Опубликовано в журнале Неприкосновенный запас, номер 2, 2003
24 декабря 1958 года, через два месяца после исключения Бориса Пастернака из Союза писателей, в Верховном Совете СССР прошло голосование по закону «об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии народного образования». О близости двух таких разных как по смыслу, так и по своим последствиям событиях я напоминаю с тем, чтобы подчеркнуть малоизвестный аспект «хрущевской оттепели» — участие представителей интеллигенции в различных дискуссиях социокультурной сферы, не касающихся напрямую вопросов политики[1]. Настоящая статья имеет целью представить один из этих дебатов — а именно тот, который велся вокруг школьной реформы 1958 года, — и оценить значение этого феномена, важного для понимания положения ученых в советском обществе.
Практика, состоявшая в том, чтобы перед принятием закона сначала публично обсудить его в прессе, которая, по ленинскому определению, выполняла «агитационную и организационную роль», была принята в СССР еще в середине 30-х годов[2]. Однако только благодаря явному стремлению Хрущева привлечь общество к участию в реформах, необходимых для «перехода к коммунизму», журналы и газеты действительно получили возможность транслировать снизу вверх мнение представителей разных слоев советского общества по некоторым, не имеющим прямого политического значения вопросам[3].
С середины 50-х годов педагогика и образование рассматривались как один из таких дискуссионных вопросов. Анализ публичных дебатов, которые предшествовали школьной реформе 1958 года, состава участников этих дебатов и высказывавшихся точек зрения, позволяет наметить социоисторию события[4] в историческом контексте «оттепели». Иными словами, на этом частном примере сложных отношений между государством и обществом можно проследить механизм принятия решения, в работе которого участвуют одновременно государственно-партийная система и отдельные социальные группы. Такой подход к функционированию советской системы сочетает политологический анализ с изучением различных, непосредственных или косвенных влияний, исходящих из сферы общества[5].
Основываясь на специфическом материале газетных и журнальных публикаций, а также на других источниках — архивах и свидетельствах современников, можно исследовать позицию преподавателей высших учебных заведений и академических ученых, которые принимали участие в этой дискуссии, и показать их особую роль в формировании общественного мнения эпохи[6].
«Всенародное обсуждение» закона: между ритуальным упражнением и свободой тона
Прежде всего, следует напомнить, в чем состояла школьная реформа 1958 года и каковы были ее цели. После прихода к власти Никита Хрущев решает реформировать систему образования с тем, чтобы приспособить ее к задачам своей экономической и социальной политики. Поэтому вопреки сторонникам более длительного обязательного школьного образования он провозглашает идею о приведении образовательной системы в соответствие с потребностями в рабочей силе на производстве и в сельском хозяйстве. В этих областях страна столкнулась с нехваткой квалифицированных технических кадров, вызванной тем, что основная часть выпускников средней школы стала стремиться к продолжению учебы в высших учебных заведениях. Другими словами, требовалось повысить престиж профессионального образования и вернуть молодежь к тем специальностям, которые были необходимы для развития экономики страны. К этой экономической и социальной направленности реформ добавлялась также проблема воспитания: обеспокоенный тем, что родители отказываются направлять своих детей к прикладным специальностям, Хрущев хочет «укрепить связь между школой и жизнью»[7] — то есть между производством и физическим трудом. Он опирается на упрощенную версию педагогической теории Макаренко (хотя и не цитирует его прямо), в частности на идею «политехнизации», которая ранее в течение многих лет занимала ведущее место в официальных выступлениях на педагогические темы[8].
Более подробно Хрущев описывает свою реформу в статье, опубликованной в газетах за 21 сентября 1958 года. Он обрисовывает кризис образовательной системы (характеризующийся тем, что высшая школа могла принять немногим больше трети выпускников средней школы[9]), проводит ее диагностику (ошибка заключается в «неправильной концепции средней школы», которая воспитывает неприязнь к физическому труду) и предлагает две радикальные меры: замену двух старших классов вечерней школой и обязанность проработать два года на производстве перед поступлением в вуз. В целом эти меры хорошо характеризуются риторическим вопросом московского корреспондента французской газеты «Ле Монд»: «Чтобы реформировать образование, надо ли его упразднить?»[10] Тем не менее вынесение этого проекта сопровождается призывом к «всенародной дискуссии», в чем проявляется двойственность политики Хрущева, складывающейся одновременно из откровенного волюнтаризма и стремления к достижению общественного консенсуса.
Советская пресса той эпохи позволяет в какой-то мере оценить видимую часть дискуссии. В самом деле: последняя четверть 1958 года в значительной мере отличается от предыдущих лет и по количеству статей, посвященных педагогике и образованию, и по многочисленности заинтересованных авторов, и по разнообразию затронутых тем. Отчасти это связано с призывом к национальной дискуссии, однако круг вносимых предложений гораздо шире специальных вопросов реформы и порой затрагивает проблемы, совершенно с ней не связанные (как, например, вопрос о преподавании иностранных языков или о возрасте поступления в первый класс), что демонстрирует некоторое оживление дискуссионного духа в целом. Более того, столкновение противоположных мнений, открытая декларация принадлежности к различным общественным и профессиональным лагерям позволяют говорить о настоящей «оттепели в педагогике». Мнения структурируются, высказываются все «за» и «против», появляются как явные сторонники политехнизации во всех ее формах, так и умеренные и даже решительные противники реформы.
Таким образом, этот «демократический ритуал»[11] и по количеству участников, и по качеству критики, которая присутствует в большинстве высказанных точек зрения, как кажется, выходит за те рамки, которые хотела бы предписать ему власть. Некоторые участники дискуссии вообще заявляют, что прежде, чем определять характер реформы, необходимо спросить мнение самих преподавателей[12]. Более того, в соответствии с профессиональными сферами, к которым принадлежат участники дискуссии, можно выделить несколько ведущих линий полемики: так, представители заочного обучения хотят получить большее средств и социального признания, преподаватели технических учебных заведений вносят предложения, соответствующие задачам воспитания инженеров, и так далее. Одним из самых важных пунктов обсуждения становится вопрос о первых годах высшего образования. В ответ на предложение Хрущева отменить первые два курса и заменить их стажировкой на производстве, совмещенной с заочными или вечерними занятиями, свою точку зрения высказывают не только преподаватели, но и ведущие ученые того времени.
Гласная и негласная критика ученых
Ученые с мировым именем, такие, как нобелевский лауреат по химии Н.Н. Семенов, молодой А.Д. Сахаров и даже президент Академии наук СССР А.Н. Несмеянов, замечают, что реформа, в том виде, в каком она сформулирована Центральным Комитетом (то есть Хрущевым), ставит под угрозу пополнение университетских научных кадров[13]. Семенов отстаивает принцип, по которому студенты должны приходить в университет сразу по окончании десятилетки, и одновременно ратует за создание специализированных средних школ для учеников, которые готовятся поступать в университет. Эту идею можно найти также у Сахарова и его коллеги Я.Б. Зельдовича, которые особое внимание уделяют не столько гуманитарным, сколько естественным наукам и математике. Становится ясно, что главная идея этих предложений состоит в том, чтобы отстоять систему отбора учеников по их академическим успехам перед лицом актуализации социального фактора, который, в отличие от классового критерия 1920-х годов, основывался на этот раз на «близости к жизни», то есть работе на производстве, которая воспринималась властью как залог верности коммунистическим идеалам. Усилия ученых в целом направлены на сохранение меритократических принципов, основанных на учебных результатах выпускников[14], но их мнения различаются в том, какие именно изменения должны быть внесены в учебный процесс. Так, Несмеянов, как бывший ректор Московского государственного университета (с 1948 по 1951 год), а главным образом как действующий президент Академии наук СССР, выступает против длительного перерыва в учебе, который отрицательно сказывается на развитии интеллектуальных способностей молодого ученого, но отбрасывает идею о введении специализированных школ, так как, по его мнению, талант ребенка трудно угадать[15].
Такая относительная свобода тона ученых, которые гораздо более активно участвуют в дискуссии и вносят гораздо больше конструктивных предложений, чем члены Академии педагогических наук[16], которые, казалось бы, и призваны размышлять над этими проблемами, выглядит поразительной. Что касается Академии педагогических наук, то, если не считать нескольких критических высказываний ее членов[17], ее точка зрения становится, благодаря усилиям ее президента И.А. Каирова, прямым эхом хрущевских идей: «[новая система воспитает] людей […], выбравших для себя высшую школу не случайно, а по убеждению, сознательно и проверенно».
Итак, часть «преподавательской интеллигенции» (если под этим термином понимать всех преподавателей высших учебных заведений и ученых, которые принимали участие в дискуссии) выступает против предложений власти. Даже если все выступающие и не обладали смелостью украинского академика Б. Гнеденко, заявившего, что «формализм проявляется в неспособности учеников думать самостоятельно»[18], очевидно, что некоторая свобода тона все же царила в дискуссии, отраженной в журналах и газетах. Каким же образом выражался этот протест социопрофессионального характера вне публичной сферы? Архивные документы позволяют наметить ответ на этот вопрос.
Внутренняя деятельность Академии наук кажется совершенно не затронутой дискуссиями по поводу реформы 1958 года: никакого упоминания о ней ни на общем собрании, ни на заседании президиума[19], никакого значительного отголоска в протоколах. Основная часть дискуссий посвящена обсуждению нового устава Академии, принятого в июне того же года. Отметим, что среди различных задач, которые призвана была решать АН, в пятом и последнем пункте говорилось о ее участии «в популяризации достижений науки»[20], без упоминания слова «образование». Таким образом, мы находим практически полное разделение двух областей — научного исследования и передачи научных знаний. Молчание по поводу реформы кажется парадоксальным: ведь как мы только что увидели, именно академики, среди которых был и президент Академии, выражали самый жесткий протест против основных положений реформы. С одной стороны, исследовательские круги высказывают самые крайние мнения, находясь практически на самой границе дозволенного, с другой стороны, внутренние дискуссии в Академии не выходят за рамки чисто научных вопросов, если, конечно, молчание академиков не воспринимать как бойкотирование реформы.
Стенограммы собраний директоров вузов в Министерстве высшего образования СССР представляют собой единственный источник, который позволяет понять состояние духа «ответственных педагогов эпохи». Уже в середине 1980-х годов, изучая дискуссии по поводу реформы 22 сентября 1958 года, историк Н.И. Фещенко делает вывод о том, что реформа была навязана Хрущевым и партией преподавательским и административным кадрам высшей школы, вопреки официальной версии о ее происхождении из кругов руководителей высших технических учебных заведений[21]. Кроме того факта, что все предварительные документы были подготовлены Центральным Комитетом, можно констатировать, что присутствовавшим на этих собраниях руководителям не задавали вопроса по существу реформы — в особенности по поводу введения двухлетнего стажа на производстве и перехода к вечернему или заочному обучению на двух первых курсах.Дискуссия была очень оживленной, иногда напряженной: многие участники, как, например, ректоры Московского, Ленинградского и Киевского университетов, высказывали свои сомнения, в особенности по поводу обязательного стажа на производстве для всех будущих студентов. Так, например, ректор МГУ И.Г. Петровский заметил, что «…при реформе школы нужно быть очень острожным, чтобы эти большие достижения не пострадали. Тут нужна большая гибкость. Очень трудно писать здесь законы, которые были бы пригодны для всех»; дальше, директор Московского химико-технологический института Н. Жаворонков выступил с критикой проекта об отмене очного обучения на первых курсах: «Я считаю, что все формы образования — и очная, и заочная, и вечерняя — все они имеют право на существование, вечерняя и заочная формы больше нуждаются в улучшении, чем очная, но все они не исключают друг друга, все формы должны сохраниться и должны существовать, развиваться и улучшаться». Ректор Ереванского университета даже высказал сомнение в необходимости перестройки высшей школы: «…мне кажется, если будут решены вопросы среднего образования, будет решена проблема трудового воспитания до вуза, тогда и ряд недостатков в деятельности вузов будет ликвидирован».
Итак, если некоторые представители среднего специального и профессионального образования поддерживали полностью или частично идею перестройки вузов, то значительное — даже решительное, если учитывается научный авторитет, — число руководителей высшего образования боялось реформы, считая ее опасной либо для подготовки специалистов, либо для интересов науки.
Научная интеллигенция между автономией и двойственностью языка?
Вопрос остается открытым: к чему же привели дискуссии по вопросам образования? Было бы точнее говорить не об «оттепели в педагогике», а всего лишь о «временном потеплении». Как только школьный вопрос потерял политическую актуальность, «всенародное обсуждение» в советских средствах массовой информации прекратилось, даже если его отголоски еще можно было найти в специализированной прессе[22]. Широкая дискуссия о проблемах преподавания и образования в целом, как кажется, была остановлена. Однако сама эта дискуссия не осталась без последствий. Важнейшим из них было смягчение текста закона, принятого 24 декабря 1958 года: в нем была отражена всего одна мера, предписанная Хрущевым в отношении высшего образования, — необходимость двухлетнего производственного стажа перед поступлением в вуз, да и то с возможностью компромисса. Первый секретарь был вынужден отказаться от идеи перевернуть всю систему высшего образования, подчинив его идее обучения на производстве[23]. Вместе с тем, проводя непопулярные реформы и затормаживая развитие гласности в этих вопросах, он посеял недоверие к новому политическому руководству в кругу ученых и профессуры, которые могли бы, напротив, оказать ему поддержку.
Что касается последних, то нейтральная позиция большинства, основанная на компромиссе или безразличии перед лицом власти, не заключала в себе ничего действительно нового. Надо отметить, что эта двойственность проявляется не только в частных беседах в семейном и дружеском кругу; контраст виден также между официальной позицией руководителя и мнением, которое он высказывает на закрытых собраниях. Показателен пример ректора Ленинградского университета А.Д. Александрова, который на собрании директоров вузов в конце сентября выступает с самой глубокой и развернутой критикой представленного проекта, делая особый упор на то, что «при удлинении сроков обучения в школе, необходимости стажа и обучения в вузе в течение 6 лет студенты будут заканчивать образование в 26—28 лет» и что «для науки будет потерян период, когда человек обладает большей энергией, творческой активностью и способностью искать новые пути», а также высказывает серьезные сомнения по поводу эффективности высшего заочного обучения[24]. В то же время в статье, опубликованной в декабре 1958 года, Александров говорит о необходимости «сделать систему образования более гибкой» и высказывает позицию, очень близкую к официальной линии власти. Позже, в интервью, опубликованном в «Комсомольской правде» в начале 60-х годов, он так определяет самую важную проблему воспитания молодежи в настоящее время: «1) воспитание коммунистического отношения к труду; 2) воспитание сознания личной роли и ответственности в общем деле»[25]. Для сравнения приведем гораздо менее конформистское высказывание академика Сибирского отделения С.Л. Соболева по этому вопросу: «Нужно растить людей, способных к самостоятельному суждению и в то же время умеющих прислушиваться к голосу разума».
Таким образом, часть ученого мира сохраняет заметную дистанцию по отношению к тем идеологическим дискурсу и практике, которые стараются распространить правящие политические инстанции страны. Остается исследовать последствия этого разделения между сферами власти и науки (что касается, конечно, только одного аспекта их сложных взаимоотношений), а также проанализировать мотивы такого сопротивления влиятельных представителей мира науки и образования решениям власти. Идет ли речь о консерватизме, об общности профессиональных интересов или попытке обеспечить себе некоторую автономию в собственной сфере деятельности? Эти три интерпретации, возможно, и не противоречат друг другу. Во всяком случае, можно сказать, что «оттепель» в педагогике, проявившаяся в последней четверти 1958 года, свидетельствует о возникновении уже в это время, пусть и в зачаточной форме, того, что сегодня можно было бы назвать «гражданским обществом».
Перевод с французского Екатерины Пичугиной