Опубликовано в журнале Неприкосновенный запас, номер 4, 2004
Игорь Иванович Долуцкий (р. 1954) — историк, автор учебников по российской и всемирной истории ХХ века, преподаватель Московской школы социальных и экономических наук.
После того как осела пыль, поднятая министерством образования и научным сообществом в связи с запрещением моего учебника отечественной истории — по поводу высочайшего распоряжения о проверке соответствия прочих учебников интересам государства, прояснились некоторые специфические черты нынешних субъектов школьного исторического образования. Властьпредстала до того слабой, что содрогнулась от шелеста книжных страниц и цитирования неугодных ей мнений; до того напуганной, что оказалась не в состоянии допустить дарованного Конституцией идеологического плюрализма. Академические мужи, мобилизованные на искоренение крамолы, исполчились в полном соответствии с советской традицией и начальственными предписаниями. Сервильность столь пронизала эти мыслительные сгустки, что они, нимало не смущаясь, сообщают: при освещении событий текущего царствования консультируются с правительством, дабы не допускать ошибок. Учителя истории, дезориентированные недавним многообразием точек зрения и безраличием власти к содержанию курсов, стосковавшиеся по четким методическим и однозначным идеологическим рекомендациям, готовы воспринять любой «Краткий курс» и предлагают прекратить изучение истории 1917 (1985, 1991, 2000) годом — по причине спорности оценок ключевых событий минувшего столетия. Затюканные жизнью глуповцы, с неизжитой исторической травмой, нанесенной фактами, приоткрытыми перестройкой, считающие величайшими деятелями всех времен и народов Петра I, Владимира Ленина и Иосифа Сталина, а самым значимым событием ХХ века — победу не во Второй мировой войне, но в Великой Отечественной, готовы довольствоваться единственным учебником, который бы показывал героический путь борьбы и свершений. И, наконец, ученики, занятые собой, а всех нас и наши истории «мотающие на общих основаниях».
В итоге — очередная современная идиллия, описанная еще Салтыковым-Щедриным в аналогичный период, именуемый ныне авторитарной модернизацией, а в те времена — истинным самодержавием. Помните, как отвечали благонамеренные интеллигенты, вызванные в участок для уточнения взглядов на образование с точки зрения управы благочиния? «Никаких я двух систем образования не знаю, а знаю только одну. И эта одна система может быть выражена в следующих немногих словах: не обременяя юношей излишними знаниями, всемерно внушать им, что назначение обывателей в том состоит, чтобы беспрекословно и со всею готовностью выполнять начальственные предписания! Ежели предписания сии будут классические, то и исполнение должно быть классическим, а если предписания будут реальные, то и исполнение должно быть реальное».
Об эту пору трудно избежать искушения и не погрузиться в блаженный покой, повторив: «Зависеть от царя, зависеть от народа? Не все ли нам равно. Бог с ними…» Но этакие эпохи бурного застоя, принуждая абстрагироваться от внешних факторов (некомпетентное вмешательство авторитарной власти, нарастающие агрессивный дилетантизм и шовинизм «общества», низкие зарплата и подготовка учителей), предоставляют возможность многое осмыслить, присмотреться к вырастающим изнутри школы проблемам исторического образования.
Те, кто работает в школе с середины 1970-х, вероятно, согласятся со мной: до сих пор не изжитый кризис преподавания истории явственно обозначился к началу 1980-х и отнюдь не исчерпывался проблемами учебников и содержания курсов. Символы кризиса — стабильные учебники под редакцией Т.С. Голубевой, Б.А. Рыбакова, Ю.С. Кукушкина — вне зависимости от своих качеств не столько мешали, сколько (хотя и «от противного») способствовали учительскому творчеству. Скажем, при обсуждении внутрипартийной борьбы в 1920-е годы достаточно было зачитать в классе пассажи из «Краткого курса», дать детям прочесть соответствующие абзацы из книги Кукушкина, а затем процитировать стенограммы партсъездов или конференций. Выводы о родстве первых двух фальсификаций, поиск истины и многое иное ученики делали самостоятельно, увлеченно и даже страстно, прекрасно понимая «политическую позицию» учителя. И что интересно: ни они, ни их родители не писали доносов в «инстанции». Этим занимались милые коллеги.
Старшеклассники безоговорочно верили своему искреннему учителю — еретику с горящими глазами — и готовы были пойти за ним на какое угодно предприятие. Как поведала мне с нескрываемым восхищением и затаенной завистью учительница математики: «Ты из них всю душу вынул и мозги перевернул!» Одна студентка назвала это «зажечь свечу и понести ее дальше». И никак не удавалось втолковать девушке, что увлеченный (пусть и нечаянный!) «манипулятор» душ — самое страшное существо в школе. Страшнее самодура-администратора или среднего учителя, авторитарного догматика. Впрочем, всех трех чудовищ роднит одно: они уверены, что обладают Истиной, пророками которой себя почитают. Трудно быть богом, но еще труднее научить детей воспринимать то, что им рассказывают, как одно из многих возможных толкований, научить их не соглашаться с учителем. (Кстати, во всех моих учебниках есть задания на критику авторской позиции, предложения опровергнуть ее.) И как все это совместить с такой необходимой, как казалось 30 лет назад, задачей формирования нонконформизма, неприятия окружающей действительности реального социализма? Имеет ли вообще разрешение проблема, над которой бился Януш Корчак: можно ли с помощью послушания вырастить бунтарей?
Игнорировавшим названные проблемы мнилось: достаточно иметь два-три альтернативных учебника по истории ХХ века с радикально обновленным содержанием, дать учителю право выбора учебника и методов обучения, свободу от идеологического диктата, и процветет отрасль сия. Опыт 1980-1990-х годов посрамил этот бездельный и смеху подобный оптимизм. В упоении гласностью, плюрализмом, всеобщим интересом к истории, конкурсами учебников, многие не заметили: детям все равно, что их заставляют учить. Какая разница для подростка — Сталин ли, Троцкий ли, Бухарин ли прав либо все ошибались? Раньше заучивали характерные черты диктатуры пролетариата, теперь — тоталитаризма. И это при сохранении старой позитивистской научной парадигмы, бинарного («диалектического») мышления. Гражданскую войну по-прежнему ведут красные и белые, но у кого-то хороши одни, у кого-то другие, третьи признают долю правды по обе стороны линии фронта. Но где же народ (зеленые) со своей правдой!? Эпоха времен культа личности в лучших традициях «взвешенного» подхода трактуется «с одной стороны… однако, с другой…». Вторая мировая война все еще противоборство СССР и Германии. Но остались даты, расширяющийся набор событий, понятий, имен, которые требуется запомнить. Все выделенные слова «работают». Поэтому к началу XXI века школьная история пребывает все в той же позиции, а учителя, вполне логично, просят учебник в стиле соцреализма: простой по форме и ясный по содержанию (его проще запоминать).
И даже если дарованы будут две-три книги, право выбора, минимальная свобода, а школа сохранит относительно светский характер, все равно кризис сохранится. Конечно, дети и учителя разные, нет одинаковых классов. Поэтому, по-моему, лучше, если бы выбор осуществляли из большего числа учебников. И лучше бы их писали учителя и методисты. Хороший учебник родится не по велению партии и правительства, а из практической потребности и учительского опыта. Но, в конце концов, и гении Возрождения работали на клерикальный заказ. Суть в ином. Кризис воспроизводится в связи с сохранением прежних целей (отсюда и методика старая) и научных основ.
Информационный потоп конца 1980-х, сокрушивший бастионы лжи, повергший в замешательство ее жрецов, открывший доступ к иным прочтениям, создал благоприятные условия для радикального пересмотра целей. Выяснилось, что никто не знает истории: ни ученые, ни учителя, ни ученики, ни их родители. Но никто не смел и претендовать на монопольное обладание истиной. Безбрежно рассеянное знание (в полном соответствии с пророчеством Фридриха фон Хайека) оказалось невозможно сконцентрировать в одной голове. Зато появилась возможность осуществить принцип Адольфа Дистервега: хороший учитель не преподносит истину, а учит находить ее. Штука была в том, однако, что никто не знал, что есть Истина. И, отказываясь от монополии, учитель вынужден был искать и открывать неизвестные ему самому пути. Посему рушился авторитарный метод натаскивания, приходилось переходить к сотворчеству, от монолога к диалогу, дискуссии. Традиционная схема копирования и усвоения навыков цехового мастера или мастера восточных единоборств, передававших ученикам опыт, накопленный поколениями, заменялась партнерством равноправных (но не равных) в поиске коллег, не знающих, что их ждет в конце. Некоторые именуют это панибратством. Но мне кажется, что дети панибратства не приемлют. Да оно и неэффективно методически.
Приведу один пример поиска. Году в 1987-м в двух классах мы проводили предварительные слушания «по делу Сталина». И в первом классе присяжные однозначно решили: виновен, передаем дело в суд. В другом случае доводы защиты оказались убедительней, и присяжные разделились поровну. Все решал голос единственной девчонки. Мы ждали в такой тишине, что стало жутковато. Учтите: все считали Сталина преступником. Но шла игра, мы исполняли свои роли, я был свидетелем одной из сторон. И вот моя ученица говорит: «Невиновен!» Видимо, это столь явно всех потрясло («у вас лицо было опрокинутое», — сказала завуч), что после завершения «заседания» участники бросились успокаивать: «Не волнуйтесь! Мы завтра все перерешим!» «Нет, — выдавливаю, — Решение принято. Несите теперь ответственность». И мы понесли: родители, присутствовавшие в качестве зрителей, были в восторге от своих детей и их учителя, а директор школы на следующий год не подписала со мной контракта. Что я хочу сказать этим конкретным примером, товарищи? Этим конкретным примером я хочу сказать: будьте бдительны!
Естественно, любое обучение порой требует авторитарных методов. Уже сами по себе домашние задания, контроль знаний и прочее выглядят авторитарными. (Впрочем, можно обходиться и без них или так их организовать, что учительское давление резко сократится.) Да, не каждый урок — триумфальная премьера, а репетиции бывают трудны и занудны, как накачивание мускулов. Но я о другом — о ликвидации общего диктата чужой воли и о создании условий для самоорганизации класса. Согласимся с Хайеком: сложной системой нельзя управлять эффективно из одного центра, и по мере ее усложнения требуется все больше степеней свободы и децентрализации. Или вы считаете иначе? А почему?
Человек чрезвычайно пластичное и адаптивное, обучаемое и самообучающееся существо. Думаю, задача школьного курса истории не в формировании нового человека, не в воспитании патриотизма, ращении святорусской души, а в создании условий для развития в ребенке гуманизма, творчества, мышления. Сама неопределенность трех последних понятий, беспредельность их масштабов, всечеловечность нисколько, по-моему, не ограничивают, не деформируют личность и ее ценности. Мы должны создать атмосферу (не более) гуманизма, творчества, мышления. Получается, что мы меняем педагогические ориентиры.
Несомненно, что сама по себе история лишена учительной гуманистической направленности. Она, в отличие от литературы, показывающей муки больной совести по поводу убиенных старушек, демонстрирует, что процветают ведомые злодеи, положившие за правило лущить старушонок направо и налево, да еще с использованием системы «Град» и фронтовой авиации. Потому не томление духа и плоти нам поможет, а уроки сопротивления бесчеловечному миру и таким же обстоятельствам. И тут пригодятся примеры того, как человек может оставаться самим собой в нечеловеческих условиях, может выстоять, может погибнуть, но не сдаться. Преподавание истории в школе ремесло особое. Можно, конечно, откликаясь на призыв великого хоккеиста, включить в программу перечень наших спортивных достижений. Нельзя только этим ограничиваться, да и упирать на это нелепо. Те, кто работал по моим учебникам первых пяти изданий, помнят, что в них рассказано о трех футбольных матчах: переигровке «Спартаком» полуфинала кубка 1938 года, знаменитом когда-то матче смерти киевского «Динамо», советско-югославской баталии на Олимпиаде в Хельсинки. А оборона Бреста, восстания в Варшавском гетто или сталинских лагерях? Много, много чего было. Оказывается, сопротивление, отстаивание себя возможно всегда и везде! Только мерить его надо с учетом конкретного времени.
А как же с самим гуманизмом? Вот вам некоторые трактовки. Че Гевара предлагал чувствовать как удар, нанесенный тебе самому, любую обиду, любую несправедливость по отношению к достоинству и счастью человека в любом уголке земного шара. Больно и не подходит? Обратитесь к императиву Канта и учите относиться к другим так, как нам бы хотелось, чтобы они относились к нам. Слишком сложно? Тогда прибегнем к наставлению доктора из джунглей Альберта Швейцера и будем благоговеть перед любой жизнью. Все принципы — вневременные. Но мы-то с учениками живем в своем времени. Поэтому придется вживаться в исследуемую эпоху. Иначе не понять тех людей. Мы сумеем понять и объяснить «другого», лишь увидев в нем прежде всего человека. Отсюда — необходимость диалога. Диалога с людьми прошлого, с авторами различных трактовок. Но прежде всего — диалога учителя с классом (лекция тогда уступит место беседе). Надо последовать совету Корчака и увидеть в ребенке не будущего человека, а человека нынешнего, со своими проблемами, не менее значимыми, чем наши. Это — не панибратство, а уважение, даже если вы с ребенком «на ты» и говорите на понятном ему языке.
Откажитесь от монолога, и вы увидите, что откроется поле для творческого поиска (понимаете ли, поле, а направления движения на нем определятся в классе — к горизонту дорог множество, никакой правитель нам тут не указ). Творчество же свободно по определению. Свободно во всем и от всего, в том числе и от страха перед нежданными ответами. Мы обязаны научить старшеклассников ставить и самые неприятные вопросы. Мы же оставляем им этот мир, предполагая, что они сделают его лучше, а значит, иначе, по-своему. Следовательно, мы учим их свободе, во-первых, учим пользоваться ею и нести ответственность за собственный выбор, нести бремя свободы, во-вторых, и показываем на историческом материале, что будущее не предопределено, в-третьих. Хорошо бы помнить слова Шарля де Голля: «Историческая фатальность существует для трусов. Счастливый случай и смелость изменяли ход событий. История учит не фатализму… Бывают часы, когда воля нескольких людей разбивает детерминизм и открывает новые пути. Если вы переживаете зло происходящего и опасаетесь худшего, то вам скажут: “Таковы законы истории…” И вам все научно докажут. Не соглашайтесь, господа, с такой ученой трусостью. Она… больше, чем глупость, она является преступлением против разума». Генерал, надо полагать, дело знал. Но обратите внимание: от людей зависит, от тебя. И на вопрос «кто виноват?» из рядов придется выходить тебе, а не прикрываться государством, обществом, зловредными инородцами, законами диалектики или четвертым сном Веры Павловны.
В связи с рассуждениями о свободе, полагаю, целесообразно в курсе истории использовать не позитивистскую схему неуклонного прогресса, но современные концепции. Оказалось, что история многовариантна, наполнена развилками, моментами выбора и тупиками. Реализовавшийся вариант — один из множества возможных, его торжество заранее не предначертано. «Теория хаоса» как раз и «трактует» сию неприятность, неудобную для отечественных мудрецов и политиков. А есть еще принципы дополнительности и неопределенности (из гуманитариев о них доступно писал Юрий Михайлович Лотман, не игнорируйте и труды Карла Поппера). Получается, что вполне допустимо предполагать существование множества несовместных по видимости интерпретаций истории. И если мы пожелаем изучить объект попристальнее в одном из аспектов, иные прочие утратят четкость. В подобной научной парадигме мы свою рассказанную, написанную историю будем почитать не венцом творения, не кладезем вечных истин, а всего лишь одной из допустимых интерпретаций. Не более! Да еще станем постоянно напоминать о своей ограниченности, одновременно скромно указуя на ограниченность других. Так из чисто научного (а не идеологического, конституционного) подхода вытекает требование множества учебников-интерпретаций.
История как нельзя лучше подходит для реализации мысли Константина Дмитриевича Ушинского: главная задача школы — в приучении воспитанников к умственному труду, и эта задача более значима, чем передача самого предмета. Основы наук раскроются в вузах, а у школы иное предназначение. Между тем с 1934 года мы все заняты изучением «основ» того, что в ХХ веке в нашей стране наукой назвать никак нельзя.
Рассмотрение же исторических развилок, путей и тупиков чрезвычайно способствует созданию мыслительной атмосферы (поэтому мои учебники — учебники мысли, а не жизни). Вот 1917 год, вот положение страны, вот слова и дела Временного правительства, Петросовета, партий, политиков, генералов, народа. Анализируем это, сравниваем, прослеживаем последствия победы той или иной силы, делаем выводы. Именно так: что будет, если… (А вам бы хотелось, чтобы на выборах реальных, а не в Учредительное собрание осенью 17-го опять голосовали любой частью тела, кроме головы? Понимаете теперь, чего боятся нынешние временные, почему они хотят наш курс, занимающийся по преимуществу политической историей, деполитизировать, убрать из него новейшую историю?)
Но история демонстрирует явные закономерности. Вы жаждете успешной авторитарной модернизации с задушенной свободой и «обществом», горячо одобряющим очередного «пламенного борца»? Посмотрите на 1881-1904 годы. И чем обернулось? Ах, ну да, масоны, германские деньги. Учите историю, господа, и вы, пролетая над очередным разрушенным имперскими доблестными войсками городом Глуповым, не осмелитесь сетовать, что факта сего прискорбного уничтожения вам не представили и не сыскали. То есть урок таков: мы обучаем выбору и пониманию неизбежных последствий данного варианта. Выбрали социализм посредством форсированной индустриализации-коллективизации, уверенность в завтрашнем дне, отсутствие безработицы? Получите ГУЛАГ, неэффективное производство, социальное иждивенчество. И оставьте масонов, евреев, татар и половцев в покое. Не питайте, граждане, иллюзий.
Но уж коли озаботились мы созданием условий для развития творческого мышления, благоговеющего перед жизнью, то даже бездумные разрушители вынуждены иногда задуматься, к чему ведет реализация утопий.
В итоге получаются курс истории и учебник о человеке, созданные для человека человеком (а не ученым-госслужащим, который, в веберовской трактовке, на службе и не человек вовсе). В большинстве своем наши учебники — истории Государства Российского (или иного) и его всеуничтожающего шествия. Мы живем в стране с трагической и фальсифицированной историей, в стране с государством, безнаказанно творившим преступления (и не забудем, что государство — институт, но были же и конкретные люди, палачи, сиятельные и не очень). Давайте перестанем воспевать преступления и видеть в отдельные периоды преступной деятельности удивительные промышленные и спортивные достижения. Рассуждения об изучении истории вообще в российском случае некорректны. Именно сопротивление этому индустриально-спортивному Государству и должно, по-моему, составлять национальную гордость. Сопротивлению же следует и учить.
Сопротивляйтесь, господа! Сопротивляйтесь!