеми силами культивировать внутреннее сопротивление любому интеллектуальному нажиму, стремление осмысливать предметное содержание, четко выявляя предложенный автором аспект изучения предмета, и особенно те основания, на которых он выстраивает это свое видение предмета. При таком подходе неизбежно происходит инверсия значимости предметной информации: аргументы должны стать значимее выводов. Вывод есть продукт всего лишь логики, что по существу элементарно и потому доступно даже машине; построение же системы аргументации требует и априорного мысленного моделирования, и фантазии, и воображения — в общем, всего того, что относится к собственно человеческой деятельности, чему человека научить нельзя и что поэтому никогда не будет доступно машине. Видение аргументации позволяет испытывать авторскую версию предмета, проверять, как она работает на конкретных, значимых и сущностных вопросах и задачах, причем не только внутреннего, но внешнего по отношению к учебному предмету происхождения. Только способность инициировать самостоятельную работу мысли и воображения человека может превратить гения-автора в гения-воспитателя, в творца собственно человека. Нетрудно, однако, увидеть, что на таком пути учебник неизбежно превращается скорее в задачник (не следует путать с традиционными сборниками задач, которые на самом деле суть упражнения по формам деятельности). Но такой подход требует новой информационной среды — среды по-иному организованной и существенно более универсальной и избыточной, чем традиционная информационная среда формального образования. Невостребованная жизнью информация, как известно, утрачивается, отсюда и часто анонсируемое стремление образования учить нужному для жизни, а не только для экзаменов. Но есть иной аспект: природа нужности информации может быть различной. Это может быть «знание как и для чего» — без такой информации деятельность невозможна, она очень конкретна, операциональна и прагматична. Но бывает и другая информация, которая может содержать ответы (либо пути построения ответов) на вопросы, которые рождает ищущий разум в процессе строительства понимания. Эти вопросы совсем не столь прагматичны, они вызваны внутренними потребностями и потому имеют только внутреннюю ценность. Нет таких вопросов — и информация выглядит ненужной, в лучшем случае она поможет блеснуть эрудицией; но стоит только им возникнуть, и недавно казавшаяся бесполезной информация начинает работать; в свете таких вопросов информация соответствующей природы может заблистать, как бриллиант, многочисленными гранями и оттенками, они могут собрать в нечто простое и ясное целое прежде раздробленный, мозаично устроенный предмет. По отношению к такой информации возможны только два состояния информационной среды: либо такая информация доступна, либо нет (или, что то же самое, труднодоступна). Информационная среда, ориентированная на развитие человека, обязана делать доступной такую информацию, ненужную для формального образования, но необходимую для понимания. Таким был бы гуманизм на деле, а не на словах, и он был бы действительно новым, ибо в настоящий момент такой информационной среды не существует. Создать такую среду совсем непросто, но ее недостаточно, можно пойти дальше — можно взглянуть на основные понятия предметного знания как на решения неких задач, можно увидеть в них вопросы, которые жили в сознании творцов знания. Если это сделать, то можно будет не только давать предметное знание в готовом виде, сплетенном в некую иногда даже строгую, последовательную и логичную систему, можно будет погружать студентов (да и, чего греха таить, преподавателей) в мир задач, способных порождать разные видения одного объекта и одного предмета. Органичное единство такой информационной среды с мощными функциями разбора смыслов и задачно-проблемным инструментарием и есть новая универсальная образовательная среда. Потребуется серьезная проработка баланса между неизбежно формальными и творческими частями такой среды и соответствующего учебного процесса. Отмеченные обстоятельства порождают дополнительные трудности в реализации НУОМ. РГГУ был задуман и создан как авторский на всех уровнях: профессор — кафедра — факультет — университет. Едиными рычагами управления в этом случае являются: — по содержанию образования — государственные образовательные стандарты; — по форме организации — требования учебно-методического управления Университета, которые во многом предопределены (государственными требованиями по аккредитации вуза и аттестации/специализации). В остальном авторам (специалистам-предметникам) предоставлялась полная свобода. Задача формирования инструментов НУОМ с необходимостью приводит к «ректорскому» (точнее, общеуниверситетскому) заказу, получаемому авторами и касающемуся содержания образования. Отсюда возникает еще одно ограничение авторской свободы — ограничение тем более серьезное, чем меньше авторы-специалисты видят проблему обновления спектра образовательных задач и связанную с этим обновлением задачу обновления содержания образования. Становится необходимой тонкая и деликатная работа с носителями предметного знания, чтобы они захотели и смогли соответствовать новым образовательным задачам. Общеуниверситетский заказ означает, таким образом, неизбежное вмешательство в авторскую форму представления предмета, ибо организация самостоятельного осмысления предметной области повлечет изменение формы подачи предмета. Это, безусловно, серьезное изменение, а лучше сказать — развитие концепции Университета. Формальные средства для осуществления таких перемен опять-таки непригодны, даже при наличии доброжелательного отношения со стороны профессорско-преподавательского состава; потребуется непрерывная, кропотливая и, главное, содержательная работа с наиболее ценными авторами университета. Важно, чтобы в сознании ученых прояснилось, что многое из наработанного годами может оказаться ненужным в привычной форме, что снова придется работать в области содержания, чтобы придать знанию требуемые характер и форму.
|
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ
(некоторые цифры)
Справка
 | ||
|
Из материалов к заседанию Госсовета 29 августа 2001 года
| |
| ||
