Опубликовано в журнале Неприкосновенный запас, номер 4, 2004
Антон Вадимович Свешников (р. 1968) — историк, доцент Омского государственного университета.
Школьные учебники по истории в последнее время в России привлекают широкое внимание общественности. В этом отношении история оставила далеко позади другие школьные предметы, даже, казалось бы, более спорное обществознание. В последнее десятилетие резко вырос интерес к школьным учебникам по истории, да и в целом к преподаванию истории в средней школе со стороны ученых-историков. Резко возросло количество научных публикаций, посвященных анализу школьных учебников, проводятся научные конференции, тематика которых непосредственно связана с проблемами преподавания истории[1]. Но за пределами внимания исследователей пока остается стремление российских политических структур (в первую очередь — государственных) определенным образом регулировать и контролировать образ истории, содержащийся в школьных учебниках. События последних месяцев 2003 года вновь проблематизировали этот вопрос, заставив искать новые подходы к его осмыслению. Опираясь на предложенное Пьером Бурдьё понятие «поля», я попытаюсь последовательно рассмотреть несколько событий, обозначающих, как представляется, контуры некой общей тенденции идеологического обоснования современной государственной властью собственной легитимности. В этой связи вопросы содержания современной учебной литературы, дидактики и методики преподавания истории в средней школе, а также финансовая сторона дела будут затронуты только в той мере, в которой они имеют отношение к обозначенной теме.
Само стремление власти контролировать содержание школьных учебников не является чем-то принципиально новым. Можно вспомнить, например, полемику вокруг «германофильства» гимназического учебника Александра Вульфиуса по истории Средних веков, развернувшуюся в начале Первой мировой войны и закончившуюся снятием с учебника грифа «рекомендовано министерством». Или гораздо более известный пример, связанный с размышлениями над страницами школьных учебников Сталина, Жданова и Кирова. Как известно, результатом этих размышлений стало полное подчинение советской исторической науки контролю со стороны политической власти. Власть монополизировала истину, и основным инструментом обоснования своей позиции в любой научной дискуссии для советского историка была возможность вписаться в идеологически выдержанную картину прошлого.
Начало 1990-х: плюрализм или беспредел в учебниках?
Процессы, охватившие советское общество с середины 1980-х годов и получившие название «перестройка», безусловно, не могли не отразиться на преподавании истории в средней школе. При этом если мы условно выделим три «силы», влиявшие на направление «перестройки» школьного преподавания истории, а именно государственную власть (чиновников), научное сообщество профессиональных историков и «общественное мнение», отраженное в средствах массовой информации, то получится весьма интересная картина. Наиболее радикально за «перестройку» содержательной стороны учебников ратовало «общественное мнение», то есть те, кто мог только влиять на написание учебников, а писать их и преподавать историю не мог. При этом, конечно, нельзя не учитывать, что так называемое «общественное мнение» в нашем случае во многом (в том числе и на уровне репрезентации) является результатом политики СМИ. Наиболее консервативной группой оказалось научное сообщество — вернее, те, кто обладал правом говорить от его имени. Государство, в первую очередь — в лице руководителей системы образования,признавало необходимость разумных изменений и, более того, выступало в качестве их инициатора. Следует отметить, что применительно к этим спорам мы вряд ли можем говорить о какой-то особой позиции школьных учителей истории. Представляется, что «догматическое» отношение к идеологическому содержанию учебника, сформированное в этой среде в советский период, не позволило учителям предстать в качестве еще одной силы, определяющей «поле». Учителя если и считали нужным «высказаться», то в первую очередь по вопросам методики преподавания. Были, конечно, отдельные реплики, которые касались содержательной стороны, но общую тенденцию формировали не они.
Очень показательна печатная полемика между председателем Государственного комитета народного образования СССР Геннадием Ягодиным (химиком по образованию), резко критиковавшим советские учебники по истории, и авторами некоторых из этих учебников (как школьных, так и вузовских) Борисом Рыбаковым и Юрием Кукушкиным. Последние в ходе спора заявляли, что учебники разработаны авторитетными учеными, выдержали проверку временем и были утверждены Министерством образования СССР. «Никто не вправе перечеркнуть результаты этого труда! […] Школьные учебники не должны испытывать на себе вредоносное влияние конъюнктуры»[2].
Тем не менее, несмотря на консерватизм верхушки научного сообщества и во многом под влиянием «общественного мнения», государство пошло на реформирование школьной системы преподавания истории. В 1988 году были отменены школьные экзамены по истории. 1988/89 учебный год школы начали «со старыми учебниками и без утвержденной программы»[3]. Но уже в начале 1989 года тиражом 3 306 000 экземпляров было опубликовано и введено в учебный процесс дополняющее стандартные главы учебника по советской истории пособие Юрия Борисова «История СССР: материалы к учебнику для девятого класса средней школы», а к началу учебного года вышел в свет огромным тиражом учебник по истории СССР Кораблева, Федосова и Борисова, в котором последнему принадлежат «антисталинские» главы, посвященные 1920-1930-м годам.
Но преобразования на этом не остановились. В июле 1988 года Государственный комитет образования объявил открытый конкурс на написание школьных учебников по истории, согласно условиям которого ученики имели «безусловное право выражения собственного, хорошо обоснованного мнения, которое может не совпадать с установкой учителя или авторов современных учебников»[4]. К участию в конкурсе приглашались ученые-историки и школьные педагоги-практики. Результаты конкурса во многом проявились уже после распада Советского Союза. Первым рекомендованным Министерством образования Российской Федерации был учебник по истории ХХ века Жаровой и Мишиной, использовавших понятие «тоталитаризм» для характеристики периода 1930-х годов. Одновременно учебные министерские программы предоставляют право выбора учебной программы по истории «региону, городу и школе»[5]. С 1994 года в школах по инициативе Министерства образования постепенно вводится новая система прохождения материала, так называемая система концентров. Это изменение естественно привело к увеличению потребности в новых школьных учебниках по истории. Да и в целом период середины-конца 1990-х годов с большими правами автономии в выборе программы и учебной литературы самими учебными заведениями, с появлением большого количества школ, гимназий, лицеев и частных школ характеризуется резким увеличением объема публикаций учебной литературы по истории. Само собой разумеется, что это были учебники, выдержанные в рамках различных теоретических и политических ориентаций и весьма существенно отличавшиеся друг от друга по уровню.
Свобода образовательных программ декларировалась официально. Так, применительно к высшему образованию было заявлено: «высшие учебные заведения ныне освобождены от идеологической и административной регламентации»[6].
При этом не нужно преувеличивать степень «реформаторства» министерских чиновников. Руководитель сектора по гуманитарному образованию Министерства образования РФ Алексей Водянский в марте 1993 года в беседе с известным американским историком Марком фон Хагеном сказал: «…из будущих учебников по истории для начальной и средней школы “уберут все крайности в изложении нашей истории” и будет уделено внимание более гармоничному описанию российского прошлого. При дальнейших расспросах он пообещал, что в учебных планах классовой борьбе, войнам и революциям, и особенно в первой половине ХХ в. (советский период), отведут меньше места, чем изучению вопросов “цивилизации” ХIХ в., под которыми он имел в виду российскую культуру и религию»[7]. «Когда того же представителя министерства спросили о возможности появления в учебниках новых догм […], он ответил, что ортодоксальность не проблема. Наоборот, избыток плюрализма сделал невозможными любой тип ориентации или достижение единодушия в определении ценностей»[8].
Министерство неоднократно декларировало необходимость «умеренных» позиций в освещении прошлого. Одним из рычагов для воплощения этих пожеланий в реальность стал механизм экспертной оценки и грифования учебной литературы.
Институт государственной экспертизы и грифования
С середины 1990-х годов Министерство образования РФ под лозунгом создания «системы управления формированием социального заказа на учебники и его реализации» предпринимает ряд мер по укреплению собственного положения в преподавании истории. Во-первых, ведется работа по подготовке государственного образовательного стандарта среднего образования. Разработан базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ, обязательный минимум содержания образования, примерные программы, а также требования к уровню подготовки выпускников. Во-вторых, с 1994 года под эгидой министерства предпринимаются попытки проведения централизованного экзамена в форме контрольно-измерительных материалов (тестов), приведшие к разработке модели Единого государственного экзамена. В-третьих, существует Федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования РФ. Гриф «Рекомендовано Министерством образования» и «Допущено Министерством образования» присваивается учебному пособию в результате прохождения процедуры экспертизы. Экспертизой учебников по истории занимается секция исторического образования в Федеральном экспертном совете Минобразования РФ. Руководителем этой секции в 1990-е годы был Евгений Вяземский, в целом разработавший концепцию процедуры экспертизы. Экспертизу по поручению министерства должны проводить специалисты — ученые-историки и преподаватели. Согласно инструкции для экспертов, текст учебной книги по истории, претендующей на получение грифа, должен соответствовать целому ряду требований школьной методики преподавания истории и современному уровню развития исторического знания, а также организации школьной системы обучения. Среди требований, предъявляемых автору учебника, следует обратить внимание на два момента. Первое — это «наличие основного текста, объединенного общей оценкой, авторской концепцией курса, которые не противоречат общим целям школьного исторического образования и, конечно, общефедеральным ценностям и приоритетам образования в целом»[9]. Второе — «четкое представление автора о концептуальной принадлежности данной учебной книги к тому или иному методологическому направлению (например, государственно-патриотическому, гражданско-патриотическому, либеральному и др.), концептуальная целостность данной книги»[10].
Конечно, перечень направлений, названных авторами, не является бесспорным, но главное не в этом. Мы видим, что нормативный документ фактически признает правомерность той или иной идеологической ориентации учебника при обязательном соблюдении выработанных профессиональным научным сообществом норм научности. Кроме того, следует отметить явное смешение понятий «идеологическая направленность» и «методологическая основа», присутствующее в тексте инструкции. Вряд ли корректно говорить о «государственно-патриотическом» или «гражданско-патриотическом» «методологических направлениях».
Показательно здесь и то, что три силы, формирующие поле школьного преподавания истории, согласны с проведением профессиональной экспертизы учебников в принципе. Профессиональное научное сообщество формально получает контроль над содержательной стороной учебников.
Проводимый «в качестве эксперимента» Единый государственный экзамен в области истории фактически также оказывается одним из средств унификации процесса образования. Понятно, что авторы контрольно-измерительных материалов с необходимостью опираются на какой-то ограниченный набор учебников, отдавая предпочтение одним изданиям (например, «умеренным» по своим позициям учебникам Данилова и Косулиной) по сравнению с другими. И, естественно, правильные ответы должны быть «идеологически выдержаны», то есть содержать положительную оценку современного политического курса российского руководства.
Дело Кредера
Однако наличие механизма экспертизы, который должен обеспечивать компромисс между силами, создающими поле, как показала практика, не позволяет полностью избежать конфликтов между ними. Именно эти конфликты и определяли, по сути, конфигурацию поля. Первый из конфликтов разгорелся на региональном уровне, но получил широкое освещение.
В 1997 году Дума Воронежской области не рекомендовала учителям истории использовать в преподавании учебник Александра Кредера «Новейшая история. Двадцатый век». Учебник, опубликованный издательством «Центр гуманитарного образования», на тот момент выдержал три издания и был снабжен грифом «Рекомендован Главным управлением развития общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации». Ситуация активно обсуждалась на страницах «Российской газеты», где в ходе дискуссии выступили и представители министерства, и автор учебника, и «выразители общественного мнения». Позиции сторон в ходе полемики весьма любопытны. Депутатам Думы «не понравился слишком “либеральный подход” в изложении истории ХХ века, который они усмотрели, например, в том, что Советский Союз оказывается в значительной мере виновным в развязывании Второй мировой войны»[11]. Наконец, их возмутило то, что учебник издан при финансовой поддержке Фонда Сороса. Автор учебника писал о необходимости освободиться от советских идеологических традиций в образовании и о необходимости выработки у школьников самостоятельного критического взгляда. Представитель министерства, уже упоминавшийся Алексей Водянский, говорил о возможности различных интерпретаций исторических событий. Однако странным образом авторы всех остальных писем в редакционной подборке (выступающие в качестве представителей общественного мнения) высказались об учебнике резко негативно. Например, писатель Юрий Поляков, кстати, историк по образованию, говорил о парадоксальности ситуации, «когда государство своей политикой в отношении школьных учебников финансирует и пропагандирует антигосударственную идеологию»[12]. В том же духе высказался и отец Андрей Кураев: «Дело ученых академиков спорить о том, чья концепция истории России корректнее, но государственная школа не имеет права воспитывать детей на антигосударственных и антинациональных идеях»[13]. «Складывается впечатление, что единственное письмо в поддержку Кредера пришло из министерства образования»[14].
Таким образом, позиция представителей «общественного мнения», конструируемая на страницах «Российской газеты», оказывается достаточно консервативной, а правила и нормы современного научного исследования, принятые профессиональным научным сообществом, подаются как несущественные или вовсе не подходящие для написания школьных учебников.
Кстати сказать, последствия полемики лично для Александра Кредера оказались трагическими — инфаркт и последовавшая за ним смерть.
Итак, ситуация выглядит следующим образом: «общественное мнение» пытается подтолкнуть политическую власть к установлению более жесткого идеологического контроля над содержанием учебной литературы. Научное сообщество молчит, как провинившееся дитя. Механизм экспертизы в этом отношении не срабатывает так, как хотелось бы «общественному мнению». Правительство на якобы требуемые «общественным мнением» шаги на федеральном уровне не идет. Пока.
С другой стороны, понятно, что сама по себе «обкатка» проблемы на региональном уровне является контролируемым механизмом формирования «общественного мнения».
«Историческое» заявление Касьянова
В августе 2001 года вопрос о содержании школьных учебников по истории России стал предметом рассмотрения на заседании правительства Российской Федерации. Премьер Михаил Касьянов заявил, что «через 10 лет после становления нового российского государства в учебниках не упоминается о ценностях демократического общества, о необходимости реформ в экономике и социальной сфере, о том, что сам народ избрал путь рыночных преобразований. По мнению премьера, это недопустимо»[15].
Из приведенного высказывания не совсем понятно, какие учебники читал премьер, поскольку большинство из них строит разделы, посвященные постсоветской истории, именно в требуемом им ключе. С точки зрения интересующего нас вопроса мы должны обратить внимание на другое. Во-первых, власть впервые и в достаточно резкой форме выступила с прямой критикой содержания учебников. При этом понятно, что премьер Касьянов не является специалистом ни в области образования вообще, ни в области исторического образования в частности. Во-вторых, о существующем механизме государственного регулирования в этой области (экспертиза и так далее) не было даже упомянуто — как будто его нет.
Крайне любопытна и двойственность реакции научного сообщества на эту критику. С одной стороны, появилась некая боязнь государственного регулирования в области преподавания истории «по-советски». С другой стороны вопрос приобрел государственную важность — а, как показали дальнейшие события, исторический истеблишмент вполне устраивала перспектива за счет «союза с властью» улучшить свое социальное положение.
Дело Долуцкого
И, наконец, последние по времени события. 25 ноября 2003 года на коллегии Министерства образования РФ министр Владимир Филиппов выступил с критикой учебника «Отечественная история. ХХ век», написанного Игорем Долуцким. В ответ на это сам автор учебника выступил в эфире радиостанции «Эхо Москвы», попытавшись таким образом обратиться за поддержкой к «общественному мнению», признавая тем самым его силу и действенность. По словам Долуцкого, министр «отдал распоряжение срочно собрать Экспертный совет и гриф с учебника снять»[16]. «Гнев министра вызвало много проблем, которые освещаются в учебнике, но главное — одно из заданий, где ученику предлагается сопоставить два высказывания и определить, кто из авторов высказываний прав»[17]. Речь идет о словах известного публициста Юрия Буртина, писавшего, что в России произошел государственный переворот, результатом которого является установление режима личной власти Путина — авторитарной диктатуры, и о высказывании современного политического деятеля, лидера партии «Яблоко» Григория Явлинского, «который полагает, что уже в 2001 году в России оформилось полицейское государство»[18]. Далее в тексте учебника перед учеником ставится задание для самостоятельной работы — «либо опровергнуть, либо подтвердить изложенные точки зрения»[19]. По словам Игоря Долуцкого, «министр процитировал только два высказывания без задания и, обращаясь к коллегии, сказал, видите, за кого теперь будет голосовать избиратель»[20].
В ходе срочно проведенного заседания секции истории Экспертного совета гриф министерства с учебника был снят. Заместитель министра Болотов в интервью агентству «Интерфакс» сказал: «Я не хотел бы, чтобы мои дети изучали историю страны по учебнику, в котором весь ход развития России предстает в каком-то болезненно надрывном ключе. Из учебника складывается впечатление, что в истории России не было ни одного светлого момента, не было ничего хорошего»[21]. Долуцкий в свою очередь заявил о своем решении продолжать борьбу, предложив в качестве компромисса убрать главы об истории России после 1996 года.
Как это ни парадоксально, «общественное мнение» откликнулось на обращение Долуцкого. Например, на страницах газеты «Ведомости» развернулась полемика, в ходе которой одни авторы говорили об опасности «идеологического диктата власти» (Борис Меерсон), а другие выступали за «здоровый патриотизм» (Никита Загладин).
Первое издание учебника Долуцкого вышло в 1993 году, и за десять лет учебник выдержал шесть изданий. Он был рекомендован Экспертным советом министерства и хорошо известен специалистам. Следует отметить, что содержательная и дидактическая стороны учебника порой подвергались критике как со стороны представителей общественного мнения (в первую очередь — нелиберальной политической ориентации), так и со стороны научного сообщества историков[22]. Но данный прецедент можно трактовать как нарушение сложившегося баланса сил, определяющего состояние школьного преподавания истории. Политическая власть, озабоченная собственным «имиджем в истории», осуществила силовое действие путем фактически директивного указания Экспертному совету, обусловленного недовольством содержательной стороной учебников. Содержание учебников вновь определяется как материал идеологический и политический, контроль над которым осуществляется силовыми методами.
Важно отметить и то, что научное сообщество историков, по крайней мере в лице своих официальных «руководителей», то есть руководителей базовых профильных структур Российской академии наук, заявило о своей поддержке подобного шага. В декабре 2003 года, вскоре после снятия грифа с учебника Долуцкого, в ходе посещения президентом России Российской государственной библиотеки, в беседе с учеными был затронут и вопрос о школьных учебниках по истории. Тем самым вопрос был определен как имеющий государственную важность. «Современные учебники», по словам Путина, «вызывают большое недовольство у ветеранов войны. […] Конечно, это неплохо, что у нас появилось большое многообразие литературы подобного рода»[23] , — сказал Путин, но добавил, что авторы сегодня впадают «в другую крайность» и игнорируют тему патриотизма, вместо того чтобы «воспитывать чувство гордости у учеников». В подкрепление нового идеологического поворота вновь замаячила фигура «общественного мнения». Понятно, что эта отсылка к требованию ветеранов очевидно напоминает ходы советской политической риторики. Но при этом следует отметить, что в данном случае не «общественное мнение» единогласно поддерживает решение власти, а, наоборот, власть «прислушивается» к требованиям «общественного мнения». Декорации, которыми обставляется политический ход, приобрели видимость более «демократичных».
Официальные лица исторической науки выразили полное согласие с настроем президента. Так, директор Института всеобщей истории РАН Александр Чубарьян негативно отозвался о многообразии оценок событий новейшей истории, содержащихся в учебниках различной идеологической ориентации, и высказался за создание «одного общего учебника истории со странами СНГ»[24].
Одной из своеобразных черт советской исторической науки как особого исторического феномена была тесная связь с политической властью. В условиях жесткого идеологического контроля наука как общественно значимый институт по «производству» исторического знания чувствовала себя весьма комфортно. При этом можно говорить о комфорте как социальном, так и, как это ни парадоксально, гносеологическом — работа велась в рамках «единственно правильного метода и учения». Далеко не все ученые укладывались в прокрустово ложе этого режима существования, но общая тенденция была именно такой. И, как мы видим, инерционная сила этой тенденции весьма велика.
В принципе наука готова к «союзу» с властью, но в условиях сохранения себя как автономной силы[25].
Автономия или реставрация?
В современном обществе научное сообщество профессиональных историков является специализированным социальным институтом по выработке и репрезентации значимых представлений о прошлом. Специфичность научной формы исторического знания, в отличие от других (художественной, бытовой) версий истории заключается в соблюдении определенных конвенционных правил, норм и принципов, разработанных научным сообществом на определенном этапе его развития. Несмотря на определенную вариативность, можно говорить о неком комплексе этих норм, «правил игры», принятых на сегодняшний момент. К ним относятся, например, необходимость рациональной комплексной критики источника, умение подбирать продуктивные для решения поставленной проблемы методы исторического исследования из арсенала современной науки, верифицируемость получаемых выводов, непротиворечивость концепции и так далее. При этом получается, что в рамках практически любой идеологической ориентации, которая, безусловно, присутствует в каждой научной работе (деидеологизированная история — это утопия), возможно соблюдение правил научного исследования. Многообразие подходов и приемов является важнейшим критерием профессионализма науки. И консерваторы, и либералы, и социалисты могут быть профессиональными историками. И, соответственно, между ними возможна продуктивная полемика — как научная, так и идеологическая.
Жанр школьного учебника, безусловно, обладает своей спецификой, но нормы научности эта специфика не должна перечеркивать. Они позволяют создать верифицируемый «образ прошлого». Учебный процесс — не поле для идеологических экспериментов, но именно «научные правила игры» являются в этом случае действенной защитой.
Овладение нормами научного исследования является результатом профессиональной подготовки и «закрепляется» знаками социального статуса (дипломы, должности, звания). И существование этой институции оказывается необходимым обществу для выработки собственной коллективной идентификации. Продуктивный союз власти, идеологии и науки возможен лишь при соблюдении норм научности. Чем «автономнее» наука, тем более значительную «помощь» она может оказать власти.
В современной России, однако, конфигурация сил, определяющих «поле школьного преподавания истории», приобретает реставрационные советские черты. Идеологическая функция учебников оказывается фактором, определяющим поведение всех сил, действующих в сфере школьного преподавания истории. Власть, декларируя поддержку безгласного общественного мнения, позволяет себе определять содержательную сторону учебников, диктуя свое понимание профессиональному сообществу историков. «Осознав себя в истории», власть относится к учебнику как к средству исторической и политической легитимации. Отсюда понятно, что предметом повышенного интереса оказываются последние десятилетия истории России. Давление оказывается частью имиджа «сильной власти». В этой ситуации нормы и стандарты, выработанные научным сообществом для внутреннего пользования, размываются и фактически отходят на второй план. Власть с этими нормами не считается. Хотя понятно, что, отказываясь признавать автономные нормы научности, власть закладывает бомбу под собственный, «официальный» образ власти.
Показательно, однако, что востребованными оказываются «неявные», мягкие формы давления, в том числе и формирование позиции «общественного мнения» и «научного сообщества». В результате формально действующий механизм содержательного контроля со стороны профессионалов, учрежденный властью, по сути оказывается фикцией. Научное сообщество в лице своих официальных представителей в свою очередь оказывается готовым принять новые (а по сути — старые) правила игры. И все-таки, как мы видели, подобное усиливающееся давление вызывает и определенную оппозицию.
[1] См.: Историки читают учебники истории. Традиционные и новые концепции учебной литературы / Под ред. К. Аймермахера и Г. Бордюгова. М.: АИРО-ХХ, 2002; Дедков Н. Проблема учебника истории // Исторические исследования в России — 2. Семь лет спустя / Под ред. Г. Бордюгова. М.: АИРО-ХХ, 2002; Майер Р. Силы демократизации в России. Преподавание истории и подготовка школьных учебников // Россия и Германия. На пути к антитоталитарному согласию. М., 2000; Образы России и стран Балтии в учебниках истории / Под ред. Ф. Бомсдорфа и Г. Бордюгова. М., 2002; Бацын В.К. О реформе исторического и обществоведческого образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе. 1997. № 8.
[2] Цит. по: Майер Р. Указ. соч. С. 204-205.
[3] Дэвис Р.У. Советская история в эру Ельцина // Европейский опыт преподавания истории в постсоветской России. М., 1999. С. 47.
[4] Впрочем, понятно, что в реальных условиях преподавания в большинстве школ это право существовало чисто декларативно. Учителя к таким отношениям со школьниками были явно не готовы.
[5] Там же. С. 51.
[6] Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. С. 3.
[7] Хаген М. фон. Сталинизм и политика в постсоветской истории // Европейский опыт преподавания истории в постсоветской России. М., 1999. С. 12.
[8] Там же. С. 13.
[9] Вяземский Е.Е. Реформа школьного исторического образования и проблема экспертизы учебной литературы // Историки читают учебники истории. С. 202.
[10] Там же. С. 203.
[11] Майер Р. Указ. соч. С. 211.
[12] Урок истории. Читательское письмо Юрия Полякова // Российская газета. 12.11.1997. С.3.
[13] Урок истории. Читательское письмо Андрея Кураева // Российская газета. 12.11.1997. С.3.
[14] Майер Р. Указ. соч. С. 212.
[15] Лента.ru. 30.08.2001.
[16] Еженедельная информационно-аналитическая рассылка «Сом. История. Обществознание». Выпуск от 1 декабря 2003 года // http://som.fio.ru.
[17] Там же.
[18] Там же.
[19] Долуцкий И.И. Отечественная история. ХХ век. Учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. Часть. 2. М., 2002. С. 254. Кстати сказать, следующее задание этого раздела учебника Игоря Долуцкого оказывается еще более «острым»: «Верно ли утверждение премьер-министра М.М. Касьянова о том, что его правительство осуществляет широкую программу либеральных реформ?» ( с. 254).
[20] Еженедельная информационно-аналитическая рассылка «Сом. История. Обществознание». Выпуск от 1 декабря 2003 года // http://som.fio.ru.
[21] Там же.
[22] Например: «Учебник Долуцкого […] потрясает воображение панибратским отношением к читателю» (Шнейдер М. Современный учебник истории в роли инструмента формирования исторического сознания школьников // Историки читают учебники истории. С. 211).
[23] Еженедельная информационно-аналитическая рассылка «Сом. История. Обществознание». Выпуск от 1 декабря 2003 года // http://som.fio.ru.
[24] Там же.
[25] См.: Торстендаль Р. Профессионализм и использование истории в политике // Диалог со временем. Альманах интеллектуальной истории. М., 2003. № 10.