Опубликовано в журнале Неприкосновенный запас, номер 4, 2002
Сократ. <…> ты нашел средство не для памяти, а для припоминания. Ты даешь ученикам мнимую, а не истинную мудрость. Они у тебя будут многое знать понаслышке, без обучения, и будут казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами, людьми трудными для общения; они станут мнимомудрыми вместо мудрых.
Федр. Ты, Сократ, легко сочиняешь египетские и какие тебе угодно сказания.
www.athenai.ru/txt/fedr.htm
…Книга лучше расписного надгробья
И прочной стены.
Написанное в книгах возводит дома и пирамиды в сердцах тех,
Кто повторяет имена писцов,
Чтобы на устах была истина.
elinor.tolkien.ru/elinor/vitrazh/texts/mirr05.htm[1]
Рассуждать об интернете трудно по нескольким причинам. Прежде всего, само понятие не обладает определенностью термина. Что такое “интернет”?
Множество компьютеров, соединенных между собою с помощью разнообразных проводов, и правила общения, предписанные им?
Множество информации, хранящейся на этих компьютерах (величина сугубо переменная)?
Множество людей, работающих с этими компьютерами, производящих, репродуцирующих, дублирующих, уничтожающих, искажающих, потребляющих, игнорирующих эту информацию?
Все три ответа имеют прямое отношение к тому, о чем мы говорим. Как правило, в узусе мы не стремимся к терминологической точности, перескакивая с одного аспекта на другой, что способствует беглости разговора, но не всегда способствует ясности.
Несомненно, для нашей темы актуальными будут второе и третье значения, но целиком уклониться от обсуждения технических вопросов нам не удастся, поскольку сама конфигурация интернета содержит в себе предпосылки для определенного способа обращения с информацией.
РУССКИЙ EDU.NET, ИЛИ НЕТ EDU
Языковые метафоры, описывающие интернет, достаточно ясно намекают на двусмысленный и недетский статус явления в современной культуре. Интернет изображается как некоторое замкнутое (отдельное от “жизни”), управляемое отдельными законами, опасное пространство, уход в которое чреват самыми печальными последствиями. Проведем простой эксперимент: возьмем классическую цитату — формулу сказочного запрета, памятную почти всем современным русским читателям, — “Не ходите, дети, в Африку гулять” и заменим в ней “Африку” на более или менее эквиритмический “интернет”. Скормим получившийся лозунг поисковой системе (закрывая эту скобку, я еще не знаю, что получится, и готов к разочарованию и уничтожению последних двух фраз).
Никакого разочарования — 212 страниц с заветной формулой.
Специфика русской ситуации состоит в том, что интернет появился здесь одновременно с падением советской империи (в 1990 был зарегистрирован домен .su, а в 1994 — домен .ru).
Представление об опасности непривычного, запутанного и враждебного пространства интернета совершенно отчетливо коррелировало в сознании соотечественников с образом нового времени. Показательно достаточно активное функционирование словосочетаний “сетевой беспредел” и “сетевая безответственность”, демонстрирующих это соотнесение на фразеологическом уровне.
Еще одна характерная черта русского интернета, имеющая уже прямое отношение к нашей теме, — история его становления. В отличие от Америки и Западной Европы, интернет пришел к нам в эпоху своего массового распространения, почти миновав предварительную фазу развития, когда основное информационное наполнение сети обеспечиволась преимущественно ученым сообществом и индивидуальными энтузиастами-интеллектуалами (на самом деле, некоторая аналогия этой фазе и у нас имеется, но она не идет ни в какое сравнение с масштабами американского “университетского интернета” и гораздо слабее связана с академическими институциями). Если в Америке до-доткомовский (не связанный с бизнесом) интернет — в основном пространство ученых сообществ и чудаков-маргиналов, то русский интернет быстро проскочил фазу первоначального накопления информации и предстал в середине девяностых годов перед изумленной публикой как пространство чатов и СМИ.
Брезгливое отношении к СМИ, выработанное в обществе за последние 10 лет, распространилось и на новую среду (этому, конечно, способствовало активное использование интернета во всех избирательных кампаниях 90-х и особенно — в качестве площадки для “слива” компромата, на который потом активно ссылались СМИ несетевые).
Понятно, что бегло изображенная нами картинка никак не способствовала вовлечению педагогов в интернет-деятельность (напомним и о пресловутом педагогическом консерватизме, качестве весьма полезном, но иной раз приводящем в футляр). Конечно, система образования не осталась совершенно чуждой новым веяниям. Во-первых, мода на интернет требовала от школ и ВУЗов какого-нибудь включения в новое пространство. Как правило, страницы российских учебных заведений не отличались наполненностью, техническим совершенством, высокой частотой обновления, а зачастую и вовсе существовали в мерцающем режиме. Исключения составляли ВУЗы с традиционно сильными отделениями прикладной математики, где были любители нажимать на кнопочки в свободное от работы время ради интереса.
Положение исправляла программа Фонда Сороса “Университетские Центры Интернет” (закрытая в 2001 году — не с тех ли пор и замолкли серверы некоторых провинциальных ВУЗов?). На смену пришли программа “Развитие образования в России” (www.soros.ru/web/hiedu.nsf/All/map), ассоциация “Интернет-социум” (www.osi.ru/web/ association.nsf) и Федерация Интернет Образование (именно в таком загадочном написании, www.fio.ru).
В итоге образовательный русский интернет выглядит вот как: есть отдельные очень яркие проекты, имеются постоянно функционирующие сайты разных учебных заведений, но должной информационной плотности не наблюдается. На иных проектах лежит благородная патина времени и как будто написано невидимыми зелеными буквами на зеленом же фоне: “грант кончился, все ушли пить пиво”. И — что более существенно — учебные заведения России существуют в пространстве сети как бы сами по себе. На приятном сайте Калининградского университета www. albertina.ru вы найдете статью В.В. Орленка “Об изменчивости масштаба времени в Метагалактике”, но не найдете ни одной ссылки, которая бы позволила перейти к приятному во всех отношениях сайту Новосибирского университета (www. nsu.ru). В свою очередь, на новосибирском сервере можно ознакомиться, например, с материалами Форума военной кафедры (в частности — с замечательным антимасонским посланием www. nsu.ru/phorum/read.php?f=27&i=138&t=138 [2]), но никак нельзя найти ссылку на сайт Петрозаводского университета www.karelia.ru/pgu/. В свою очередь, из Петрозаводска, знаменитого Полным собранием сочинений Достоевского и конкордансом к нему (www.karelia.ru/~dostoevsky/), заказан путь в Калининград…
Что касается технического состояния дел, то отметим, что в момент написания этой заметки сайт Всероссийского конкурса образовательных ресурсов “Образование в Рунете” (konkurs.auditorium.ru), проводимого Фондом Сороса совместно с Министерством образования РФ и Федерацией Интернет Образования при участии ГосНИИ ИТТ “Информика”, Российской академии Интернета и Ассоциации Интернет-социум, был решительно недоступен, невзирая на внушительно звучащие титулы организаторов.
Между тем поданные на конкурс (к которому автор имеет отношение как член жюри) проекты заслуживают отдельного разговора. С первого взгляда поражает их принципиальная разноплановость: одни — результат совместных усилий авторских коллективов и грантодателей, другие — плоды работы одиночек-энтузиастов. Это, в общем, иллюстрирует положение дел в сфере организации образовательных ресурсов в русском интернете. Можно предположить, впрочем, что никакой интернет-специфики тут нет, и такая картина отражает положение в образовании в целом.
INTERRECTICULUM ABHORRET VACUUM,
ИЛИ ВОДА ДЫРОЧКУ НАЙДЕТ
Скепсис педагогов базируется не только на пресловутом консерватизме и исторических обстоятельствах. Интернет, как и природа, недолюбливает вакуум. Там, где обучающие осторожничают, активность проявляют обучаемые, и эта активность далеко не всегда учителей радует.
Цифровая форма представления информации отличается от всех прочих, прежде всего возможностями поиска в обширном массиве (думается, этой техникой овладели уже почти все, соприкасающиеся с сетью) и технической легкостью манипулирования этой информацией. Легко получаемое меньше ценится — так на языке экономической теории можно переформулировать доводы платоновского Тамуса [3].
Один из моих сетевых знакомых однажды девиртуализовался на “Лотмановских чтениях” в РГГУ (дело было году в 96-ом). Выслушав доклад Г.А. Левинтона, знакомый (по профессии — программист) восхищенно воскликнул: “Да у него в голове — своя “Альтависта”!”[4]. Профессиональная память специально тренировалась и была необходима в условиях, когда доступность текста в библиотеке оказывалась функцией от решений очередного пленума.
Гуманитарии моего поколения еще помнят, как выглядел процесс работы десять лет назад: в библиотеке мы делали выписки, потом эти выписки превращались в машинопись, которая затем сверялась с источником. Текст трижды проходил через наше сознание (причем два раза полностью воспроизводился). Появление доступных и недорогих копировальных аппаратов в значительной степени изменило структуру нашего труда — а заодно и структуру нашей профессиональной памяти. Знаменитая фраза “Это можно посмотреть” все чаще вытесняет из речи точные ссылки. Я бы не стал, однако, впадать по этому поводу в отчаяние — в конце концов, отучая запоминать, интернет учит задавать правильные вопросы (и в этом смысле является вполне сократовской машиной).
Аналогичным образом обстоит дело в традиционном образовании — привычные способы работы вытесняются новаторскими.
Проверочные работы (сочинения и рефераты) были в обиходе педагогики всегда. И всегда находились ученики, предпочитающие использовать чужой труд, и учителя, закрывавшие на это глаза или даже тайно поощрявшие списывание.
Выпускники 1970-х — 1980-х помнят рукописные и машинописные сборники типовых сочинений (для классных работ использовались шпаргалки, изготовленные фотографическим методом). Свобода печати легализовала весь “самиздат” (так в феврале 1917 из тюрем выпускали всех подряд) — появились сборники под названиями вроде “1000 лучших сочинений”[5]. Нерадивые ученики списывали сочинения (или даже заучивали их наизусть вплоть до запятых, — не знаю, порадовало бы это Сократа или нет), эта практика, насколько я знаю, продолжается до сих пор там, где интернет труднодоступен или дорог.
Но он дорог или труднодоступен не везде — и суммарный объем “рефератов” и сочинений в русской сети давно уже превзошел объем текстов, о которых эти сочинения написаны.
И конечно, наиболее продвинутые из нерадивых давно уже освоили операцию copy—paste. При этом масштабы не могут не пугать (думаю, пока я писал эту статью, несколько десятков молодых людей и девиц успели нажать сперва на Ctrl-A, а потом — на Ctrl-C и Ctrl-V).
И не следует думать, что это касается только средней школы.
Интересные истории на этот счет излагает работающий в научной библиотеке Денис Яцутко (www.gagin.ru/internet/30/13.html). Например, такую:
Самая жyткая категоpия посетителей — это стyденты и аспиpанты, pазыскивающие готовые кypсовики, дипломы и pефеpаты. Я некотоpое вpемя yдивлялся, как такие люди вообще попадают в высшие yчебные заведения, а тем паче в аспиpантypы, но потом пpивык, хотя возмyщаться не пеpестал…
Заскакивает мyскyлистый молодой человек и, не пpекpащая попpыгивать на месте, поигpывать мyскyлами и веpтеть в pазные стоpоны головой, говоpит:
— Мне диплом.
— По какомy пpедметy?
— По гpажданскомy.
— По гpажданскомy чемy?
— Процессу.
— Пишите на листочке темy, заходите часа чеpез тpи, я вам покажy, что я нашел, и вы pешите, подходит это вам или нет…
— HИ ХРЕHА СЕБЕ!! HА ДИПЛОМ ЦЕЛЫХ ТРИ ЧАСА?
Или вот такую еще:
Сообщаю двум девушкам, что готовой работы, точно соответствующей их теме, мне найти не удалось, но есть масса статей, книг, работ по сходным и смежным темам и что из этих работ они вполне могли бы скомпоновать необходимый им реферат.
Они смотрят на меня со священным ужасом в глазах:
— Ой, что же нам делать… Ой… Мы так не сможем… А вы еще в другом интернете не можете посмотреть?
В описанной сценке характерно именно полное нежелание производить с найденным текстом никаких других операций кроме копирования. Можно утешать себя тем, что сочинения (в отличие от рефератов) все же приходится переписывать от руки, но утешение это — весьма слабо.
Характерно, что в ответ на запрос “Образы помещиков в поэме “Мертвые души”” “Яндекс” находит 90 ссылок[6]. А в ответ на запрос “как бороться со списыванием сочинений” — ни одной.
Иногда любовь учеников к операциям Copy и Paste приводит к курьезным результатам: моя дочь, не любящая писать сочинения, но умеющая работать с “Яндексом”, провела однажды три часа в поисках сочинения на нужную тему. Сочинение нашлось на каком-то кемеровском сервере, было оттуда вытащено, распечатано и переписано в тетрадку.
Наутро выяснилось, что с этим самым сочинением пришло полкласса.
Конечно, нет никакой проблемы списывания сочинений из интернета. Есть проблемы образования. Списывание принимает массовый характер там, где оно гласно или скрыто поощряется. В числе стимулов не последним является и формулировка темы. Покуда задаются сочинения на темы “Теория Раскольникова и ее крушение” и “Рудин как лишний человек”, обращения к referat.ru обеспечены.
Что касается технического аспекта, то проблема тоже решается достаточно легко. Если преподаватель владеет хотя бы минимальными навыками работы с интернетом, обнаружить источник подозрительного текста будет несложно (мне приходилось возвращать студентам рефераты с указанием адреса источника).
Есть и другой путь — пока в России не реализованный, но реализованный в Америке. Сервис turnitin.com предназначен именно для обнаружения источников работ, авторство которых вызывает сомнения у преподавателя. Сервис платный, но ознакомиться с принципами его работы, тем не менее, можно (по адресу www.turnitin.com/free_trial.html).
Конечно, давно пора создать аналогичный русский ресурс с ориентацией, прежде всего, на школьных предметников (при этом, что представляется существенным, стоило бы предложить сотрудничество крупнейшим держателям коллекций рефератов — с тем чтобы их посетители знали заранее, что разоблачение неминуемо). Вторая существенная часть этого несуществующего, но крайне желательного ресурса должна будет ориентироваться на учеников (прежде всего — школьников). Отбирая возможность бездумно списывать, мы им должны что-то предложить взамен.
Такой заменой могла бы стать система онлайновых консультаций со специалистами; прообразами ее являются замечательная “Виртуальная справка” московской Централизованной библиотечной системы “Киевская” (www.cl.ru/help/), справочная система портала “Русский язык” (spravka.gramota.ru) и другие специализированные ресурсы, трактующие интернет в третьем из описанных нами в начале этой заметки смысле. Помимо консультаций по поиску и отдельным дисциплинам, ведущие такого сайта могли бы выполнять и чисто педагогические функции, стимулируя задающих вопросы учеников к самостоятельным ответам. Думаю, даже Сократ бы эту идею одобрил.
По сути, речь идет о возможных контурах онлайнового учебного заведения, не заменяющего, но дополняющего собой обычные школы.
P.S. АПОЛОГИЯ СОКРАТА,
ИЛИ ПЕДАГОГИКА ОБМЕНА
Сократ в очередной раз помянут выше не случайно.
Неоднократно приходилось выслушивать тезис о хаотичности информации в интернете. Неструктурированность, отсутствие иерархии — черты действительно присущие интернету и противопоказанные педагогике в ее традиционном понимании. Непреодолимая граница между учителем и учеником, на которой базируется идея образования, в сети оказывается подвижной и хрупкой. Более всего это похоже на бахтинскую диалогическую утопию — человек сводится к “слову”; голоса оказываются равноправными и равноубедительными, экстралингвистические способы влияния сводятся практически к нулю. Людям, склонным к пугливости и недоверчивым к слову, видится в этом бобок. Понятно, что бобок несовместим с педагогикой. Если, однако, не тратить время на посещение чатов (чем почему-то часто грешат противники интернета), то в сети можно обнаружить немало примеров вполне продуктивного использования упомянутого свойства. Речь идет о самых разных проектах, в рамках которых люди обмениваются информацией (в основном это так называемые “форумы”, но не только они)[7].
Традиционная модель демократической педагогики Нового Времени исходит из схемы “уникальный источник информации — множественные реципиенты”. Это, по сути, “педагогика распределения”: знания проистекают из единого источника, одни ученики “усваивают” их лучше, другие — хуже; соответственно, первые пользуются большей любовью, вторые — требуют большей заботы. Базисная метафора этой педагогической системы — метафора агрикультурная.
Изначально заложенная в этой схеме асимметрия учителя и учеников (поддерживаемая мельчайшими деталями — вплоть до устройства классных помещений, копирующих лютеранские церкви), рассчитанная на последующее воспроизведение в новых и новых поколениях, обеспечивает системе достаточную устойчивость. Однако, как мы прекрасно знаем, устойчивость чревата ригидностью — воспроизведение схемы приводит к обессмысливанию процесса. Боюсь, что именно это происходит сейчас с образованием; к внутренней стагнации школы (в широком смысле) прибавляется неопределенность статуса педагога в складывающейся социальной системе[8].
Сеть предлагает нам некоторую альтернативную схему, педагогика, которая на ней базируется, может быть описана как “педагогика обмена”. Монолог учителя и “ответы” ученика перестают здесь выступать в роли основных речевых жанров. Ученику возвращается право свободного голоса, учителю — право на незнание и сомнение. Диалог становится главной формой взаимного обучения.
Кризисное состояние “педагогики распределения” заставляет внимательнее присмотреться к этой альтернативной схеме, которая вряд ли сможет выполнять в полной мере функции школы, но представляется вполне перспективной в качестве дополнительной по отношению к традиционному образованию.
Примерные очертания такой сетевой “педагогики обмена” (может быть, учитывая установку на разрушение стереотипов, правильнее было бы говорить о “педагогике потлача”?) видны уже сейчас: основным принципом здесь должен стать принцип майевтический. Обмен вопросами и ответами при этом предполагает свободу смены амплуа, свободу использования речевых регистров в разговоре и — не в последнюю очередь — свободу иронии. Конечно, эти принципы могут быть реализованы только при презумпции взаимного уважения и доверия. Утопическая (в буквальном значении слова — освобожденная от места) среда интернета, как нам представляется, лучше всего приспособлена для экспериментов этого рода[9].
Но о технических аспектах проблемы мы поговорим в следующий раз[10].
1) Эпиграфы следует рассматривать, в частности, как отсылку к известной лекции У. Эко (перевод её недавно был опубликован по-русски в НЛО — см.: nlo.magazine.ru/ philosoph/inostr/10.html).
2) Не удержусь и приведу для любителей жанра цитату:
“В ГД почти не осталось НЕ МАСОНОВ, БОЛЬШИНСТВО — МАСОНЫ. Поэтому Путин и читал свое послание перед братанами-масонами, посмеиваясь то тут, то там (причем, горько посмеиваясь). Ему уже самому смешно=грустно ломать комедию — разыгрывать из себя перед русскими патриота. Масоны и в Г. Штабе Квашнина, и в Г. Прокуратуре Устинова. В русских организациях все должны быть лидерами И ЗАНИМАТЬСЯ ТЕМ, К ЧЕМУ БОЛЬШЕ ДУША ЛЕЖИТ (А ТО, К ЧЕМУ БОЛЬШЕ ДУША ЛЕЖИТ, КАК ПРАВИЛО, И ЯВЛЯЕТСЯ НАИБОЛЕЕ СИЛЬНО РАЗВИТОЙ СТОРОНОЙ В ЧЕЛОВЕКЕ). Кто-то силен в экономике. Кто-то в лекциях. Кто-то в коммуникациях между разными людьми. Кто-то в музыке. Кто-то в живописи. Кто-то в воспитании молодежи. Кто-то в астрологии. И т.д.”
3) Из недавних вариаций на тему губительности внешних носителей информации см. эссе Бодрийара “Ксерокс и бесконечность”, открывающееся следующим рассуждением: “Если люди придумывают или создают “умные” машины, то делают это потому, что втайне разочаровались в своем уме или изнемогают под тяжестью чудовищного и беспомощного интеллекта; тогда они загоняют его в машины, чтобы иметь возможность играть с ним (или на нем) и насмехаться над ним”. Не знаю, чему больше удивляться в этих рассуждениях — напыщенности слога, скрывающей сугубые трюизмы или разительному сходству рассуждений автора о “минителистах” (это не модная форма сексуального поведения, а название людей, слишком много времени проводивших наедине с французской сетью “Minitel”) с набором журналистских клише, касающихся темы “виртуального общения”.
4) www.altavista.com — лучшая в то время (и до сих пор, с моей точки зрения, непревзойденная в отношении гибкости языка запросов) поисковая система.
5) И школьное сочинение в целом, и “образцовые сочинения” — исключительно интересный объект, ждущий своего исследователя. Хочется надеяться, что в личных архивах сохранились образцы жанра последних десятилетий.
6) На отделении русской и славянской филологии Тартуского университета давно нет вступительных сочинений, но в письменном тесте есть вопросы, требующие развернутого ответа (в объеме 1—2 страниц). Взглянув только что на некоторые сочинения, найденные по этому запросу, я обнаружил, что в проверенных мной вчера работах абитуриентов (среди предложенных тем были и пресловутые помещики) можно вычленить целые блоки (композиционно-тематические, иногда — лексические), восходящие к хранимым интернетом жанровым прототипам. Собственно о списывании тут речи идти не может — перед нами механизм, который сродни трансформациям фольклорного текста.
7) Пишущему эти строки неоднократно приходилось выступать в роли эксперта по разным вопросам. В последний раз — только что: по должности руководителя проекта Ruthenia.ru я получаю всю почту, приходящую на редакционный адрес. Пять минут назад пришло письмо от коллеги из Штатов — она нашла на нашем сайте упоминание о староверах в Литве и обратилась к нам с просьбой о контактных данных литовских поборников древнего благочестия. Строго говоря, никакого представления о литовских староверах у меня не было, и это никак не входит в наши обязанности, но и я, и главный редактор “Рутении” Илон Фрайман стараемся отвечать на все письма с просьбами об информации. После непродолжительных поисков удалось найти ссылку на проект по исследованию староверов, осуществляемый в Вильнюсе под руководством проф. В.Н. Чекмонаса (www.artium.lt/sentik/var5/avt.html).
8) Разумеется, речь не идет обо всех школах и ВУЗах — есть педагоги, противостоящие разрушительным тенденциям, как противостояли они раньше казенной доктрине советской школы. Не берусь судить, легче ли им работается в современной русской педагогической среде, чем 15 лет назад.
9) Отметим, что все попытки перенести в сеть традиционную “педагогику распределения” приводили, на нашей памяти, в лучшем случае к дублированию вспомогательных материалов курсов. Гораздо худшим, думается, будет внедрение вынашиваемого администраторами многих европейских ВУЗов плана “виртуального обучения”.
Я навсегда благодарен Г.Х. Шахназарову, телепередачи с участием которого столь скрашивали нам в школе неизбежную тоску уроков обществоведения периода развитого социализма, позволяя расслабиться и заняться своими пубертатными делами, далекими от диалектики общественного и личного в коммунистическом обществе.
Но сам в роли Георгия Хосроевича я, пожалуй, оказаться бы не хотел.
10) Последняя фраза — ироническая аллюзия на традиционное завершение лекций нашего учителя Ю.М. Лотмана, сочетавшего исключительную преданность традиционной “педагогике распределения” (эта преданность была у него подчеркнуто старомодной и на фоне разболтанной педагогической среды позднебрежневской эпохи выглядела оппозицией существующему положению вещей) с постоянным стремлением к живому общению со студентами. Рассуждающим охотно о “смерти тартуской школы” авторам следовало бы помнить о том, что “тартуская школа” — это не только сумма идей и публикаций, но и уникальный научно-педагогический опыт. Насколько нам удалось воспользоваться им после смерти учителей — судить не нам. Как было написано на могиле героя одного американского романа, “Он старался”.