Часть первая: историческая реконструкция
Опубликовано в журнале Неприкосновенный запас, номер 2, 2016
Михаил Георгиевич Павловец (р. 1972) – филолог, доцент Школы филологии факультета гуманитарных наук Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики».
На проходившем 9 февраля 2013 года в Москве мероприятии под названием «Первый съезд родителей России» неожиданно для его рядовых участников выступил президент РФ Владимир Путин. Затронув ряд вопросов семейной и образовательной политики, отдельное внимание в своем выступлении он уделил… содержанию небольшой брошюрки «Примерная программа по литературе для 10–11 классов», подготовленной сотрудниками лаборатории дидактики литературы Российской академии образования (РАО) Борисом Ланиным, Людмилой Устиновой и Валентиной Шамчиковой[1]:
«Вы знаете, что новая программа стала действительно, как я уже сказал, предметом широкой дискуссии. Высказываются справедливые, на мой взгляд, замечания, что из нее исчезли произведения, составляющие историческое наследие нашей страны, но появились новые авторы. Кстати говоря, я считаю, что это хорошо, что появляются новые авторы. Да, по-разному можно относиться к их политической позиции, к тому, что и как они пишут. Но современная российская литература – это часть мировой литературы, и я считаю, что мы должны к этому относиться с уважением. Вместе с тем, когда из обязательной школьной программы исчезают Куприн, Лесков, Алексей Толстой, исчезают “Медный всадник” Пушкина, “Дама с собачкой” Чехова, “Человек в футляре” Чехова, исключаются стихи Ахмадулиной, Высоцкого, Окуджавы, то, конечно, сразу возникает вопрос: почему, что взамен? […]
Полагаю, что составителям новой программы по литературе стоит прислушаться к критике. Тем более, что замечания высказываются резонные, как я уже сказал. Поэтому рассчитываю, что соответствующие выводы будут сделаны определенными нашими инстанциями»[2].
Странность данного выступления заключается не только в том, что президент использовал непроверенные факты: авторы «Программы» еще за две недели до выступления Владимира Путина дали подробные разъяснения, что многократно прозвучавшие обвинения в адрес их программы, будто из нее выброшены многие ключевые произведения русской классики, не соответствуют действительности[3]. Удивляет озабоченность высшего руководства страны содержанием довольно незначительного в масштабах государства документа – проекта примерной программы по литературе, которая, даже будучи принятой образовательным сообществом, вступила бы в действие не раньше 2020 года, когда до старших классов дорастут школьники, чья подготовка осуществляется в рамках новых федеральных государственных образовательных стандартов!
Впрочем, следует обратить внимание на то, что все обсуждения и упомянутой программы (в том числе и президентом), и других нормативных или регулирующих документов, посвященных литературному образованию, сводятся главным образом к составу списка художественных произведений, рекомендуемых или обязательных к изучению на занятиях по литературе[4]. Отмечаемое многими падение интереса к чтению в целом, и к классической литературе в особенности, не связывается в сознании большинства представителей профессионального педагогического сообщества с изменением роли и места литературы в современной культуре и образовании: в объяснениях происходящего преобладают конспирологические теории. Сам вопрос о телеологии и прагматике литературного образования в условиях постиндустриального информационного общества либо обходится стороной, либо предлагаются паллиативные решения по поиску неких «новых технологий приобщения к чтению» без анализа его насущных проблем.
Отчасти причина такой ситуации в возрастании роли общественных организаций, носящих охранительный, а иногда и прямо реакционный характер: так, упомянутая выше речь президента прозвучала на мероприятии, оказавшемся учредительным съездом общественной организации «Родительское всероссийское сопротивление» и организованном небезызвестным общественным движением «Суть времени» под руководством Сергея Кургиняна. Неизменность «школьного канона» для такого рода организаций, как и для разделяющей их позиции значительной части общественности, – способ консервации общественного порядка, сохранения части позднесоветской системы образования, по-прежнему представляющейся в социальной мифологии самой передовой и не утратившей своей актуальности. Поэтому вроде бы частный вопрос преподавания и изучения одного из школьных предметов, ключевое место которого в нынешней образовательной системе все чаще проблематизируется, неожиданно приобретает политический характер и начинает обсуждаться на общественно-политических площадках, вроде бы далеких от решения вопросов такого рода. Более того, те представители экспертного сообщества, которые берутся за решение насущных проблем образования, нередко с высоких трибун получают, в нарушение сложившихся в их сообществе конвенций, не научную, но политическую оценку своей деятельности. Так, авторы из лаборатории РАО устами Всеволода Троицкого в процитированной выше статье были названы «врагами русского народа», устраивающими «духовный геноцид», а позднее, на волне российско-турецкого политического противостояния, разработчики «Концепции преподавания русского языка и литературы» и «Примерной программы по литературе. 10–11 класс» заслужили от доктора педагогических наук, председателя Федеральной предметной комиссии по литературе в системе ЕГЭ Сергея Зинина, ярлык «методических эрдоганов»[5] и «внутренних турок»![6] Для того, чтобы понять причины такой политизации образовательной повестки, нам представляется полезным посмотреть на «школьный канон» с точки зрения истории его формирования и бытования в отечественном литературном образовании.
Школьный канон до революции
Под «школьным каноном» (далее – ШК) мы понимаем устоявшийся перечень обязательных к изучению на основном и заключительном этапе школьного образования произведений русской и мировой литературы, далеко не всегда оформленный в виде отдельного списка, но более или менее стабильный в силу известной инерции самой образовательной системы. Как показал Рудольф Кюнцли, школьный канон (Kanon des Lernens) носит секундарный характер по отношению к примарному культурному канону (kulturellen Kanon), являясь функциональным, пропедевтическим извлечением из него, чья функция – обеспечивать совместное участие разных поколений в культурной жизни, служить основным компонентом культурной инициации[7].
Алексей Вдовин и Роман Лейбов, исследовавшие формирование ШК на материале учебных книг и хрестоматий XIX века, обратили внимание на следующее обстоятельство:
«Инициатива создания первой официальной ведомственной программы на рубеже 1840–1850-х гг. исходила отнюдь не из Министерства народного просвещения, как можно было бы предполагать, а из ведомства военно-учебных заведений. […] Такой программой стал “Конспект русского языка и словесности для руководства в военно-учебных заведениях…”, подготовленный А.Д. Галаховым и Ф.И. Буслаевым по заданию Ростовцева в 1850–1851 гг. и изданный в 1852 после публичных дебатов. В этом методическом пособии впервые в русской педагогической практике учителям и учащимся предлагался не только список образцовых авторов, но и список их текстов, распределенный по годам обучения в соответствии с уровнем сложности. Подвижность состава галаховской хрестоматии зеркально отражает и “застывание” ядра канона к 1860-м гг., и непрерывный процесс его пополнения, осуществляемый автором вплоть до своей смерти»[8].
Однако, как дальше показывают исследователи, две министерские реформы – 1872-го и 1890 года, в рамках которых перечень изучавшихся книг был подвергнут сокращению и унификации, главным образом за счет произведений текущей литературы (так, в 1890 году «изучение литературы в школе обрывалось на Кольцове, Лермонтове и Гоголе»[9]), – лишь затруднили вхождение современной словесности в практику школьного преподавания. За чтение и изучение новейшей литературы ратовали лучшие педагоги-словесники, видя в ней прежде всего большой воспитательный потенциал. Так, Цезарь Балталон в популярном в свое время «Пособии для литературных бесед и письменных упражнений»[10] (1891) отстаивал важность чтения школьниками современных отечественных и зарубежных авторов; один из основоположников национальной массовой школы Владимир Стоюнин писал:
«Начинать чтение и разборы удобнее с произведений, близких нашей современности, так как в них изображается обстановка жизни, более или менее знакомая нашим ученикам, и не требуется многих исторических объяснений, которые необходимо усложняют разборы»[11].
Инициированное учительским и профессорским сообществом широкое обсуждение содержания программ по литературе привело к тому, что в программу 1905 года вошло творчество тех авторов XIX века (от Островского и Некрасова до Достоевского и обоих Толстых), отдельные произведения которых и сегодня составляют ядро ШК. Что же касается школьных хрестоматий, они вобрали в себя немало имен текущей словесности: от Антона Чехова и Максима Горького до Константина Фофанова и Алексея Апухтина.
Эти дискуссии нашли свое продолжение в полемике вокруг проекта новой программы курса русской словесности (1915), который обсуждался, в частности, на Первом всероссийском съезде преподавателей русского языка и словесности, проходившем в конце декабря 1916-го – начале января 1917 года в Москве. Борьба шла между сторонниками «интуитивистского» и «научного», «эстетического» и «общественного» подходов к изучению литературы. В резолюции съезда, пытаясь примирить многие крайние позиции, его участники пришли к консенсусу, написав следующее:
«Безусловно, неприемлема идея “имманентного чтения” в старших классах, что не следует чрезмерно регламентировать выбор произведений, что желательно придать планомерный характер внеклассному чтению, но совершенно излишне как установление “примерных” списков, так и определение в объяснительной записке способов контроля»[12].
Литературное образование между революцией и «оттепелью»
Первое послереволюционное десятилетие характеризовалось относительной свободой в области образования, в том числе и литературного, во многом продолжая то, что было заложено в последнее предреволюционное десятилетие. Регулирование содержания чтения главным образом осуществлялось через наполнение библиотек «правильной» литературой и изъятием из книжных собраний «неправильных», «дезорганизующих» изданий – процесс, который был запущен с первых лет революции, но только в 1924 году упорядочен особой «Инструкцией по пересмотру книжного состава библиотек»[13], подписанной председателем Политпросвета (Главного политико-просветительного комитета РСФСР при Наркомате просвещения) Надеждой Крупской, а также решениями I Всероссийского библиотечного съезда, состоявшегося в Москве 1–7 июля 1924 года, среди которых стояло требование «изъять негодную литературу и заменить ее соответствующей»[14]. К «Инструкции» имелись три приложения, конкретизирующих состав книг, подлежащих изъятию или ограничению в доступе к ним. Однако плохая управляемость системы, низкая квалификация библиотечных кадров или, напротив, саботаж этих решений на местах, препятствовал тотальному изъятию «вредных» изданий. К тому же отсутствие единых программ и учебников отдавало подбор книг для чтения на откуп учителям с учетом наполнения публичных библиотек, тем более, что в основном изъятиям подвергалась нехудожественная – философская, богословская, политическая – литература, а также литература «бульварная», развлекательная, произведения же «классиков», как правило, оставались на полках[15]. Таким образом, чтение во многом зависело от конкретных учителей и библиотекарей, их предпочтений и возможностей в отсутствие единых обязательных списков.
«Программа для 1-й и 2-й ступени семилетней единой трудовой школы», подготовленная Государственным ученым советом (ГУСом) под руководством Павла Сакулина в 1921 году, пыталась синтезировать подходы психологической, интуитивистской, формальной и социологической школ литературоведения, предлагая учителю на 1-й ступени выбор из четырех альтернативных списков произведений. Один из них учитывал «преобладающие интересы учащихся», во втором произведения располагались по тематическому принципу, в третьем сочетались социальный, тематический и жанровый принципы, четвертый же мог стать основой для изучения «строго продуманного курса поэтики». На 2-й ступени же составители придерживались традиционного историко-литературного построения курса, в основе которого – произведения русской литературной классики XIX века[16]. Однако данная программа не получила поддержки. В середине 1920-х годов литература как учебный предмет утратила самостоятельные позиции: так, в основу «комплексных программ», разработанных по рекомендациям научно-педагогической секции ГУСа в 1925 году, была положена идея комплексного обучения, размывающего границы между отдельными предметами. Литературные произведения служили учебным материалом для изучения комплексных обществоведческих тем «Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий класс», «Борьба и раскрепощение рабочего класса» и тому подобное. Особое внимание уделялось самостоятельной «литературно-исследовательской работе над жизненным материалом». Упражнения были направлены на развитие эстетического вкуса, анализ формы и языка произведения; русская классика, в особенности лирическая поэзия, по сравнению с последующими годами и днем сегодняшним, уступала место изучению современной отечественной и зарубежной литературы; выбор произведений, впрочем, носил обычно идеологический характер. Данный подход был поддержан Наркомпросом и одобрен ЦК ВКП(б). Логическое завершение он получил в «Проекте новых программ ФЗС» (1931), основанном на заимствованном из американской системы образования «методе проектов», предполагающем отказ от классно-урочной системы и усиление обществоведческой ориентации в изучении литературы, в основном опирающейся на произведения советских писателей.
Впрочем, это была одна из последних попыток серьезной перестройки литературного образования: хотя в том же 1931 году в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» в основном говорится о политехнизации начального и среднего образования, а литература не упоминается вовсе, тем не менее осуждается «метод проектов», а школа вновь возвращается к традиционной классно-урочной системе[17]. Более того, в постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы» (1933) четко указывается:
«Осудить и отметить как противоречащие решениям ЦК ВКП(б): […] в) резолюцию Всероссийской конференции по учебной книге от 16 мая 1930 г., одобренную и рекомендованную местам коллегией Наркомпроса (см. циркулярное письмо НКП от 30/VI 1930 г.), в которой говорится: “…Учебник ни в коем случае не должен быть стабильным… Конференция решительно отвергает принцип стабилизации учебников” […] Установить, что по каждому отдельному предмету должен существовать единый обязательный учебник, утверждаемый Наркомпросом РСФСР и издаваемый Учпедгизом»[18].
Стабильность учебника по литературе прежде всего предполагала стабильность списка произведений, на котором он базируется.
Предпосылки для создания единого учебника по литературе были заложены еще в программе ГУСа от 1927 года: в соответствии с ней литература вновь становится самостоятельным школьным предметом, а основу изучения составляют произведения отечественной и зарубежной классики. В этой программе для девятилетней школы мы уже видим первые очертания того ядра ШК, которое без особых изменений дожило до сегодняшнего дня. Так, в 5 классе изучению устного народного творчества, отдельных произведений Фонвизина, Крылова, Пушкина, Гоголя, Тургенева, Некрасова соположено всего несколько стихотворений Демьяна Бедного и по одному произведению Лидии Сейфуллиной и Александра Неверова. В 6 классе – к тому же фольклору, произведениям Пушкина, Кольцова, Гоголя, Лермонтова, Некрасова, Островского и Чехова добавлены несколько ранних рассказов и сказок Максима Горького и стихотворений новокрестьянских поэтов (Николая Клюева, Сергея Орешина и Сергея Есенина). В 7 классе соотношение между до- и послеоктябрьской литературой несколько меняется в пользу последней (изучение произведений Пушкина, фрагментов «Мертвых душ» Гоголя, а также произведений Тургенева, Некрасова, Салтыкова-Щедрина, Глеба Успенского, Льва Толстого, Чехова и Горького продолжается произведениями Юрия Либединского, Александра Серафимовича, Всеволода Иванова, Александра Яковлева, Василия Казина, Александра Безыменского, Алексея Гастева, Николая Тихонова и Александра Жарова). Впрочем, такой переход понятен: часть учеников после 7 класса завершала свое образование (причем большинство после начальной школы уходили в фабрично заводское ученичество), и школу они должны были покинуть с знаниями не только классической, но и советской литературы, которой придавалось прежде всего «воспитательное» (а по сути пропагандистски-идеологическое) значение. Сами списки в программе названы «стабилизованными», то есть неизменными, хотя школе и разрешено некоторые из указанных в них произведений заменять на равноценные того же автора – особенно взятые из прилагаемых «списков для домашнего чтения»[19].
Что касается заключительного этапа литературного образования, то в 8 классе программа предписывает изучение исключительно классики: «Горе от ума» Грибоедова, ряд произведений Пушкина, Лермонтова, Гоголя и Тургенева, в частности «Евгения Онегина», «Героя нашего времени», «Рудина» и «Отцов и детей», а также «Обломова». Часть произведений предложено изучать факультативно, а само изучение, как и в программе Павла Сакулина, рекомендуется строить на историко-литературном принципе, либо уделяя основное внимание постижению самого произведения и творчества его автора в целом, либо – на выбор школы – социологическому изучению через них соответствующей эпохи. Что касается лирики, в списке даже указываются конкретные стихотворения, хотя и оговаривается, что их перечень носит примерный характер. «Первый триместр (если не больше) девятого года обучения занят двумя колоссальными произведениями русской литературы: “Война и мир” и “Преступление и наказание”» – говорится в «Объяснительной записке к программам по литературе VIII и IX классов». Причем тут специально уточняется: «Оба эти произведения должны быть обязательно прочтены в летние месяцы, без чего работа над ними окажется непосильной»[20]. Остальные два триместра отданы под изучение произведений Чехова («Человека в футляре» и одной из его пьес на выбор), Горького и Блока, а также ряда советских писателей; список их произведений носит примерный и рекомендательный характер: по 1–2 текста писателей-«попутчиков» и «писателей, идеологически слившихся с современностью», а также представителей различных литературных группировок – новокрестьянских и пролетарских поэтов. Впрочем, нельзя забывать, что от творчества, к примеру, Чехова юных читателей конца 1920-х – начала 1930-х годов отделяли всего около 30 лет – а не более 100, как современных школьников, и по нынешним меркам он был еще вполне «современным» писателем.
Издаваемые ежегодно Наркомпросом, а затем Министерством просвещения программы по литературе основывались прежде всего на обязательных для изучения списках, нормируя даже количество часов, отпускаемых на изучение конкретного произведения без учета того, что то или иное из них может потребовать для своего освоения большее или меньшее количество времени[21]. Вскоре списочный подход был закреплен в единых учебниках по литературе, первый комплект которых для 8–10 класса появился в середине 1930-х годов[22] и, по замечанию Евгения Пономарева, «был создан учеными, воспитанными на идеях М.Н. Покровского, одного из крупнейших деятелей Наркомата просвещения – и одновременно советской исторической науки – 1920-х годов. Три века русской литературы получили единое рассмотрение в рамках единой концепции»[23]. Однако развернувшаяся во второй половине 1930-х борьба с «вульгарным социологизмом» Покровского обернулась тем, что уже через четыре года выходит второе поколение советских учебников по литературе, на этот раз опирающихся не на социологическое выведение творчества писателя из его классовой принадлежности (и гипертрофировавшее тем самым значение биографии автора, изучение которой отчасти подменяло обращение к его творчеству), но на «стадиальную концепцию» Григория Гуковского, освободившую писателя от чересчур прямолинейной привязки его творчества к классовой принадлежности, но при этом выделившую общественно-политический смысл литературной борьбы и всех процессов, происходящих в словесности XVIII–ХХ веков[24]. Сам литературный процесс мыслится теперь не только стадиально (от классицизма к реализму), но и телеологически, находя свое вершинное воплощение в литературе социалистического реализма, вобравшего в себя все лучшее, что было выработано предшествующими веками. Именно на этой стадии формируется основной перечень ключевых имен и текстов ШК, так как новый подход позволил большее внимание уделить индивидуальным особенностям творчества того или иного автора и его ключевым произведениям:
«Процесс формирования пантеона занял несколько лет. Сначала безусловно великими стали писатели-революционеры, затем путем метонимического отождествления характеристики “великих” получили все остальные писатели школьной программы. Процесс этот начался еще при переработке первого поколения учебников и завершился с появлением второго поколения. К 1941 году пантеон сложился окончательно»[25].
В этом пантеоне советские писатели – прежде всего Горький, Маяковский[26], Алексей Толстой, Шолохов, Николай Островский, Фадеев и другие – уже при жизни получали статус «классиков», что почти гарантированно выводило их творчество за рамки проработочных кампаний и, напротив, включало в процесс «изнародования» великих писателей прошлого, развернувшийся в последние предвоенные годы[27]. Советские классики мыслились как наследники, завершающие великие традиции отечественной классики: не случайно в основном это были авторы произведений крупной повествовательной формы, создатели нового советского эпоса. Список же канонических произведений пока не был достаточно стабильным, что обусловлено еще и тем, что первые поколения советских школьных учебников больше напоминали учебники вузовские (а нередко имели статус учебного пособия): в них творчество автора давалось целиком с более или менее обстоятельным разбором ключевых произведений. Только по этим разборам – по тому, каким произведениям в наследии автора уделяется большее внимание, – можно догадаться, как вслед за ядром выкристаллизовывается и периферия советского ШК. Так, с литературой XVIII – первой половины XIX века было все более или менее понятно: в первом поколении учебников особое внимание уделено «Недорослю» Фонвизина, «Путешествию из Петербурга в Москву» Радищева, «Горю от ума» Грибоедова, «Евгению Онегину» Пушкина, «Герою нашего времени» Лермонтова, «Мертвым душам» Гоголя, которые и по сию пору составляют «ядро» ШК. Сложнее с произведениями последующих десятилетий: «Кто виноват?» и «Былое и думы» Герцена, «Гроза» Островского, «Обломов» Гончарова, «Что делать?» Чернышевского, «Преступление и наказание» Достоевского, «Кому на Руси жить хорошо» Некрасова, «Крыжовник» и «Вишневый сад» Чехова – большинство из этих произведений хотя и вошли в ШК, но не сразу. К примеру, роман Достоевского (как и все его творчество) выпадет из школьной программы до конца 1960-х годов; то исчезать, то возникать в ней будут «Господа Головлевы» Салтыкова-Щедрина, навсегда уйдет Успенский («Власть земли»).
Отдельная история с творчеством Льва Толстого: в монографической главе учебника 1936 года он представлен всеми тремя своими романами, но уже здесь видно, что «Войне и миру» уделяется бóльшее внимание; окончательное закрепление канонизации «Войны и мира» произошло уже в послевоенное время, когда изучение романа-эпопеи стало обязательным на заключительном этапе литературного образования[28]. «Войне и миру» предстояло играть роль главного романа XIX века, а Льву Толстому – роль первого прозаика русской литературы, чему способствовала пусть и противоречивая, но в целом положительная оценка, данная писателю Лениным. Интересно, что если в роли советского Льва Толстого выдвигался Максим Горький, то советским Пушкиным назначался Владимир Маяковский: «буревестнику революции» в послевоенном учебнике Льва Тимофеева были посвящены фактически пять глав (включая главу «Писатели-реалисты, близкие Горькому»); «агитатору, горлану-главарю» – почти четыре главы (раннему творчеству Маяковского и его взаимоотношениям с футуристами уделено большое внимание в главе «Реализм в поэзии»). Сложнее было с ролью «первого романа» – самого значительного произведения советской литературы: на эту роль рассматривались разные произведения: «Хождение по мукам» Алексея Толстого, «Как закалялась сталь» Николая Островского, «Тихий Дон» и «Поднятая целина» Михаила Шолохова. Необходимо было произведение, которое, подобно толстовской эпопее, соединило бы в себе картины мирной жизни и военных потрясений, показало бы судьбу человека в тесной связи с судьбой его семьи, рода и народа в целом, обязательно отражало бы революционные (желательно – социалистические) изменения и несло в себе мощный патриотический пафос (требование которого усилилось в процессе постепенного перерождения пролетарского «интернационал-большевизма» в советский «национал-большевизм» сталинского типа и приобрело жестко директивный характер в послевоенное время на волне кампании по борьбе с «безродными космополитами»)[29].
Необходимость чтения и работы с крупными произведениями, требующими значительного времени на изучение, обусловливало отказ как от изучения зарубежной литературы (объем которой сокращался), так и от монографического изучения жизни и творчества отечественных авторов и сосредоточения внимания на конкретных произведениях, перечень которых и оформлялся в ШК. Этот процесс получил свое развитие в третьем поколении советских учебников по литературе, часть которых представляла собой глубоко переработанные прежние учебники, но часть была заменена новыми – он был начат еще в годы войны и продолжался, иногда затухая, до самой «оттепели». Так, учебник Зерчанинова, Райхина и Стражева для 8 класса дожил до 1969 года, выдержав 25 изданий, а вот учебнику для 8 класса Поспелова и Шабловского не так повезло, и после многократных изменений и переделок он был в 1952 году заменен на учебник Флоринского[30], выпущенный сперва под грифом «напечатано для обсуждения». Вскоре этот учебник стал единственным по своему периоду, несколько ужавшись в размерах, но сохранив структуру и основной состав имен и произведений предшественника: изменению подверглись концептуальные и идеологические основы понимания литературы от «Слова о полку Игореве» и до Гоголя, но не сам перечень ШК.
Что же касается учебников советской литературы, то с расширением ее наследия и формированием особого подвижного канона советских классиков часть авторов все-таки выпала из программы, при этом ослабла и традиция монографического изучения творчества авторов, ныне живущих и все еще продолжающих писать. Так, в учебнике Тимофеева 1946 года только одна из финальных глав посвящена совсем недавно умершему Алексею Толстому, а вторая – Михаилу Шолохову (кстати, сам учебник назывался – «Современная литература», – такое название сегодня трудно себе представить). Впрочем, в учебнике для выпускного класса следующего, третьего, поколения[31] можно обнаружить монографические главы, посвященные, помимо вышеупомянутых, не только уже покойным Серафимовичу, Фурманову, Демьяну Бедному, Николаю Островскому и Макаренко, но и вполне живым тогда Исаковскому, Фадееву, Твардовскому, а последняя глава носит название «Советская литература послевоенного периода» и посвящена последнему пятилетию, что также малопредставимо сегодня[32]. Оформлению канона способствовал и выход в 1930-е годы, и особенно в послевоенное время, большого количества методических пособий для учителя, посвященных творчеству отдельных писателей и преподаванию конкретных произведений – прежде всего классиков, русских и советских (Пушкина, Гоголя, Некрасова, Льва Толстого, Чехова и других).
Серьезная задержка с появлением четвертого поколения учебников была вызвана не столько удовлетворительным состоянием дел в этой области, сколько «оттепельными» процессами в образовании: на фоне общего ощущения, что изучение литературы слишком формализовалось, приобрело начетнический характер, в связи с чем начинаются дискуссии о целях литературного образования, составе перечня изучаемых на занятиях произведений, о том, каким должен быть современный учебник по литературе.
Действительно, в полемике тех лет, старательно освещавшейся журналом «Литература в школе», затрагивались не только частные вопросы преподавания литературы. Споры часто выходили на проблему литературного канона: простые учителя писали письма, предлагая изменить ШК, добавив в него или изъяв из него те или иные произведения, в том числе зарубежной литературы, не боясь при этом замахиваться даже на «Войну и мир» Толстого. Уже в конце 1950-х годов обсуждалась возможность в опытных школах, соединяющих обучение с производительным трудом, литературу ХХ века изучать два года, в 10–11 классах[33], или включать ее в курс для 8–10 классов[34], например в каждом из последних трех лет, восходя от Пушкина до современности всякий раз на новом уровне постижения материала[35]. Понятно, что такой подход переносил акцент с освоения литературного наследия к постижению самого литературного процесса, пусть и идеологически деформированного. Нестабильности ШК добавляли и эксперименты в области школьного образования: согласно Закону от 24 декабря 1958 года «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» вместе с введением обязательной восьмилетки полное среднее образование было продлено до 11 класса, однако через 6 лет этот опыт был признан неудачным, и система вновь стала 10-летней.
Литературное образование позднесоветского времени
Послеоттепельное политическое «подмораживание» не могло обойти стороной литературное образование, в котором вновь стало положено видеть средство не столько эстетического и интеллектуального развития школьника, сколько его идеологической индоктринации под видом «воспитания» – при том, что сама доктрина приобретала все более эклектический и размытый характер. Ежегодно выпускаемые Министерством просвещения программы по литературе призваны были в условиях постоянных изменений закрепить содержательное ядро литературного образования, по-прежнему нормируя не только общее количество часов на предмет, но и их количество на изучение каждой монографической или обзорной темы. Так, на изучение романа «Война и мир» и биографии его автора в 10-м, выпускном, классе в 1966 году отводились 24 часа, а на «Лучшие произведения современной советской литературы (по выбору учителя)» – в два раза меньше[36]. «Нормативный» характер этого документа доходил до того, что в нем определялись даже обязательные для изучения и чтения наизусть стихотворения поэтов.
Процесс внедрения нового, четвертого, поколения школьных учебников затянулся почти на десятилетие: связано это было еще и с тем, что литература в историко-литературном освещении изучалась теперь не два, а три года – с 8-го по 10 класс (в 1958–1964 годах с 9-го по 11 класс). Так, учебник для 8 класса под редакцией Николая Громова (долгое время сохранявший статус учебного пособия) вышел в 1968 году[37], несколько лет сосуществуя с почтенным учебником Флоринского. Через год вышел учебник (также в статусе пособия) для 9 класса под общей редакцией Бориса Бурсова[38]. Оба издания от их предшественников отличал не столько состав авторов (почти идентичный), сколько структура глав, в которых предписанные к изучению произведения выделялись в особый раздел, снабженный методическим аппаратом. Впрочем, в учебнике для 9 класса не было отдельной главы о Гончарове, а глава о Салтыкове-Щедрине (с разделом о «Господах Головлевых») появилась только к середине 1970-х. Сложности возникли, судя по всему, с учебником для выпускного, 10-го, класса: в 1972 году вышел новый учебник под редакцией Леонида Тимофеева (прежний претерпел 10 изданий с 1946-го по 1955 год). Однако в 1976-м его сменил учебник под общей редакцией Валентина Ковалева, который собрал команду из дюжины авторитетных советских литературоведов[39]. Состав монографических глав в обоих учебниках был почти идентичен (Горький, Блок, Есенин, Маяковский, Алексей Толстой, Шолохов, Островский, Фадеев, Твардовский), разве что различались названия обзорных глав да отсутствовала глава о Константине Треневе. Разница, надо полагать, как и в учебниках для других классов, заключалась в интерпретациях творчества советских классиков, из которых только Островский и Фадеев не попали в современные перечни обязательных для изучения авторов.
Таким образом, к середине 1970-х сложилась та схема, которой уже почти полвека придерживается отечественное литературное образование: 8 класс (при переходе на 11-летку – 9 класс) отдан под изучение литературы XVIII – первой трети XIX века (и отдельных произведений древнерусской литературы); 9 (позднее – 10) класс – второй и третьей третям XIX века; выпускной, 10-й (позднее – 11-й), класс отдается на изучение литературы рубежа XIX–XX и всего ХХ века – вплоть до современного литературного процесса, а также подготовке к выпускным экзаменам, что предполагает повтор всего школьного историко-литературного курса. При этом наиболее «стабилизированным» оказался курс первой трети XIX века: здесь почти никаких изменений с точки зрения обязательного перечня не было. Чуть более подвижным оказался ШК последующих историко-литературных периодов, но и здесь – до литературы периода Великой Отечественной войны – изменения были незначительными: вариативность касалась только изучения произведений последних десятилетий.
Важно отметить и то, что в ситуации кризиса самой советской идеологии в литературном образовании усиливались консервативно-охранительные тенденции, что соответствовало общим процессам, происходившим в послеоттепельный период, с его «поворотом» к национально окрашенным ценностям, вниманием к дореволюционному прошлому России и попытке заново «пересобрать» русскую национальную культуру. Особая роль здесь отводилась классике:
«Интеллигентская среда и массовый читатель разделяли уверенность в том, что именно классика способна дать ответы на вопросы и запросы, исходившие от противоположно ориентированных групп. Несменяемость авторитетов, составлявших классический пантеон, регулярность празднуемых юбилеев продуцировали смыслы, связанные с утешительной для власти идеей стабильности существующего порядка. Одновременно диссидентствующая часть советской интеллигенции черпала из произведений А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, А.И. Герцена поучительный опыт “тайной свободы”. В признании всеобщей значимости отечественной классики были солидарны тогда и традиционалисты, и “новаторы”»[40].
Развернувшаяся еще в середине 1960-х годов полемика вокруг социалистического реализма, вынуждающая его адептов бесконечно расширять границы этого «единственного метода советской литературы»[41], свидетельствовала на самом деле о кризисе соцреализма как нового типа искусства, претендовавшего, как это показал в ряде своих работ Евгений Добренко[42], на разрешение непримиримых противоречий эпохи модерна между «высоким» и «массовым», элитарным и эгалитарным искусством. Создание искусства, одновременно высокохудожественного и всенародного, привело к формированию усредненного советского канона, в основном «маловысокохудожественной» литературы. Преодоление этого кризиса многие видели в возвращении к домодерновой, классической литературе: «Практически нормативным стало понимание классики, согласно которому она – “совершенное”, не знающее спецификации читательских групп искусство»[43]. Иначе говоря, классика все больше начинала восприниматься в роли субститута литературы социалистического реализма: для одних – как ее образцовая предшественница, для других – как подлинник, на который ориентируется ущербная советская копия. Классика совмещала в себе признаки нормативной высокохудожественности, демократичности и общедоступности, в обязательном порядке сополагала «правдивое изображение действительности» с поиском «идеала», обладала не девальвирующимся с годами авторитетом, постоянно подкрепляемым всей мощью культурных, образовательных и идеологических институций.
Что касается советской литературы, из ее многообразия для освоения в рамках литературного образования выбиралось прежде всего то, что могло интерпретироваться как продолжение и обогащение традиций русской классики, задающей канон для подражания, однако не допускающее возможности его превзойти. Так, согласно формуле из учебника Флоринского 1970 года:
«Классическая литература – литература, достигшая высочайшей степени совершенства и выдержавшая испытание временем, сохраняющая значение бессмертного творческого примера для всех последующих писателей»[44].
При этом вершинные достижения русской классики в свою очередь были накрепко спаяны с реалистическим художественным методом: любые попытки отклониться от него, особенно авангардные, были под подозрением ибо воспринимались как попытки отказа от продолжения этих традиций. Поэтому из писателей, чье творчество начиналось еще до революции, выбирались те, кто более или менее мог рассматриваться в рамках (нео)реалистического направления, либо, как в случае с Блоком или Маяковским, те, чья эволюция могла быть описана как переход к реалистическому методу. В отношении последующих поколений авторов, особенно современных, «верность традициям реализма» становилось главным критерием права писателя рассматриваться в качестве наследника классических традиций. Так, эстетический пассеизм и аксиологический консерватизм выдвинули на первое место в официальной позднесоветской литературе писателей-«деревенщиков» (прежде всего Василия Белова и Валентина Распутина) и поэтов круга Вадима Кожинова (Николая Рубцова, Владимира Соколова), что не могло не найти своего отражения в списках имен и произведений, которые были рекомендованы для изучения на занятиях, посвященных современной литературе, откуда впоследствии, в постсоветский период, они перекочевали и в списки произведений, обязательных для изучения.
Безусловно, этот позднесоветский культ «классики» был реликтом ее культа в сталинский период, особенно во второй половине 1930-х – первой половине 1950-х годов. Так, известная дискуссия в Центральном доме литераторов «Классика и мы», организованная сторонниками новопочвеннической линии, чтобы дать бой «либеральным» силам, была проведена 21 декабря 1977 года, то есть в день рождения Сталина[45].
Применительно к литературному образованию насаждаемый культ «классики» позволял решать все более сложную проблему отбора произведений, обостряющуюся в условиях накопления текстов как текущей словесности, так и «возвращенной литературы», которая создавала серьезную конкуренцию произведениям ШК. Формирование читательских вкусов главным образом на материале классической литературы и произведений советских авторов, вырастающих из ее парадигмы, должно было заблокировать способность воспринимать любые новации, поскольку любые эксперименты интерпретировались как разрушительные для национальной культуры.
В целом можно сказать, что вся история «школьного канона» в России как дореволюционного, так и советского периода есть история его застывания; обновления, как правило, происходили исключительно через включение в него произведений современной литературы. Сами циклы застывания/обновления совпадали с политическими циклами «консервации» и «либерализации» общества и государства. Можно заметить и еще одну особенность: «сужение», или «замораживание», канона, как правило, инспирировалось от имени властных институций, наделенных соответствующими полномочиями, и обусловливалось в основном политико-идеологическими причинами. Обновление же, как правило, носило демократический характер и было вызвано давлением внешних обстоятельств – прежде всего демократизацией культуры и расширением категорий лиц, допущенных к получению образования.
[1] Русский язык и литература. Примерные программы среднего (полного) общего образования. 10–11 классы. Москва: Вентана–Граф, 2012.
[2] Владимир Путин выступил на проходящем в Москве Съезде родителей России (http://kremlin.ru/events/president/news/17469).
[3] Ланин Б. Программа по литературе: примерная или обязательная? // Новые знания. 2013. 22 января (http://novznania.ru/2013/01/программа-по-литературе-примерная-ил/#more-3946).
[4] Вот и один из самых яростных критиков программы, Всеволод Троицкий, не желает обсуждать концептуальных основ документа, сводя всю свою критику к перечислению якобы отсутствующих в нем имен и произведений: «Мы не ставим своей задачей детальное рассмотрение многочисленных изъянов, заложенных в этом позорном документе. Приглядимся лишь к одной его стороне: к списку авторов и произведений, допущенных для изучения в старших классах средней школы. Во время невежественного и воистину вражеского изъятия художественных текстов, предназначенных для изучения в школах России, такой подход очень важен» (Троицкий В. Подковерный русофобский экстремизм от Министерства образования (http://cprfspb.ru/9955.html)).
[5] Лемуткина М. Школьная литература по законам военного времени. Общественная палата приравняла перо к штыку // Московский комсомолец. 2015. 6 декабря (www.mk.ru/print/article/1346686/).
[6] Новоселова Е. Перевод с Достоевского. Чему учить школьников на уроках литературы. Интервью с Сергеем Зининым // Российская газета. 2015. 14 декабря (www.rg.ru/2015/12/15/zinin.html).
[7] См.: Künzli R. Kanon des Lernens // Göhlich M., Wulf Ch., Zifras J. (Hrsg.). Pädagogische Teorien des Lernens. Weinheim; Basel, 2007. S. 24–25.
[8] Вдовин А., Лейбов Р. Хрестоматийные тексты: русская поэзия и школьная практика XIX столетия // Acta Slavica Estonica IV. Труды по русской и славянской филологии. Литературоведение, IХ. Хрестоматийные тексты: русская педагогическая практика XIX в. и поэтический канон / Под ред. А. Вдовина, Р. Лейбова. Тарту, 2013. С. 13.
[9] Там же. С. 19.
[10] См.: Балталон Ц. Пособие для литературных бесед и письменных работ. М., 1891.
[11] Стоюнин В. О преподавании русской литературы. СПб.: Типо-Литогр. и Фотот. П.И. Бабкина, 1898. С. 10.
[12] Богданова О., Леонов С., Чертов В. Методика преподавания литературы. Учебник для студентов педвузов / Под ред. О.Ю. Богдановой. М.: Академия, 1999. С. 53–54.
[13] См. в: Красный библиотекарь. Журнал библиотечной теории и практики. Орган Библиотечного отдела Главполитпросвета. 1924. № 1(4). С. 135–137.
[14] См.: Красный библиотекарь. 1924. № 7(10). С. 9.
[15] Подробнее об этом см.: Бирюков Б. «Цель вполне практическая. Только и всего…». Репрессированная книга: истоки явления. «Homo legens» // Человек читающий. Выпуск 2. М., 2000.
[16] Подробнее см.: Шамчикова В.М. Методические искания 20-х годов и актуальные проблемы современной методики преподавания литературы. Дисс. на соиск. уч. степени к.пед.наук по спец. 13.00.02 – теория и методика обучения литературе. М., 1995.
[17] Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 года // Педология. 1931. № 4(16). С. 3–8.
[18] Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы» // Справочник партийного работника. 1934. Вып. 8. С. 359–360.
[19] К программам ГУСа по языку и литературе. Методические проработки для всех классов девятилетки. М.: Работник просвещения, 1928. С. 26.
[20] Там же. С. 180.
[21] Содержательный анализ этих программ, в частности изменение их состава вплоть до названий конкретных стихотворений, с приложением подробных сопоставительных таблиц с 1890-го по 1939 год, то есть с досоветского до предвоенного времени, можно найти в диссертации: Malygin E. Literatur als Fach in der sowietischen Schule der 1920er und 1930er Jahre: Zur Bildung eines literarischen Kanons // Schriften aus der Fakultät Geistes- und Kulturwissenschaftender Otto-Fridrich-Universität Bamberg. Bamberg: University of Bamberg Press, 2012. Bd. 9.
[22] Мы работали со следующими изданиями: Абрамович Г., Головенченко Ф. Русская литература. Учебник для 8 класса средней школы. М.: ГосУчПедИз, 1935; Абрамович Г., Брайнина Б., Еголин А. Русская литература. Учебник для IX класса средней школы. Ч. 2. М.: Учпедгиз, 1936; Поляк Л., Тагер Е. Литература XX века. Учебник для 10 класса средней школы. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1941.
[23] Пономарев Е. Чему учит учебник? Учебник по литературе в рамках советской школы // Нева. 2010. № 1. С. 210–211.
[24] Это следующие учебники: Поспелов Н., Шабловский П. Русская литература. Учебник для VIII класса средней школы. М.: Педгиз., 1939; Зерчанинов А., Райхин Д., Стражев В. Русская литература. Учебник для IX класса средней школы / Под ред. Н. Бродского. М.: Учпедлгиз, 1941; Тимофеев Л. Современная литература. Учебное пособие для 10 класса средней школы. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1946.
[25] Пономарев Е. Указ. соч. С. 216.
[26] История канонизации Маяковского в первой половине 1930-х годов подробно освещена в главе «Вокруг “Вакансии поэта”» в: Флейшман Л. Борис Пастернак и литературное движение 1930-х годов. СПб.: Академический проект, 2005. С. 361–412.
[27] Впрочем, юбилей Горького заставил составителей программы еще в 1928 году расширить списки для всех классов (с пятого по девятый) дополнительными произведениями «основоположника советской литературы», которому на тот момент исполнилось всего 50 лет.
[28] Впрочем, это касалось только русских школ: в национальных школах не только республик СССР, но и РСФСР крупные и тяжелые для восприятия произведения русской классики либо изучались фрагментарно, либо заменялись другими. Так «Программа по русскому языку и литературе для нерусской неполной средней и средней школы» (М.: Наркомпрос РСФСР, 1937) «Войну и мир» советует заменить в 9 классе «Анной Карениной», а «Программа для нерусских школ РСФСР» в 10 классе предлагает избранные главы «Хаджи-Мурата» (М.: Наркомпрос РСФСР, 1942. С. 33).
[29] Об этом см., например: Бранденбергер Д. Национал-большевизм. Сталинская массовая культура и формирование русского национального самосознания (1931–1956). СПб.: Академический проект, 2009.
[30] Флоринский С. Русская литература. Учебник для 8 класса средней школы. М.: ГосИздат, 1952.
[31] Деменьев А., Наумов Е., Плоткин Л. Русская советская литература. Л.; М.: ГУПИздат, 1951.
[32] Кроме того, во всех советских учебниках, в большинстве учебных изданий и в нормативных документах 1990–2000-х годов обязательно присутствует литература других народов СССР–РСФСР, чего не скажешь о большинстве учебников и пособий последних десятилетий.
[33] М.С. Распределение программного материала по литературе в IX, X и XI классах опытных школ, соединяющих обучение с производительным трудом // Литература в школе. 1958. № 6. С. 58–59.
[34] О проекте программ по литературе для V–VIII и IX–XI классов Министерства просвещения РСФСР и Академии педагогических наук // Литература в школе. 1959. № 6. С. 64–67.
[35] Фейн Г.Н. Научить читать – главная задача преподавания литературы в школе // Литература в школе. 1962. № 3. С. 61–64.
[36] Программа средней школы на 1966/1967 учебный год: Литература. М., 1966. С. 12, 16.
[37] Русская литература [Текст]. Учеб. пособие для восьмого класса средн. школы / Под ред. Н. Громова. М.: Просвещение, 1972.
[38] Качурин М., Мотольская Д., Шнеерсон М. Русская литература. Учебное пособие для 9 класса средней школы / Под ред. Б. Бурсова. М.: Просвещение, 1969.
[39] Русская советская литература / Под ред. В.А. Ковалева. М.: Просвещение, 1976.
[40] Разувалова А. Писатели-«деревенщики»: литература и консервативная идеология 1970-х годов. М.: Новое литературное обозрение, 2015. С. 183.
[41] О соцреализме как «открытой эстетической системе» см.: Лахузен Т. Соцреализм в поисках своих берегов: несколько исторических замечаний относительно «исторически открытой эстетической системы правдивого изображения жизни» // Соцреалистический канон. СПб.: Академический проект, 2000. С. 523–539.
[42] См., например: Добренко Е. Формовка советского читателя. Социальные и эстетические предпосылки рецепции советской литературы. СПб.: Академический проект, 1997.
[43] Разувалова А. Указ. соч. С. 209.
[44] Флоринский С.М. Русская литература. М.: Просвещение, 1970. С. 425.
[45] Подробнее см.: Берг М., Липовецкий М. Мутации советскости и судьба советского либерализма в литературной критике семидесятых: 1970–1985 // История русской литературной критики / Под ред. Е. Добренко, Г. Тиханова. М.: Новое литературное обозрение, 2011. С. 490–495 и др.