Опубликовано в журнале Неприкосновенный запас, номер 5, 2001
Кажется, наша страна опять стоит на пороге школьной реформы. Как следует из материалов, появившихся в печати, на уровне средней школы наиболее принципиальными изменениями станут введение единых общенациональных экзаменов, по результатам которых будет проводиться зачисление желающих в вуз, а также постепенный переход к “нормативному подушевому финансированию образовательных услуг”, иначе говоря, бюджет учебного заведения будет определяться числом учащихся.
В прессе уже неоднократно указывалось, что в этом движении мы не одиноки, что образовательные реформы сейчас проходят во многих странах мира — в США и Великобритании, в Китае, странах Восточной Европы, Юго-Восточной Азии и Южной Америки. Разумеется, сам по себе этот факт еще не доказывает необходимости проведения реформ у нас, равно как и то, что нам непременно нужно копировать чужой опыт. Речь идет не о рекомендациях. Гораздо важнее попытаться понять, что заставляет эти страны браться за достаточно непростое и, в общем, дорогостоящее дело реформирования образования, а для этого следует — и здесь, очевидно, во мне говорит историк — выйти за рамки текущего момента и попытаться увидеть современные события в более широкой перспективе. Поэтому мне представляется небезынтересным взглянуть на то, что сейчас происходит со средним образованием в Великобритании[1], взглянув и на те изменения, которые оно претерпело в этой стране за последние век-полтора.
Лозунг привлечения новых ресурсов в систему образования был одним из центральных в программе лейбористской партии на выборах 1997 г., однако по-настоящему вопрос о реформировании среднего образования встал в Англии только в последние два года. Несколько месяцев назад, в начале сентября, был опубликован правительственный доклад, содержащий основные положения реформ. Речь в первую очередь идет о преобразовании значительной части обычных средних школ в специализированные, причем особое внимание правительства обращено на повышение уровня преподавания таких предметов, как математика, информационные технологии и естественные науки. Предполагается, что к 2005 г. в стране будет по крайней мере 1500 специализированных школ (что составляет примерно половину — 46 % — всех средних школ Англии). Таким образом, начинают материализовываться прозвучавшие весной этого года заявления премьер-министра Великобритании Тони Блэра о том, что дни “единой” средней школы (comprehensive school) сочтены и наступает новая, “пост-единая” эра среднего образования. О чем, в сущности, идет речь?
Так называемые “единые” средние школы, которые стали создаваться с конца 1960-х гг. и в которые в итоге было преобразовано подавляющее большинство школ, были призваны покончить с существовавшим в послевоенной Англии жестким делением всего сектора среднего образования на две половины — на так называемые “грамматические” школы (grammar schools) и “современные” средние школы (modern secondary schools). Грамматические школы, куда поступали по преимуществу дети среднего класса, давали традиционную академическую подготовку и готовили своих восемнадцатилетних выпускников к поступлению в университет. “Современные” же средние школы, с программами более прикладного характера и значительно более низкими требованиями по основным академическим дисциплинам, были ориентированы на детей из рабочего класса, которые в основном уходили из школы раньше, в шестнадцать лет, получив лишь обязательный минимум знаний. Зачисление в грамматическую школу проводилось по результатам сдачи экзамена за курс начальной школы, которую учащиеся заканчивали в одиннадцать лет (так называемый “экзамен 11+”).
Такое деление школ напоминает знакомую нам ситуацию в дореволюционной России, где среднее образование было представлено двумя типами учебных заведений — классическими гимназиями и реальными училищами. Это сходство отнюдь не случайно. Грамматические и “современные” средние школы Англии и Уэльса — это наследие, доставшееся от XIX в., когда во всех основных западноевропейских странах вместо множества разрозненных, слабо связанных между собой школ возникли похожие по своей структуре национальные образовательные системы. С одной стороны этот процесс был обусловлен постепенным превращением школы в составную часть всего государственного механизма, обеспечивающую моральное и религиозное единство нации. Как мы знаем, в XIX в. впервые речь заходит о необходимости образования масс, и, соответственно, резко вырастает численность учащихся. С другой стороны, постепенно формальное образование становится необходимым условием для доступа к профессии, для занятия определенного положения в обществе. В первую очередь этот процесс затронул интересы того круга лиц, которые ранее всего и теснее всего были связаны с образованием — это люди так называемых “свободных профессий” (врачи, юристы, в известном смысле священнослужители), университетская профессура и чиновничество. Переход от феодального государства к абсолютной монархии становится первым шагом в становлении этой социальной группы, обретении ею своего самосознания и постепенном повышении ее общественного статуса. К началу XIX в. этот социальный слой уже обретает достаточную силу и самостоятельность и начинает претендовать на лидерство в обществе. Стремясь обосновать эти претензии, этот слой вырабатывает свой идеал образования, отталкиваясь от давней классической традиции, которая уже успела приобрести определенную символическую ценность, и стараясь как можно дальше дистанцироваться от прикладного, практически полезного знания.
Следует заметить, что в начале XIX в. существовало множество самых разнообразных школ, каждая из которых была мало похожа на другую, и даже в тех из них, где преподавались два древних языка и которые готовили к поступлению в университет, состав учащихся был достаточно пестрым. Большинство учеников тогда и не стремились окончить такую школу, уходя после нескольких лет обучения “в жизнь”. Для занятий торговлей и предпринимательством еще не требовалось никаких дипломов. Ситуация, однако, меняется к середине столетия. С одной стороны, заметно возрастает сам поток учащихся; с другой — профессиональная иерархия все теснее сближается с образовательной. В городах возникают новые типы школ, с более практически ориентированными программами, отражающими развитие техники и естественных наук. Однако классическое образование отнюдь не сходит со сцены, как это предполагает простая схема, объясняющая образовательные процессы исходя из потребностями индустриализации. Напротив, старые классические школы, будь то гимназии в германских землях или так называемые “публичные школы” (public schools) в Англии, обретают новую жизнь, именно в этот период становясь по-настоящему элитарными учебными заведениями. Из хаоса множества слабо связанных между собою учебных заведений постепенно выстраивается определенная система, в которой каждый тип школы обладает своей особой программой, набирает учеников из определенного социального круга и подготавливает их к занятию определенной позиции в социальной и профессиональной иерархии. Школа становится одним из инструментов воспроизводства социальной структуры общества.
Англия в этом отношении не составляла исключения. Ее особенностью, в отличие от континента, было лишь то, что поскольку — следуя принципам классического либерализма — государство в этой стране практически не вмешивалось в сферу среднего образования, то иерархия учебных заведений была достаточно неформальной. На вершине образовательной пирамиды находились (как находятся и до сих пор) “публичные школы”. Эти старые, возникшие еще в XV—XVII вв. частные учебные заведения к началу XIX в. пребывали в полном упадке. Новую жизнь они обретают в середине столетия, когда вместе с Оксфордом и Кембриджем проходят через целый ряд преобразований. Импульс к реформам исходит со стороны поместного дворянства и аристократии, поддержанных приобретающими все больший вес в обществе людьми “свободных профессий”, обеспокоенными возможным отчуждением среднего класса от университетов и грамматических школ. Сами же реформы осуществляются практически без вмешательства правительства, силами нового поколения руководителей и преподавателей этих школ и университетских колледжей. Преобразования затрагивают все стороны жизни “публичных” школ. Во главу угла ставится воспитание истинного джентльмена. Вся структурная организация жизни школы подчинена этой задаче: плохо поддающаяся надзору масса учащихся оказывается теперь разбитой на небольшие группы — так называемые “дома”, объединяющие мальчиков разного возраста, живущих в самом тесном контакте со своими наставниками. Старшие ученики служат образцом для младших. Тесные связи учеников между собою и со своей школой поддерживаются и после ее окончания. Программа построена преимущественно на изучении классической литературы. Важной стороной жизни школы является культ атлетизма и командных игр, служащих воспитанию характера юношей. И хотя формально “публичные школы”, как в XIX в., так и сейчас, полностью независимы от государства, они обладают всем авторитетом государственной власти, поскольку именно их выпускники до самого недавнего времени продолжали доминировать в высших эшелонах государственного управления, и исходя из их представлений об образовании осуществлялся отбор кандидатов для службы в государственной администрации, как, впрочем, и на командные посты в крупном бизнесе.
Следующий уровень в системе заняли так называемые грамматические школы, в XIX в. практически не получавшие денег от государства, а существовавшие на пожертвованные капиталы. В XX в. они постепенно стали финансироваться за счет налогоплательщиков — как через прямые гранты государственного казначейства, так и из бюджетов графств, а контроль за бюджетами отдельных школ перешел в ведение так называемых местных органов управления образованием (Local Educational Authorities). Наконец, в XIX в., особенно в 1830-е гг. и в 1880—1890-е гг., возникало множество самых различных школ, формально считавшихся начальными, чья программа, однако, выходила за рамки обучения элементарной грамотности. Лучшие из этих школ давали подготовку, вполне сопоставимую с той, которую обеспечивали более слабые “грамматические” школы. Эти школы заполнили самый низший уровень в иерархии учебных заведений.
Во второй половине XIX в. со стороны парламента предпринимались попытки систематизировать весь сектор начального и среднего образования и разбить средние учебные заведения на три категории, соответствовавшие потребностям “верхнего среднего”, “среднего” и “низшего среднего” классов населения (об этом говорилось вполне открыто). Эти планы полностью так и не были реализованы, но как показывают современные исследования, в реальной жизни во второй половине XIX в. все равно происходило заметное расслоение грамматических школ. Одним из них удалось пойти по пути сближения программ и всех своих порядков с ведущими “публичными” школами, и такие грамматические школы процветали. Другим это не удавалось, и они переживали трудные времена, испытывая очень сильную конкуренцию со стороны городских школ, формально считающихся начальными, но с программами, выходящими далеко за рамки элементарного образования.
Таким образом, начало XX в. — в Англии, как и в других странах Западной Европы — это тот период, когда образовательная система являет собой классический образец хорошо отлаженного механизма социального воспроизводства, где каждый общественный класс проходит через свой особый тип школы, которая готовит ребенка занять предназначающееся место в обществе, не только передавая ему необходимый объем знаний, но и прививая определенный тип культуры, стиль поведения и образ мыслей, которые сами по себе обладают определенной символической ценностью. Эта система, однако, дает сбой в послевоенной Европе. В этот период, как известно, темпы роста промышленного производства были высоки, как никогда, уровень жизни основной массы населения радикально поменялся всего за несколько десятилетий, а вместе с ним произошли и резкие сдвиги в социальной структуре общества. Должна была измениться и школа.
Первые шаги в направлении преодоления разрыва в уровне и характере получаемого образования между рабочим и средним классом были предприняты в Англии еще до окончания Второй мировой войны. Закон 1944 г. об образовании относительно стандартизировал систему начального образования и установил принцип всеобщего, обязательного и бесплатного образования для детей в возрасте от пяти до пятнадцати (по закону 1972 г. — до шестнадцати) лет. Однако по-настоящему этот вопрос встал на повестке дня только в 1960-е гг. В 1965 г. находившиеся тогда у власти лейбористы провозглашают своей задачей покончить с отборочными экзаменами по окончании начальной школы и создать вместо грамматических и “современных” средних школ (прямых наследниц высших начальных училищ) “единую” школу. Эти планы, естественно, вызывают активное неприятие истэблишмента, активно отстаивающего “серьезное академическое образование” для “способных” детей. История английской средней школы в 1960—1970-е гг., таким образом, — это история борьбы лейбористских и консервативных правительств, попеременно находящихся у власти, за и против создания “единой” средней школы. Так, в 1965 г. правительство лейбористов обязывает местные органы управления образованием разработать и представить меры по реорганизации средних школ на подведомственных им территориях в направлении создания такой школы. В 1970 г. этот циркуляр отменяют пришедшие к власти консерваторы. В 1974 г. лейбористы снова заставляют местные органы управления образованием вернуться к разработке планов по переходу к “единой” средней школе. Реорганизация грамматических и “современных” средних школ в “единые” идет полным ходом. Законодательство 1976 г. обрисовывает общие принципы “единого” среднего образования. Однако к концу 1970-х гг. климат заметно меняется. В 1979 г. снова — и теперь уже надолго — пришедшие к власти консерваторы отменяют все планы по переходу к “единому” среднему образованию. До сих пор к этим планам не возвращались, хотя следует отметить, что к тому времени большинство средних школ, содержащихся за счет государства, уже относились к так называемому типу “единой” школы (по данным 1991 г., таких школ было 84%, в то время как в 1971 г. они составляли только 36%).
В 1980-е гг. образовательная политика консерваторов строится на основе принципов неолиберализма. Основные лозунги этой эпохи — предоставление большей свободы выбора родителям и учащимся на образовательном рынке и освобождение отдельных школ от чрезмерной, как считается, опеки местных органов управления образованием, а также привлечение средств частных инвесторов в этот сектор. Закон 1980 г. создает возможность перевода детей из обычных в так называемые “независимые” школы (т.е. те школы, которые не получают финансирования от государства) с частичным или даже полным покрытием платы за учебу средствами правительства. Тем самым оказывается скрытая поддержка “независимых” школ за счет всех налогоплательщиков. Значительно возрастает роль родителей в управлении школой (так, все школы, получающие правительственные средства, с 1986 г. обязаны иметь свой орган управления, в состав которого входит определенное число родителей, представителей общественности и лиц, представляющих местные органы управления образованием). Одновременно местные органы управления образованием теряют свои права определять (в случае бесплатного образования, конечно) в какой средней школе, будет учиться ребенок. Теперь родители сами выбирают учебное заведение, ориентируясь на результаты, показанные учениками той или иной школы при сдаче ими национальных экзаменов. Наконец, пересмотрена вся политика финансирования школ на основе принципа “деньги следуют за учеником”. Бюджет школ определяется теперь сложной формулой, в основе которой, однако, лежит число учащихся[2].
Тем не менее все эти меры не помогли, а по мнению многих критиков — лишь способствовали углублению кризиса образовательной системы, официально признанного в настоящий момент в Великобритании. Речь идет об острой нехватке педагогических кадров и о новой волне социальной поляризации школ. Происходит заметный отток среднего класса из государственного сектора образования. Так, по данным 1999 г., за предшествующие 15 лет численность учащихся так называемых “независимых” школ возросла на 45 тыс. человек. Проблема коренится в крайне неблагополучной обстановке многих школ, расположенных в центре крупных городов, где большую часть учащихся составляют дети из того слоя, который по давней устойчивой традиции продолжает называться в Англии “рабочим классом”. В настоящее время, конечно, это отнюдь не классический промышленный пролетариат. С начала 1970-х гг. и в особенности в 1980-е гг. произошел полный распад традиционных отраслей английской крупной промышленности, сосредоточенной преимущественно на севере. Люди, занятые в ней, во многих случаях перешли в разряд хронических безработных. В распадающуюся социальную ткань внутригородских кварталов хлынул поток иммигрантов из стран третьего мира. Эти люди и посылают своих детей в бедствующие “единые” школы.
Поучительно проследить судьбу отдельных школ, как это сделал один из авторитетнейших британских журналистов, пишущих о проблемах образования, — Ник Дэвис. История двух средних школ Шеффилда, описанная им на страницах “Гардиан” от 15 сентября 1999 г., показывает, насколько успех школы зависит от факторов, непосредственно не связанных с качеством самого преподавания. Некогда весьма благополучная “грамматическая” школа, куда еще в 1960-е гг. шли почти исключительно дети среднего класса, после преобразования в “единую” в начале 1970-х лишается возможности отбирать учащихся по результатам экзамена. Какое-то время действует инерция ее репутации как “грамматической”. Однако затем волею судеб в границы закрепленной за школой территории, откуда поступают учиться дети, попадают районы беднейшей городской застройки. Родители из числа среднего класса начинают постепенно переводить своих детей в другие учебные заведения. Таким учебным заведением вполне может оказаться даже бывшая второсортная “современная” школа, если она находится в “хорошем” районе и располагает свободными местами, а свободные места в этот момент (начало 1980-х) есть: городские власти Шеффилда, как и многих других городов, где доминируют лейбористы, заключают соглашение с учительскими профсоюзами, отказываясь от каких-либо сокращений рабочих мест в этой профессии.
Для нас интересно отметить, что приток способных, хорошо подготовленных и мотивированных учащихся сказывается на успеваемости остальных учеников. А чем выше результаты учащихся при сдаче национальных экзаменов по окончании средней школы, тем выше показатели этой школы, на которые в первую очередь и ориентируются другие родители. Таким образом, раз начавшись, процесс поляризации школ со временем только усиливается — хорошие школы притягивают к себе хороших учеников, учащиеся со средними способностями в хорошей школе учатся лучше и наоборот.
Этот процесс, не слишком ярко выраженный в начале 1980-х, резко обостряется с реформами второй половины десятилетия. Как уже говорилось, закон 1988 г. предоставил родителям полную свободу в выборе школы. При этом, однако, местным органам управления образования было предписано “повысить эффективность” школ, сократив излишние ресурсы. В результате часть школ оказалась просто закрытой, и во многих случаях уже родителям пришлось конкурировать за место в школе для ребенка. Если желающих слишком много, предпочтение отдается тем детям, которые проживают ближе всего к школе, или тем, у кого в этой школе уже учатся родственники. На практике это означает, что детям из низших социальных слоев попасть в школу, расположенную в благополучном квартале, стало еще труднее, чем раньше, когда в учебное заведение направляли ребенка местные органы управления образованием. Кроме того, проведение в жизнь принципа “деньги следуют за учеником” означало, что те школы, где происходит отток учащихся, оказываются в плачевном финансовом положении и уже не могут позволить себе выбирать будущих учеников. С потерей финансирования деградация школы начинает приобретать ярко выраженный характер. В результате многие школы, расположенные в старых промышленных центрах страны, оказались в таких долгах, из которых они уже не могут самостоятельно выбраться.
В настоящее время, как уже говорилось, выход видится в массовом преобразовании “единых” школ в специализированные, которые, по мысли реформаторов, должны стать своего рода ресурсными центрами для остальных школ и активно участвовать в социальной жизни своей округи. Специализация, однако, означает, что такие школы официально получат возможность проводить отбор учеников на основании их “наклонностей” (aptitudes). Как указывают критики этой политики, неясно, чем эти “наклонности” будут отличаться от старых “экзаменов 11+”, в ходе которых проверялись “способности” (abilities) детей.
Что из всего этого выйдет — покажет время. Для нас, как мне думается, в этой истории интересны две вещи. С одной стороны, это результаты последовательного насаждения конкуренции школ на образовательном рынке, подкрепленного финансированием учебных заведений по принципу “деньги следуют за учеником”. Даже при том, что при распределении финансирования учитывается возраст учеников, изучаемые ими предметы, а также так называемые “особые потребности” больных и социально запущенных детей, очевидно, что в конкурентной борьбе сильные школы становятся еще сильнее, слабые же лишь деградируют, в то время как социальная поляризация школ все обостряется. В этих условиях более всего страдают вполне обучаемые и толковые дети, которых по разным причинам не смогли отдать в сильную школу. По мере того как школа лишается мотивированных учеников из семей среднего класса, успеваемость оставшейся части падает, им просто не на кого ориентироваться.
Конечно, в наших условиях многое будет протекать иначе. Как можно предположить, пока еще слабо выраженная территориальная сегрегация имущих и неимущих будет играть роль своего рода амортизатора в этом процессе (хотя если развивать эту мысль дальше, то можно указать на ограниченный круг владельцев автотранспорта, как на тот слой, который — в отличие от всех остальных — сможет возить детей в хорошие школы). Круг носителей экономического капитала у нас заметно отличается от круга носителей культурного капитала, и хотя бы уже по этой причине конфигурация образующейся системы школ будет сложнее простого и всеобъемлющего деления на “средний” и “рабочий” класс.
Самое серьезное в этой истории, очевидно, другое. Независимо от наших желаний эра единой средней школы действительно, похоже, заканчивается. Говоря об этом, я не хочу становиться на сторону тех, кто полагает, что всеобщее приличное среднее образование — это лишь один из мифов XX в., невозможность реализации которого продемонстрировала сама история и который мы должны похоронить — чем скорее, тем лучше. История образовательных реформ в Англии, по моему мнению, показывает другое. В определенный период времени действительно имела место значительная демократизация школы, происходившая, замечу, практически во всех странах. В этот период в значительной степени удалось преодолеть многие перегородки, разделявшие образование различных социальных групп. Если по-настоящему “единая” средняя школа в Англии так никогда и не была создана, то все же нельзя игнорировать, что в этом направлении было значительное движение. Однако этот период, по всей очевидности, закончился. И это, в общем, горькая реальность. Что идет ему на смену — пока не очень понятно. Очевидно, что социальная дифференциация по образовательному признаку будет нарастать во всем мире, хотя вряд ли мы снова вернемся к четко выраженной системе, где за определенной социальной группой будет закреплен свой особый тип образования. Скорее, напротив, образование будет все более “индивидуальным” (обратите внимание на повторяющиеся призывы к разнообразию, учету индивидуальных особенностей), но при этом его значение как механизма воспроизводства социальной иерархии снова усилится. Залог успеха будет состоять в выборе “правильной” специализации.
1) Строго говоря, в дальнейшем речь пойдет не о Соединенном королевстве в целом, а об Англии и Уэльсе. Система образования в Шотландии и Северной Ирландии несколько отличается от английской.
2) Следует, однако, подчеркнуть, что корректировками к этой формуле служат возраст учащихся, изучаемые ими предметы, а также число учащихся с так называемыми “особыми потребностями” — т.е. социально неблагополучных или больных детей.