Опубликовано в журнале Неприкосновенный запас, номер 4, 2002
Многоликая истина или очередная национальная идея?
Лгут ли российские учебники истории, как лгали их недавние советские предшественники? В конце 1980-х годов советская историография и преподавание истории пережили такой кризис, что последнее практически оказалось в вакууме[1]. В мае 1988 года экзамены и обязательные программы по истории для средних школ были временно отменены. После падения коммунистического режима последовали многочисленные реформы, результатом которых было усиление внимания к мировой истории ХХ века, вне зависимости от истории России, и сильный акцент на местную или региональную историю. Однако самые важные перемены произошли в другом: исчезновение советской идеологии, т.е. единственной данной сверху истины, в случае истории означало расслоение объяснительных схем и, что еще существеннее, насквозь прошитых идеологией исторических повествований — основы официального исторического дискурса и преподавания истории. В силу этих обстоятельств навязанный сверху сплав национальной истории и марксизма расщепился, и вместе с ним рухнули те псевдозакономерности, которые, как писали еще недавно, определяли триумфальный марш России-СССР к социализму. Поэтому историк и преподаватель истории очутились в полном одиночестве и без какого бы то ни было “снаряжения” перед лицом множества фактов, отсылавших лишь к индивидуальному, частному и особенному. Освобожденные от привычных цепей, они уже не могли воспроизводить общие схемы.
Школьные учебники стали главной жертвой изменений. Можно без преувеличений утверждать, что их новые образцы имеют мало общего со своими предшественниками[2]. После немногочисленных и робких попыток создания учебников в 1988, а потом в 1992 году[3] их массовое производство возобновилось начиная с 1995 года Главное изменение — “плюрализм” новых учебников: термин, часто используемый в России в целях восхваления — а иной раз и оплакивания — великого многообразия этих произведений, издаваемых далеко не только традиционным (ныне приватизированным) издательством “Просвещение”. Еще в 1988 году тогдашний министр образования хотел ввести смешанную систему, основанную на свободном издании учебников и их выборе или одобрении различными участниками школьной системы[4]. Сегодня учебники издаются без ограничений и практически без контроля со стороны государства, а их выбор принадлежит в первую очередь преподавателю. Конечно, на последнего могут влиять его школа и местная ситуация, но он ни в коей мере не зависит от министерства, ограничившего свое вмешательство — в тех случаях, когда издательства представляют ему свою продукцию, — отметками “допущено/рекомендовано министерством”, что сказывается главным образом на финансовых льготах издательству. Так, в 1999 году в России было издано порядка 1152 учебников по всем предметам — вместо 140 в 1992 году[5] Среди них учебников истории (для всех классов), авторизованных министерством образования (а это почти все существующие на сегодняшний день учебники), — 68. Звучало и продолжает звучать множество голосов — особенно в Думе, среди самых консервативных ее фракций, наиболее близких к Коммунистической партии, — в пользу предельного ограничения их числа, если не возвращения к единому обязательному учебнику[6]. Этот взгляд на вещи показывает, какой страх пробирает некоторых перед лицом чрезмерной, по их мнению, свободы издательского дела и выбора, ибо речь идет об образовании детей — в первую очередь 9—11-х классов, в которых преподается история ХХ века. Российское правительство должно решиться: ограничить производство, увеличить свой контроль над ним — или же оставить за издательствами полную свободу. Но каковы бы ни были его намерения (на сегодняшний день, видимо, не определившиеся окончательно, но, в любом случае, не ретроградные), финансовые аппетиты различных лобби, действующих на гигантском рынке школьных учебников, столь сильны, что переход к единому учебнику невероятен. К тому же подобный резкий разворот был бы воспринят как возврат к коммунистическому прошлому.
Тем не менее с подачи премьер-министра Касьянова (на заседании правительства 30 августа 2001 года) 16 января 2002 года Министерство образования объявило конкурс, целью которого является выбор трех лучших учебников для 9—11-х классов. Они будут печататься за счет государства. В то же время и другим учебникам запрет не угрожает. Среди критериев образцового учебного пособия (конкурс должен был завершиться 15 марта 2002 года) выделим следующие: учебник должен
“— опираться на новейшие достижения современной исторической науки;
— представлять историю России в контексте всемирной истории;
— показывать историю России как историю многонационального государства;
— способствовать воспитанию патриотизма, гражданственности, общенационального самосознания, исторического оптимизма, уважения к историческому и культурному наследию народов России и всего мира, формированию ключевых социальных компетенций;
— служить важным фактором консолидации российского общества, органического восприятия учащимися значения демократических преобразований в обществе;
— исходить из целостного методологического представления авторов об отечественной истории и наличии в обществе альтернативных взглядов на историческое прошлое, отражать плюрализм в трактовках и подаче исторического материала;
— воспитывать молодежь в духе толерантности и уважения к иным взглядам и убеждениям, нетерпимости к любым формам расизма, национальной исключительности и экстремизма;
— предусматривать возможность включения в минимум содержания исторического образования — модуля, реализующего региональный компонент <…>”[7].
Помимо наивности и темных мест, эта программа обнаруживает различные тенденции, вероятно, трудно совместимые друг с другом. Среди них легко просматриваются влияние общеевропейских образовательных программ, элементы перестроечных дебатов (в частности, весьма путанная фраза про “иные взгляды и убеждения”, напоминающая о дискуссиях об альтернативных путях российской истории) и очевидное желание поощрить патриотическое воспитание. Но интереснее всего здесь другое: учебнику истории отводится миссия примирителя. Как превосходный инструмент социального и политического согласия, он должен сгладить конфликты и примирить российское общество со своим прошлым. То есть выразить различные мнения об этом самом прошлом. Можно сказать, что “плюрализм” должен стать внутренним качеством учебников в том смысле, что ему надлежит перетекать — посредством некоего сплавливающего компромисса — в своего рода монизм. Как это весьма забавно сформулировал во введении автор одного недавнего учебника для 11-го класса, “<…>историк должен избегать жестких, одноплановых оценок и объяснений, ибо в современном российском обществе былого единогласия уже нет. В соответствии с действующей Конституцией в России нет официальной идеологии, признается идеологическое и политическое многообразие, многопартийность”[8].
В этом требовании, отчасти сказавшемся и в министерском тексте (поскольку — снова подчеркнем это — он содержит в себе легко выявляемые разнородные элементы, вплоть до используемых терминов), проявляется надежда на реконструкцию национальной истории. Вероятно, именно в этом пункте сходятся мнения многих. Дмитрий Шеваров, автор статьи в “Деловом вестнике” от 12 апреля 2002 года[9], недоволен учебниками для старших классов из-за отсутствия в них “жара”, читай патриотизма: “В редком федеральном учебнике встретишь слова, без которых, казалось бы, невозможно говорить с детьми об истории России: “наша страна”, “наша Родина”, “Отечество…” Новейшие учебники истории боятся даже робких проявлений восхищения, стыда, умиления, скорби или сочувствия. Сторонятся как раз того, что делает взрослого автора и маленького читателя личностями, современниками”.
Следовательно, весьма вероятно, что в ближайшие годы учебникам суждено сильно измениться, что в этом плане мы переживаем переходный период. Но где же мы находимся сегодня?[10] Первый вывод, который напрашивается: плохи ли, хороши ли, правдивы или нет — нынешние учебники не следуют идеологическим предписаниям прошлого (одной-единственной советской лжи). Они подчиняются таким многообразным, но в то же время общим для всех требованиям, как ожидания публики, “политкорректность”, издательские стратегии и предпочтения, авторские особенности. К этим самоочевидным факторам нужно добавить еще один — скрытый, но, на наш взгляд, повсеместный и характерный именно для России: стремление (и очевидная трудность) покончить с “неслыханной ложью”.
Разумеется, эти усилия проявляются в таком изображении советской истории, в котором большое место отводится сектантскому и насильственному характеру Октябрьской революции, ужасам гражданской войны, однопартийной диктатуре, жертвам репрессий, — изображении, в большей или меньшей мере встречающемся во всех учебниках, пусть даже с очень разными оттенками[11]. Но, когда дело доходит до того, чтобы наименовать эти факты, предложить их интерпретацию, авторы колеблются между различными (впрочем, немногочисленными) предоставленными им возможностями. Некоторые прибегают к таким терминам, как “тоталитарный” или “тоталитаризм”, почти не связывая их, однако, с несоветскими реалиями и избегая слишком опасных или скользких сравнений[12]. Другие удовлетворяются фактическим описанием, даже не пытаясь подвести его под более абстрактные анализ и терминологию[13]. Наконец, третьи ограничиваются осторожными замечаниями, до известной степени преуменьшая “тоталитарные” стороны партийной диктатуры и предпочитая штампы из коммунистического словаря времен “оттепели”: “культ личности” или “административно-командная система”. Самая удачная иллюстрация этой последней установки — а также больше, чем другие, похожая на старую советскую “ложь” — это, по всей видимости, учебник истории для абитуриентов, изданный в 1997 году и переизданный в 1999-ом[14]. Авторы части, посвященной советскому периоду, отличаются сугубой осторожностью и стремлением сохранять “взвешенный” подход. В результате они, например, утверждают, что “политическое развитие” СССР в 1930-е годы было крайне “противоречивым”, ибо “шел процесс расширения и юридического закрепления демократических реформ” (речь идет о конституции 1936 года!), в то время как “репрессивная роль государства возросла”[15]. Следовательно, в России, как и в западной советологии 1970—80-х годов, использование или избежание термина “тоталитаризм” по-прежнему означает, соответственно, отрицание режима как исключительного или его частичное принятие как нормального.
Труднее порвать со стереотипами и терминами, которые чаще всего были усвоены авторами еще в годы учебы. Их используют, возможно, и не задумываясь об их “невинности”. Не будем говорить о таких понятиях, как “феодализм”, “капитализм”, даже “социализм” — настолько распространенных, что они стали почти нейтральными. Иногда встречаются и более определенные штампы — например, “первобытно-общинный строй”[16]. Учебник для 9-го класса начинается со следующей фразы: “Реформы 60—70-х годов XIX века привели к бурному развитию производительных сил и окончательному утверждению капиталистического способа производства”. Но чуть дальше мы находим менее привычные для России термины: “преодоление разрыва”, “модернизация”, “индустриальное общество”. Наконец, события 1917 года охарактеризованы как “революционная бездна”[17].
Как видим, речь идет об обломках всемогущего в недавнем прошлом языка, растворенных в других словарях и потерявших всю свою силу. Безжизненные, они лишились болезнетворных качеств, а использующие их авторы скорее страдают концептуальной слабостью, нежели придерживаются идеологических убеждений. Ностальгия по глобальной концепции, объясняющей всю историю, редко оборачивается возвратом к советским догмам. Если и случаются попытки таких обобщений, их чаще можно обнаружить в том, что сегодня называется “цивилизационным подходом” (конструкции в духе Тойнби или, точнее, Данилевского, достославного автора “России и Европы”) или же “культурологией”. Первый, в частности, вызвал такую реакцию у историка А. Каменского: “историки, и прежде всего историки-преподаватели, стали ощущать, что традиционный для нас системный подход к преподаванию истории <…> непременно требует наличия некоей универсальной теории, позволяющей объяснить весь исторический процесс столь же легко и доступно, как это можно было сделать с помощью исторического материализма. Своего рода спасательным кругом в этой ситуации стал так называемый “цивилизационный подход”. Причем многие историки, как в исследовательской практике, так и в преподавании, попытались попросту автоматически заменить понятие “общественно-экономическая формация” понятием “цивилизация””[18]. Но, справедливо констатирует автор, эти новые схемы оказываются куда гибче. Они не столь неприступны, как старые “железобетонные” конструкции, и, что особенно важно, в любом случае предполагают индивидуальные усилия со стороны историка или преподавателя. Ими нельзя пользоваться как отмычкой[19].
При всем том, традиционная схема, опиравшаяся на идею непрерывного прогресса человечества с момента его зарождения до сегодняшнего дня, все еще работает. Уже не с социально-экономическими формациями (все еще появляющимися тут и там, за неимением лучшего), а с историей государства или нации. Такой термин, как “прогрессивный” (более частый, чем “реакционный”, который меньше подчеркивает национальную проблематику), по-прежнему в ходу, не говоря уже об извечном “развитии”, безусловно телеологический подтекст которого до сих пор не обсуждался. Эти термины чаще накладываются на историю России Старого режима, чем на более спорный советский период. Например, в одном учебнике для 6—7-х классов с показательным названием “История Родины” читаем: “Принятие христианства было прогрессивным явлением для молодого Русского государства”[20]. Помимо двух первых слов, все предложение непосредственно относится к советскому “новоязу”, да и сама фраза могла бы быть написана много десятилетий назад. Правда, отсылает она к формированию нации, а не к борьбе классов.
Ложь жива, если она рядится в национальные одежды. Такую нехитрую истину открываешь при чтении этих учебников: до известной степени национализм заменил в них коммунистическую идеологию. Некоторые проникнуты им насквозь. Начнем с учебников для старших классов — с 7-го по 11-й. Все они разного качества, но чаще всего отвечают “цицероновскому” принципу исторического письма, который основывается на истине. Несмотря на те обломки прошлого, образцы которого мы уже приводили, их можно обвинить в чем угодно, но только не в заранее сфабрикованных и возведенных в систему националистических фальсификациях. Многие даже отличаются свежестью подхода. Например, в одном учебнике для 7-го класса, посвященном русскому средневековью, в связи с гибелью Руси XIII века даются кое-какие сведения о монголах — вместо помещения их куда-то в окружающий страну “вражеский” мрак (как это делается во многих других книгах)[21]. Вообще говоря, информационный уровень учебников для старших классов необычайно вырос в сравнении с их советскими предшественниками. В то же время, на другой стороне спектра располагается один учебник для 8—9-го классов, автор которого, не стесняясь, развивает столь откровенно националистические — если не ксенофобские — взгляды и построения, что ему, наверное, удалось бы шокировать Иловайского, писавшего в XIX веке учебники по истории, которые прославились воспеванием российской монархии. Ограничимся отдельными выдержками из этого труда. Автор пишет о российской имперской экспансии в следующих выражениях:
“Присоединение Казани, Крыма, Северного Кавказа, прибалтийских и западных районов[22] вызывалось потребностью правителей России обезопасить государственные рубежи. Варварские и жестокие набеги и нашествия соседей, которые столетиями приходилось выдерживать России, разоряли страну, препятствовали ее спокойному и поступательному развитию. Здесь заключена одна из причин той самой “отсталости России”, о которой всегда так много писали.” И далее: “Украина и Грузия добровольно пришли под власть царя. Православным украинцам грозила поголовная католизация (насильственный переход в католичество), беспощадное “ополянивание”, превращение в полных рабов “польских панов”.”
Потом автор дает идиллическую картину Российской империи, где, по его мнению, нации сосуществовали в совершенной гармонии. Он доходит до заявлений о том, что изучение русского языка “никому не навязывалось”. Саму Россию он описывает, исходя из весьма последовательно применяемого иерархического принципа, — как “уникальное явление, создаваемое, укрепляемое трудами, заботами, стараниями царей, императоров, великих князей [sic], полководцев, многих других государственных мужей, самопожертвованием миллионов и миллионов простых смертных [sic]”. Эта Россия опирается на “русский исторический тип”, определяемый автором с помощью цитаты из эмигрантского писателя Ивана Шмелева: “Русский тот, кто никогда не забывает, что он русский. Кто знает родной язык, великий русский язык, данный великому народу. Кто знает свою Историю, Русскую Историю, великие ее страницы. Кто чтит родных героев. Кто знает родную литературу, русскую великую литературу, прославленную в мире. Кто неустанно помнит: ты — для России, только для России! Кто верит в Бога, кто верен Русской Православной Церкви: Она соединяет нас с Россией, с нашим славным прошлым”[23].
Этот учебник является, однако, исключением. Кроме того, на нем нет отметки Министерства (хотя нам и неведомо, был ли он представлен к одобрению), а его тираж составляет только 10 000 экземпляров[24]. Тем не менее он заслуживает упоминания, поскольку гарантом его научности выступил Андрей Сахаров, директор Института российской истории, в котором автор учебника работает научным сотрудником[25]. Крайность этого примера не должна вводить в заблуждение: менее “ангажированные” учебники не обязательно свободны от подобных чрезмерных преувеличений. Например, в одном учебнике для 10-го класса можно прочесть, что, за одним исключением, украинские гетманы конца XVII века только и помышляли об “измене” России и хотели пасть “в объятия польских магнатов, от которых украинский народ освободился благодаря жертвам русского народа”[26].
Но наиболее опасные и лживые формы национализма встречаются во второй категории учебников — в пособиях для младших классов. Национализм доходит там до пределов, о которых едва ли кто догадывается: ведь в прессе дискуссий о них практически не ведется. Эти книги обычно задуманы как введение в историю — они должны привить детям вкус к предмету, который не преподается в младших классах как самостоятельный, с собственной программой. Посвященные национальной истории, они предлагают не только упрощенное, но и страшно обедненное ее видение. Прежде всего, это — история героическая, легендарная, часто страдающая анахронизмами; история, в которой легко смешиваются предполагаемая реальность, художественный вымысел, выдумка и поучительные и идеализированные представления. Так, из некоего подобия цветного альбома третьеклассник (то есть восьмилетний ребенок) узнает, что в неназванную эпоху — судя по всему, в XII или XIII веках — “трудные времена были на Руси, часто нападали враги лютые, и защищали богатыри могучие Русь-матушку”. Затем нам сообщают, что эти враги (монголы!) были армией басурман[27].
Такие разнородные представления создают определенный синтетический образ России вне времени: костюмы XVII века смешиваются со средневековыми, города, занятия и нравы лишены возраста и социальной привязки, все сливается или, скорее, причащается к “русскости” — сильно концентрированному экстракту неорусской моды конца XIX века и псевдофольклорной литературы, предлагаемой детям начиная с той же эпохи. От истории здесь и следа не осталось: в отличие от учебников для старших классов, в соответствии с школьной программой ориентированных на познавательность, эти книжечки состоят из разрозненных кадров прошлого, из которых нельзя сложить повествование. Их авторы легко пренебрегают долгом говорить истину, который и отличает историю от художественного вымысла. И потому клочки истории могут здесь безнаказанно смешиваться с чистой воды легендой.
Так, согласно этим книжечкам, псевдооснование Москвы, будто бы датируемое 1147 годом, было результатом великого политического замысла. Уже Юрий Долгорукий помышлял о том, чтобы ковать здесь “мечи и орала”, чтобы укрепить русскую землю, дробившуюся на мелкие княжества[28]. Его сын Андрей Боголюбский не пожелал оставаться в Киеве потому, что там были “слишком сильны бояре”, которые могли помешать ему воплотить мечту о “единстве русских земель”[29]. Поэтому он обосновался во Владимире, что, вероятно, было способом приближения к будущей столице. Иван Калита в 1327 году сговорился с татарами ради уничтожения Твери? Вот уж, казалось бы, предосудительный поступок, а для князя-патриота и вовсе грех. Но и это объясняется мудростью Ивана, думавшего о будущем страны: “Тверь пострадала. Русь сохранилась”[30]. В данном случае мы видим, как сталинско-гегелевская схема тотально целеустремленной истории, остававшаяся чистой абстракцией в советских учебниках, сегодня персонифицируется. В отличие от “исторической необходимости”, которая не обманывала, поскольку ни о чем и не рассказывала, добавка национальной души достигается ценой абсурда и лжи в конкретном повествовании. Вот почему здесь можно говорить о “настоящей лжи”.
Рост Москвы — естественен: “Москва — город уникальный, который <…> развивался постепенно и, так сказать, естественно”[31]. Но и Россия шла тем же путем именно потому, что была создана Москвой, — представление, приобретающее авторитет благодаря уподоблению страны и столицы. Настаивают на мирном и безболезненном характере присоединений. Даниил Московский, сын Александра Невского, “никогда не стремился воевать, однако княжество его с каждым годом росло”[32].
Этому краеугольному представлению о мирном объединении отчасти противоречит образ нескончаемых войн, которые московская Русь была вынуждена вести с соседями ради защиты от агрессии. Среди агрессоров татары, разумеется, играют исключительную роль. “Конечно”, они мечтали о завоевании “православной златоглавой Москвы”[33]. Татарин-мусульманин (всегда — басурманин) — это враг, которого, связанного по рукам и ногам, богатырь приводит князю в подарок[34]. Позднее приходят другие враги: “европейские” (sic) рыцари, т.е. немцы и шведы, в XIII в.[35], польские захватчики — они же “феодалы” с “видами на Россию” — в Смутное время[36], Наполеон и, наконец, нацистская Германия. Русские завоевания никогда открыто не упоминаются: самое большее, говорится, что Екатерина II “раздвинула границы” России[37] и “отвоевала” Крым, как если бы он был русским в каком-то неопределенном прошлом[38]. Что же касается последствий этого расширения, то они подаются крайне хвалебно, в согласии с теорией “меньшего зла”, изобретенной в сталинском СССР. С той поправкой, что отныне завоевания и присоединения открыто провозглашаются благом: включение нерусских территорий и населения в состав империи было для них выгодно. Более того, некоторые авторы решаются утверждать, что ни русификации, ни насильственного обращения в православие никогда не было[39].
Картина, которую мы только что нарисовали, вряд ли может обрадовать: если к учащимся старших классов и студентам, как правило, хотя и в разной степени, относятся как к наделенным способностью к анализу, размышлению и историческому повествованию, самые маленькие могут рассчитывать лишь на постыдный эрзац, погружающий их в мир сентиментальных призраков, одушевленных тем “жаром”, отсутствие которого в учебниках для старших классов оплакивал выше цитированный журналист. Нам хорошо знаком этот жар — жар национальных страстей, иногда граничащий с идолопоклонством. Отныне он свободен от идеологической опеки, ему дана полная воля в рамках национальной истории, даже если последняя во многих вопросах еще не прояснилась — например, когда речь идет о советском периоде.
Хотелось бы, чтобы нас правильно поняли: это лишь некоторые аспекты процесса, идущего бессистемно и без принуждения. Мы даже не знаем, суждено ли ему продолжаться. Вероятно, ему способствует описанная выше двойственность установки, принимающей “плюрализм” исторических взглядов и, тем самым, устраняющей критерий истины. Как следствие, данная установка предполагает увенчать свой “плюрализм” надежной, умиротворяющей капителью нации. Искажение или отрицание истины сегодня происходит уже не с помощью ссылок на идеологически главенствующую истину, как во времена Сталина или Брежнева. Оно легко, можно сказать, победоносно, утверждается во имя нации, которая производит собственные ценности и критерии, без всякой нужды в каких-либо основаниях помимо самой себя.
Перевод Алексея Маркова
Автор выражает сердечную благодарность своим коллегам Константину Боленко, Геннадию Богдюгову, Александру Чубаряну и Александру Ушакову за то неоценимое содействие, которое они ему оказывали – без оглядки на собственную занятость, — информируя о некоторых публикациях и других данных, использованных при написании этой статьи. Само собой разумеется, что за оценки и возможные ошибки автора ответственность несет только он сам.
1) Среди исследований, посвященных переоценке истории в это время, можно назвать: Raleigh D. (ed.) Soviet Historians and Perestroika. The First Phase. New York, 1989; Ferretti M. La memoria mutilata. Milan: Ed. Corbaccio, 1993 и Ito T. Facing up to the Past: Soviet Historiography under Perestroika. Sapporo, 1989.
2) Постсоветским учебникам посвящены многочисленные статьи — как в России, так и в западных странах. Не претендуя на полноту и оставляя за кадром богатые материалы во множестве газет и журналов (в т.ч. педагогических — например, в “Преподавателе”, “Преподавании истории в школе”, “Учебниках” и др.), мы можем указать на статьи и Шевырев А. История в школе: образ общества в новых учебниках // Исторические исследования в России. Тенденции последних лет / Под ред. Г. Бордюгова. М.: АИРО-ХХ. С. 37—55; Голубев А. Новейшая история России в учебниках 1995 г. // там же. С. 56—65; Новые концепции российских учебников по истории. Материалы обсуждений на Международной научной конференции. Ноябрь 1999 г., Бохум, ФРГ / Под ред. К. Аймермахера, Г. Бордюгова, А. Ушакова. М.: АИРО-ХХ, 2001; Историки читают учебники истории. Традиционные и новые концепции учебной литературы / Под ред. К. Аймермахера и Г. Бордюгова. М.: АИРО-XX, 2002. С. 47—60.
3) Учебник Л.Н. Заровой и И.А. Мисиной “История отечества” (М.: Просвещение, 1992 (10-й класс)) был еще очень похож на советские аналоги.
4) См. по этому вопросу: Бухараев В. Что такое наш учебник истории. Идеология и назидание в языке и образе учебных текстов // Историки читают учебники истории… (указ. соч.) С. 40. Прим. 3.
5) Эти цифры приводятся в: Пушкарева Т. Совет Федерации о школьных учебниках // Учебники (приложение к газете “Первое сентября”). 16 мая 2000 г. С. 1
6) В 2000 году Совет Федерации был увлечен проектом, нацеленным на ограничение числа учебников по всем дисциплинам максимум двумя, с тем чтобы сформировать “единый для федерации комплект” // Там же. С. 1
7) Цитируется по приложению № 1 к решению министерства образования Российской Федерации от 16 января 2002 г. № 100.
8) Селезнев Г. Новейшая история России и Запад, 1985—1997. М.: Мнемозина, 1998. Отметим неуклюжесть и наивность формулировок, делающие очевидным смятение автора при обращении к этим темам.
9) “Ледяной дом русской истории? Нынешние школьники никогда не полюбят историю своей страны — слишком уж казенно, без души написаны учебники”.
10) Нижеследующие замечания, неизбежно односторонние, не относятся ко всем учебникам по русской истории, имеющимся на рынке. До сих пор они не стали объектом обстоятельного исследования. Однако мы сосредоточили наше внимание на довольно широком спектре этой продукции, включая даже учебники для младших классов, в которых не предусмотрено систематического изучения истории.
11) Среди учебников для 9—11-х классов мы смогли ознакомиться с: Островский В., Уткин А. История России. ХХ век. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, 1995 (для 11-го класса); Дмитренко В., Есаков В., Шестаков В. История Отечества. ХХ век. 2-е изд. М.: Дрофа, 1998 (11-й); Мир в ХХ веке. Учебник для 11 класса общеобразовательных учреждений. 2-е изд. / Под ред. О. Сороко-Цюпы. М.: Просвещение, 1998; Данилов А., Косулина Л. История России. ХХ век. Учебник для 9-го класса общеобразовательных учреждений. 4-е изд. М.: Просвещение, 1998; Зырянов П. История России. Учебная книга для 9-го класса средней школы. М.: Просвещение, 1994—1996; Левандовский А., Щетинов Ю. Россия в ХХ веке. Учебное пособие для 10—11 классов. М.: Просвещение, 1998; Журавлев В., Аксютин Ю., Горшков М., Ненароков А. История России. Советское общество, 1917—1991. Экспериментальное учебное пособие для средних школ. М., 1997. К ним следует добавить учебники, освещающие все периоды российской истории и адресованные, в большинстве своем, либо студентам, либо абитуриентам высших учебных заведений: Орлов А., Георгиев В., Георгиева Н., Сивохина Т. История России с древнейших времен до наших дней. Учебное пособие для поступающих в вузы и студентов. М.: Проспект, 1998; Семенникова Л. Россия в мировом сообществе цивилизаций. Учебное пособие для вузов. М.: Интерпракс, 1994; Орлов А., Георгиев В., Полюнов А., Терещенко Ю. Основы курса истории России. М.: Простор, 1999; Дворниченко А., Ильин Е., Кривошеев Ю., Тот Ю. Русская история с древнейших времен до наших дней. 3-е изд. СПб.: Лань, 1999; Волкова И.В., Горинов М., Горский А.А. и др. История России с древнейших времен до наших дней. Пособие для поступающих в вузы. М.: Высшая школа, 1998; Горинов М., Горский А.А., Данилов А. и др. История России. Учебное пособие: в 2 т. М.: Владос, 1998 (опубликовано Московским педагогическим институтом); и трехтомное издание истории России, цитируемое по 3-му т.: Боханов А., Зырянов П., Дмитренко В. и др. История России. ХХ век. М.: АСТ, 1996.
12) Указ. выше учебник В. Островского и А. Уткина особенно далеко заходит в использовании этих терминов. Они даже присутствуют в названии одной из глав (С. 228: “Тоталитарный режим и тоталитарное общество, 1934—1939 гг.”), в которой авторы, не называя других “тоталитарных” режимов, в какой-то мере опираются на анализ Ханны Арендт.
13) См., например, Дмитренко В. и др. Указ. соч.
14) Орлов А. и др. Указ. соч. Например, с. 564.
15) Там же. С. 510.
16) Там же. С. 17.
17) Данилов А., Косулина Л. Указ. соч. С.5.
18) Каменский А. Заметки об истории и историках // Неприкосновенный запас. 2000. № 3 (11). С. 6.
19) Среди учебников, опирающихся на этот принцип, можно назвать: Ионов И. Российская цивилизация. IX — начало XX века (для 10—11 классов). М.: Просвещение, 1998; Хачатурян В. История мировых цивилизаций с древнейших времен до конца ХХ века (для 10 и 11 классов). М.: Дрофа, 1999 (мы благодарим двух этих авторов за любезное предоставление их работ) и т.д.
20) Преображенский А., Рыбаков Б. История отечества. 3-е изд. М.: Просвещение, 1998. С. 38.
21) Кацва А., Юрганов Л. История России VIII—XV вв. М.: МИРОС, 1998. Гл. 3.
22) Вероятно, автор имеет в виду Польшу, поскольку случай Украины рассматривается несколько дальше.
23) Боханов А. История России (XIX — начало XX века) / Под ред. А. Сахарова. М.: Русское слово, 1998. С. 7—9.
24) Для сравнения: учебник Дмитренко, Есакова и Шестакова был издан тиражом 50 000 экз.; Данилова и Косулиной — 100 000; Островского и Уткина — 100 000; Сороко-Цюпы — 150 000.
25) Автор также принял участие в написании учебника для студентов-историков, опубликованного под грифом московского Института российской истории Академии наук (Боханов А. и др. Указ. соч.). И с тем же успехом — особенно, когда он обвиняет всех, без разбора, революционеров или оппозиционеров в гибели России. Эта весьма “солженицынская” тема также хорошо иллюстрируется учебником А.Ф. Киселева и Е.М. Скажиной “Новейшая история Отечества. ХХ век: учебник для студентов вузов”: в 2-х т. М.: Владос, 1998 и др.
26) Павленко Н., Лященко Л., Твардовская В. Россия в конце XVII — XIX веке (для 10-х классов). М.: Просвещение, 1997. С. 22.
27) Саплина Е., Саплин А. Введение в историю. С богатырем в древнюю Русь. М.: Дрофа, 1999 (первое изд. вышло в 1997). С. 12 и 14.
28) Климанова Л., Горецкий В., Ильенко Л. Московия. Т. I. 2-е изд. М.: Просвещение, 1999. С. 8—13. Это — учебник для самых младших классов.
29) Бурлаева Г. Москва средневековая. М.: Учебный центр “Перспектива”, 1997. С. 18.
30) Преображенский А., Рыбаков Б. Указ. соч. С. 86—87.
31) Климанова Л. и др. Указ. соч. С. 141.
32) Там же. С. 18.
33) Зунина О. Москвоведение. М.: Вентана-Граф, 1998. С. 78.
34) Саплина Е., Саплин А. Указ. соч. С. 58. Бог знает, почему этот татарин назван “лесным”. Не в память ли о Соловье-разбойнике из былины об Илье Муромце?
35) Данилов Д., Тырин С. Указ. соч. С. 36—37.
36) Климанова Л. и др. Указ. соч. С. 97 и Бурляева Г. Указ. соч. С. 117.
37) Данилов Д., Тырин С. Указ. соч. С. 32.
38) Ворожейкина Н. и др. Указ. соч. С. 125—126.
39) Преображенский А., Рыбаков Б. Указ. соч. С. 283.