Опубликовано в журнале Неприкосновенный запас, номер 2, 2008
Светлана Геннадьевна Леонтьева (р. 1973) — филолог, работает в Ленинградском государственном университете им. А.С. Пушкина, координатор исследовательского проекта «Антропология советской школы».
Светлана Леонтьева
Дискуссия о «живом слове»: к истории медиаобразования в советской школе
Общеизвестные эксперименты в области образования, развернувшиеся в 1920-е годы (смешанные классы, отмена урочной системы и домашнего задания, метод проектов), среди прочего были обращены к поискам новых приемов обучения. В частности, педагоги и деятели Наркомпроса призывали учителей выйти из «душных классных комнат» царской школы. Отсюда и столь пристальный интерес советских методистов к экскурсионному методу, который начал развиваться еще в царской школе: учителя со школьными группами отправлялись на фабрики, заводы, в подсобные хозяйства, к реке, в парк, в поле, в лес и так далее, с тем чтобы воочию «на местах» познакомиться с явлениями природы и техники. Показ и рассматривание объектов и явлений окружающего мира, в отличие от традиционной лекции и эвристической беседы в классной комнате, становились приоритетными приемами обучения. В этом контексте одним из популярных методических постулатов стало общее требование наглядности в подаче учебного материала: обучение в школьных помещениях должно было вестись с демонстрацией таблиц, графиков, картин, лозунгов и прочих визуальных пособий. И если картины и таблицы химических элементов применялись еще до революции, то одним из новаторских методов обучения, набирающим обороты именно в советской школе, был признан «кинометод»: демонстрация художественного, документального и собственно учебного кино в образовательных целях. На этой волне появилось большое количество методических работ об учебных возможностях диапозитивов[1] и кинематографа.
О становлении и истории «кинометода» в 1920-е годы существует ряд обзорных исследований[2], в которых констатируется, что после бурного развития в 1925—1933 годах применение кинометода к 1934 году было искусственно «заморожено»[3]. Этот факт историки привычно объясняют политическими обстоятельствами: «Со второй половины 1930-х до первой половины 1950-х разрешенными оказались в основном лишь “пропагандистские киномероприятия”»[4]. Не опровергая в целом этого положения, хочу лишь показать, что закат киноэкспериментов в школьном образовании второй половины 1930-х годов не только связан с идеологическим прессингом, но обусловлен собственной логикой развития методов образования в реформируемой советской школе.
Со второй половины 1920-х и до 1931—1932 годов в методической общественности доминировало безоговорочное признание пользы «кинометода». Повсеместно в педагогической литературе цитировалась фраза Ленина о «важнейшем из искусств» и выдвигалось требование представить 80% детских фильмов именно учебно-школьными лентами. Тому способствовали накопившийся к началу 1930-х годов опыт производства и использования детского кино, в том числе и в учебных целях, и в конце 1930 года в Москве прошла первая конференция киносовета Наркомпроса совместно с Союзкино и детской секцией Ассоциации работников революционного кино (АРРК), которая постановила создать при ГИКе специальный факультет детско-школьного кино. При Ленинградском гороно был создан научно-методический кинокабинет, возникали они и в других городах. Методисты этих кабинетов занимались вопросами теории школьного кино и практики «фильмоснабжения» (1932) и кинопоказа.
Вокруг идеи кинофикации сгруппировались педагоги, режиссеры, производители киноаппаратуры, врачи. После выхода постановления ЦК ВКП(б) от 5.09.1932 года «О начальной и средней школе» процесс кинофикации значительно активизировался. Причем в новой ситуации кинопоказ стали рассматривать как альтернативу методу проектов, между тем как в предыдущее десятилетие «кинометод» расценивался как один из методов обучения в рамках эксперимента единой трудовой школы. Заявленное и осужденное деятелями просвещения «отмирание школы» должно было преодолеваться не только за счет возвращения предметного обучения, урочной системы, экзаменов, школьной административной иерархии, учебников, но и за счет кинофикации: «Наркомпросам совместно с киноорганизациями разработать мероприятия по использованию кино для школы, в особенности для политехнизаций»[5]. Постановление ЦК ВКП(б) по-разному сказалось на кинофикации, пожалуй, наиболее заметные результаты проявились в систематическом создании педагогами предметного школьного фильмофонда: методистами писались сценарии учебных фильмов по конкретным предметам, в периодической печати выходили методические разработки по применению уже имеющегося фильмофонда, создавались новые учебные малометражки, в первую очередь по сложившейся традиции кинофицировался естественно-научный цикл: биология, география, химия, физика и общественно-полезный труд (столярное, токарное дело). К 1934 году получили «киноподдержку» астрономия, военное дело и гуманитарные предметы (история), в последнюю очередь литература и языки.
Изменились и практики кинопоказа. Если в 1920-х годах кино в учебных целях преимущественно демонстрировали в кинотеатрах на специальных детских/школьных сеансах[6], то в начале 1930-х уже существовала сеть снабжения киноматериалом непосредственно школ (так называемые киностанции). В наибольшей степени были «фильмоснабжены» школы Москвы и Ленинграда (существовали и полностью кинофицированные отдельные районы, например Бауманская киностанция в Москве[7]), тем не менее кинофикация коснулась и других частей страны: так, в Западно-Сибирском крае в начале 1931 года зафиксировано 2 кинофицированные школы, а в июне 1932 года — 52. Перенесение демонстрации киноленты из кинотеатра в школьную аудиторию привело к возникновению особой разновидности урока — «киноурока», — которая активно разрабатывалась московской бригадой педагогов-киноработников в 1931 году[8]. В методической литературе он был противопоставлен отжившей практике киносеанса[9], осужденной за нарушения методики обучения, в том числе за то, что «культурфильмы» в кинотеатрах показывались «целым школам», без разделения зрителей по возрасту и без участия учителя. В методической печати были названы передовики школьной кинофикации, которые «полностью ликвидировали массовые кинолекции», в 1932-м — Сталинский, Бауманский районы Москвы, в 1933-м — Краснопресненский[10].
Именно в 1932—1934 годах активно дискутировалось место кино в учебном процессе. С одной стороны, методисты осудили «тенденцию называть кинопоказ кинометодом», посчитав это «безусловно неправильным»[11]. С другой стороны, в ряду методов обеспечения наглядности за кино оставляли первенствующее положение (и вот в этом-то положении и скрывалась опасность для дальнейшего использования кино в школе). Сложилось устойчивое мнение, что кинопоказ — это приоритетный способ обучения не только по отношению к традиционным средствам наглядности, но и по отношению к «старому книжному учебнику»[12]:
«Кино также позволяет ученику легко выделить основную идею, подлинный смысл урока, которые без помощи кино должны более длительно находить путь к уму ребенка через книгу или объяснения. Следовательно, кино развивает воображение и облегчает правильное понимание учебного материала»[13].
Как следствие, среди методистов с воодушевлением была воспринята идея «кинофикации учебников и учебных программ». В пику книжным учебникам еще в 1931 году была предложена альтернатива: «Мы выдвигаем идею о кинофикации целых учебников (курсив мой. — С.Л.). Это сравнительно доступная и благодарная задача»[14]. Таким образом, фильма ставилась в один ряд с новым, только начавшим отвоевывать себе место в учебном процессе стабильным учебником, и по аналогии с ним даже возникли педагогические термины «стабильное кинопособие» (Я. Федоров), «стабильная учебная фильма» (А. Поляков).
Но одновременно наметилась и обратная тенденция: именно в момент школьной реформы 1932—1934 годов педагоги стали все более активно сопротивляться учебному кино. Всерьез зазвучала альтернативная позиция:
«Учебная фильма хотя и не подменяет педагога, учебник и различные наглядные пособия, но вытесняет их из урочного занятия. Желание экранизировать не только все содержание программы, но даже и вопросы, непосредственно не относящиеся к данной подтеме, — все это приводит к чрезмерному разбуханию фильмы, к ее многометражности. Вот ввиду этой многометражности фильма и занимает все академическое время, не оставляя места педагогу, разным демонстрациям, работам и т. д.»[15].
Кино в своих претензиях на учебное время оттесняло не только учебник, но и учителя, и, пожалуй, именно по этой причине дискуссия вокруг кино обострилась: сферой влияния, которую стали делить приверженцы кинопоказа и его противники, оказался контроль за удельным весом «слова» в уроке. Иными словами, наиболее дискуссионным стал вопрос о словев кинофильме в его соотношении не только с печатным словом книжного учебника, но и со словом учителя.
Эта дискуссия разворачивалась на фоне обсуждения проблем звукового кино в целом (а именно на фоне известного и сложного отношения Юрия Тынянова, Виктора Шкловского, Бориса Эйхенбаума, Абрама Роома к звуковому кино, на фоне дискуссий начала 1930-х годов о путях советского кинематографа и о движении от немых к звуковым кинолентам, на фоне прекращения выпуска немых фильмов к 1935 году и так далее). Тем любопытнее, как дискуссии педагогов вокруг «звука» сменились дискуссиями вокруг «слова» — слова закадрового диктора и слова учителя. Эта эволюция проблематики симптоматично проявилась в названиях методических статей: от «Звук в учебном фильме» (1933) и «Звуковая учебная фильма» (1933) — к «Слово в учебном фильме» (1935)[16].
Критикуя состояние звукотехники, еще в 1935 году педагоги предлагали использовать только немое кино[17]. Причем в этом случае надо было особым образом контролировать «надписи»[18] и в то же время включать в урок «живое слово учителя» (именно так принято было называть речь учителя).
«Во время демонстрации живое слово педагога дополняет и разъясняет содержание фильмового материала. После демонстрации, в заключение киноурока, вся проделанная работа уточняется и суммируется. При таком методе применения кино, учебная фильма наряду с классной доской, таблицей, с колбой, микроскопом, книгой и т.д. занимает свое особое место»[19].
Контроль над надписями выражался прежде всего в требовании к их минимализму и «вспомогательному» статусу — увеличение количества надписей воспринималось как дублирование книжного слова учебника и устного слова учителя:
«Как только надпись начинает играть самостоятельную роль, как только на надпись возлагается обязанность описать внешние признаки явления, раскрыть его свойства, обнаружить их всеобщность, надпись из специфического средства воздействия кино превращается в литературный, в словесный способ познания, нарушает, ломает весь путь формирования понятия, превращает кадр в картину, в иллюстрацию; уничтожает всю специфичность воздействия кино на зрителя. В этом случае кино из совершеннейшего орудия познания превращается в противоположность, теряет в своих преимуществах перед книгой, брошюрой, даже газетной статьей, дает обрывки знаний, скользит по поверхности явлений, впадает в отвратительный дилетантизм»[20].
В то же время выразительное чтение надписей противопоставлялось механическому прибавлению голоса:
«Не может быть и речи о механическом сопровождении, и это свое соображение я и предлагаю вниманию педагогов, защищающих свой метод “живого” озвучания немых учебных кинофильмов»[21].
Методисты учебного кинопоказа, с одной стороны, пытались балансировать между вспомогательностью словесного сопровождения и установкой на «говорение» у экрана:
«Вообще, можно сказать, что у экрана, порой, больше поводов говорить, чем молчать. Не нужно только заговариватькинокартину. Нужно быть чутким к моментам введения слова, как вспомогательного средства»[22].
С другой — те же методисты проблематизировали само соперничество экрана и слова: «Пусть перед нами экран, сильный соперник устного слова, но и тут слово вообще имеет место»[23]. Такое противопоставление к 1934—1936 годам привело к ужесточению конкуренции, когда киноиндустрия стала наступать на новом фронте: расширялось предложение звуковых учебных фильмов. Школьные методисты, невзирая на аргументы о полезной динамичности кинопособий (в отличие от наглядных статичных таблиц и диаграмм), всерьез забеспокоились о снижении роли учителя, его «живого слова»: «Способ использования кино ни в коем случае не должен приводить к умалению значения и роли педагога»[24]. В конце 1936 года со страниц последнего, 12-го номера журнала «Учебное кино»[25] прозвучали успокоительные слова:
«Существующее среди некоторых групп киноработников и педагогов предположение о том, что звуковой учебный фильм способен привести к отмиранию педагога, является ошибочным. Мы полагаем, что звуковой учебный фильм будет содействовать не отмиранию педагога или умалению его роли, а наоборот — вовлечению в педагогический процесс такого всесторонне значимого пособия, которое способно решительно повысить эффективность преподавания, изменить условия и методику преподавательского труда»[26].
Однако процесса «отмирания кинолихорадки» эти заявления уже не могли остановить. Несмотря на декларативную веру некоторых методистов в успешность использования кино в школьной практике («Киноуроку как основной форме работы внутри самой школы предстояло не без борьбы завоевать свое место в практике педагогического процесса»[27]), кино стремительно сдавало свои образовательные позиции и уходило из школьной практики. К 1938 году оно уже представлялось вовремя осознанной методистами угрозой роли учителя на уроке:
«С одной стороны — очевидно, что звук обогащает возможности учебного кино, повышает его впечатляющую силу и педагогическую ценность. С другой стороны — основные виды применения звука в худ. кино — слово и музыка — вступают в явную коллизию с условиями и требованиями педагогического процесса, в частности создавая прямую угрозу утраты преподавателем его ведущей роли»[28].
Дискуссии к концу 1930-х годов вошли в стабильное русло вялого обсуждения школьного кинофонда, а роль учителя на уроке, и киноуроке в частности, напротив, перестала быть предметом обсуждения: основные обучающие функции были делегированы учителю, а приоритетным способом обучения стали не кино и прочая «наглядность», окончательно признанные вспомогательными средствами, а «знакомство» с учебником и словом учителя.