Опубликовано в журнале Неприкосновенный запас, номер 5, 2001
Вокруг предстоящей (и уже отчасти осуществляющейся) реформы образования идут жаркие споры. Авторы, представляющие в основном либеральную общественность, ведут дискуссии о том, в кризисе ли наша система образования или нет, нужно ли ее реформировать, и если да, то как именно. Существуют, конечно, и другие группы, для которых реформа — лишь повод раздуть бюджет под разговоры о том, что “образование гибнет”. Их аргументы здесь мы рассматривать не будем, так как сводятся они фактически к одному: “ничего не трогать, все вернуть назад, и чтобы у учителя была такая же зарплата, как у банкира”.
Меж тем, постоянные разговоры о кризисе образования так или иначе подталкивают общественность к мысли о том, что реформа нужна и, в общем-то, неизбежна. Разговоры эти зачастую выливаются в извечные жалобы вестернизированного сословия на немытую Россию: мол, дороги плохие, машины делать не умеют — и образование вот развалили. Тем не менее, если посмотреть на российское образование в сравнении с другими странами (далее используются данные отчета Мирового банка “Атака на бедность”), то ситуация не кажется такой уж трагической.
По уровню валового внутреннего продукта (ВВП) на душу населения Россия принадлежит к странам со средненизким доходом (low middle income countries). В данную группу входят такие страны, как Китай, Индия, а также латиноамериканские страны. В рамках этой категории по показателям образования Россия выглядит вполне достойно. Так, в далеко не самом благополучном 1997 г. на образование в России тратилось 3,5% бюджета, а в среднем по данной категории стран — 4,8%. Разрыв небольшой, если учесть, что в России, например, часть расходов на образование финансируется не из федерального, а из местных бюджетов; с 1997 года доля расходов на образование в федеральном бюджете в России увеличилась. Что касается охваченности образованием (т.е. процента детей в соответствующей возрастной группе, посещающих начальную и среднюю школу), то ситуация выглядит следующим образом:
начальная школа средняя школа
Россия 100 88
Среднее по категории 98 70
Таким образом, тратя на образование меньшую часть бюджета, России удается добиться более высоких показателей посещаемости. Впору привозить чиновников из других стран — перенимать передовой опыт… Если посмотреть на данные международных исследований по уровню подготовки учащихся по математике и естественным наукам, то здесь Россия вообще находится в одной группе с США, Европой и Юго-Восточной Азией — т.е. со странами, которые значительно обгоняют ее по уровню ВВП на душу населения (см. сайт международного исследования “Тенденции в изучении математики и точных наук” (TIMSS): http://timss.bc.edu).
Конечно, статистические показатели — это вещь лукавая, как и сравнения с другими странами. Тем не менее, несмотря на все проблемы, в современной России получение образования не является особенно острой или особенно широко распространенной проблемой — ни на уровне отдельной семьи, ни на уровне тех или иных социальных групп — даже “по сравнению с Западом”. Если отказаться от извечного стремления “догнать и перегнать” и сосредоточиться на жизни как она есть, то окажется, что взаимодействие с органами образования гораздо менее проблематично, чем взаимодействие с другими бюрократиями — например, с армией и милицией. Массового нежелания посещать школу по экономическим, культурным или иным причинам не существует. Родители имеют возможность отдавать своих детей в школу и не боятся этого делать. Для страны с соответствующим уровнем социально-экономического развития (показателем которого является ВВП на душу населения), Россия имеет вполне приличную систему образования. Мы уже говорили о количественных показателях; скажут, что количество — это не все, что остро стоит проблема качества образования. Так вот, удовлетворительных способов измерить это самое качество пока не существует. Возможен подход, основанный на измерении “уровня знаний” (при котором показателем качества являются стандартные тесты и всевозможные математические олимпиады). Что касается развития личности и адаптивных способностей человека, то их измерить гораздо сложнее. Да, школы бедны и обшарпанны — но, простите, школа не университет, и синхрофазатрон здесь не нужен. Автору этой статьи приходилось бывать в самых разных школах, от Калмыкии до лондонского Сити, и мне абсолютно неочевидно, что интенсивность интеллектуального процесса в классе напрямую зависит от уровня финансирования. Учителя получают действительно мало по сравнению с другими профессиональными группами — но это верно и для многих других стран. Здесь возможны варианты: существует советская ситуация, когда учителя получают примерно столько же, сколько инженеры, и существует ситуация американская, когда они получают гораздо меньше. Какой вариант лучше — решать самому обществу через организацию бюджета. Если же завтра окажется, что у нас нет учителей (потому что молодежь не идет в школу), а спрос на образование есть, то сразу появятся и частные школы, и зарплаты, по законам рынка, вырастут — но это будет уже совсем другая образовательная ситуация. Разумеется, неплохо было бы поднять зарплату учителям (а так же чиновникам, судьям, милиции, военным, врачам и т.д., и т.п.) Но сводить все проблемы (и, следовательно, все решения) к проблеме финансирования школ было бы неправильно.
Именно поэтому главный вопрос с нашей реформой образования — кому конкретно она нужна, чьи проблемы мы собираемся решать. Речь вовсе не идет о том, что она не нужна, но образование вообще — это вещь абстрактная, проблем собственно у образования не бывает. Проблемы бывают у учеников, у учителей, у администраторов от образования, у минфина, который все это финансирует, у работодателей и так далее.
Возможен и подход идеологический. В частности, образование у нас неизбежно воспринимается как часть модернизационного процесса, причем в наиболее прямолинейной его форме, когда абсолютные цифры — все. “Развитая страна” должна выплавлять сталь, строить машины, и все дети в ней должны ходить в школу. Страны соревнуются друг с другом в производстве стали, угля и инженеров, повышая проценты и показатели. Потом индустриальная эра заканчивается, наступает постиндустриальный постмодерн, и выясняется, что производство стали — отживающая индустрия, местная автомобильная промышленность — сильнейшее протекционистское лобби, а введение обязательного всеобщего образования приводит к бюджетному дефициту. Извините, неувязочка вышла. Бросается новый клич — все заводы закрыть (вернее — перевести куда-нибудь в другие страны), жителям срочно перейти на работу в сфере услуг, образование предоставлять только тем, кто в состоянии платить. И все опять смотрят на проценты: как, кто там впереди по “неолиберализму” и “цивилизованности”? Подобный прямолинейный подход, когда модернизация (просвещение) насаждается сверху, не кажется плодотворным. Применительно к России об этом писал еще Салтыков-Щедрин в своей истории города Глупова, а применительно ко всему миру — нобелевский лауреат А. Сен, который в своей работе “Development As Freedom” утверждает, что цели развития должны возникать внутри самого общества.
Именно такой подход к модернизации приобретает все большую и большую популярность. Суть его состоит в следующем: необходимо дать людям решать, чего же они сами хотят. Можно легко представить ситуацию, когда 12% детей добровольно не хотят ходить в среднюю школу (почему — отдельный вопрос). Хочет ли общество, чтобы посещаемость (для средней школы) была на уровне 100% — как в советские времена? Хотим ли мы превратить право (на среднее образование, записанное в конституции) в обязанность? Хотим ли мы, чтобы учителя получали столько же, сколько и судьи, или больше, или меньше? На все эти вопросы общество должно и может ответить с помощью демократических процедур.
Я бы хотел поговорить о том, как сейчас организован образовательный процесс в России, и о двух его особенностях — специализации и селективности. Не секрет, что у нас специализация происходит очень рано, так как уже при поступлении в вуз, в семнадцать-восемнадцать лет подросток должен решать, кем он хочет быть всю оставшуюся жизнь, и в дальнейшем учеба происходит по этой специальности. Встает вопрос, насколько хорошо ребенок, только что вышедший из школы, понимает, кем он хочет быть? Проблема еще и в том, что у нас отсутствует связь между образованием и заработком вообще и между вузами и рынком труда — в частности, так что специализация происходит на основе очень ограниченного объема информации (и в результате оказывается никому не нужной)
Любопытно, что идею двенадцатилетнего образования у нас также преподносят под лозунгом “специализации”. В двух последних классах ученики будут специализироваться по предметам, нужным для поступления, и потребность в репетиторах отпадет… Как если бы репетиторы возникали из-за того, что школьники недостаточно подготовлены! На самом деле “стихийная” специализация в старших классах происходит и сейчас, а репетиторы никуда не пропадают, наоборот, только множатся. Двенадцатилетка со специализацией “узаконит” данную ситуацию, и учащиеся станут выбирать между медом и педом не в восемнадцать лет, а в шестнадцать…
Где специализация, там, понятно, и селективность: все чаще говорят о том, что нужно учить не всех (и даже не всех, у кого есть деньги), а только умных, лучших, достойных и т.д. Не вдаваясь в подробности возникновения подобной идеологии, хочется лишь отметить ее распространенность. В Москве она уже привела к возникновению вступительных экзаменов в детские сады. Селективность как идея очень быстро начинает взаимодействовать со стремлением заработать, а в результате-то и появляется институт репетиторства, подготовительных. На этом этапе и возникает “перегрузка” учащихся, когда они уже в школе проходят программу младших курсов. Именно система поступления в вузы и является главной, реальной проблемой нашего образования. И, как не раз уже было сказано, она упирается в вузы, а не в школу. Так почему бы не начать реформирование с них? Сколько школьную программу ни разгружай, школьники все равно будут учиться “сколько надо для поступления”, то есть много…
После всего вышеизложенного может возникнуть впечатление, что все дело в том, что “вузы и ректоры плохие”. Это, конечно, не так, просто вузы объективно существуют в тяжелом положении. Советские связи с рынком труда нарушены, а новые только устанавливаются. Каждый гражданин считает, что высшее образование должно быть бесплатным для “достойных” (в число которых почему-то всегда попадают его собственные дети), т.е. его должно оплачивать государство, у которого денег нет. Соответственно, вузам приходится как-то находить себе источники средств для существования (и легитимации). Примечательно, что после постсоветских экономических трансформаций значительная часть специалистов, которых готовили и продолжают готовить советские вузы, оказались никому не нужными. Однако число вузов и студентов не сократилось, а увеличилось. Само по себе это отрадно — значит, и в современной экономике какие-то кадры нужны. Только какие именно?
Зачастую вузы на этот вопрос ответа не знают, но на плаву остаться хотят. И тут возникает интересный феномен. Вроде бы существует идеальный рынок: множество абитуриентов и множество вузов. Выбирай что хочешь. Государство из сферы взаимодействия абитуриентов и вузов самоустранилось, и, по идее, рынок и конкуренция должны расцвести буйным цветом… А в реальности мы видим некоторое подобие крепостного права, когда и студенты, и вузы стремятся взаимно “прикрепиться” друг к другу. Вузы открывают многочисленные лицеи и гимназии “при себе”, а директора школ (хорошие, т.е. те, кто заботится об учениках) всеми правдами и неправдами стремятся заполучить “договор” с вузом о том, чтобы их детки имели преимущественное право поступления (разумеется, вузовские преподаватели будут читать спецкурсы в данной школе). Вот тебе и свобода выбора… Вместо идеального рынка мы получили множество локальных “взаимных монополий”, т.е. таких ситуаций, когда покупатель и продавец услуги намертво привязаны друг к другу.
Если оставить в стороне теоретический вопрос о природе рынка вообще и о том, насколько он “стихиен”, “естественен”, то возникает другая проблема: хороша эта ситуация или плоха? Ответить сложно: с одной стороны, все вроде бы довольны. Действительно, школьники имеют одну большую и неоспоримую выгоду: поступление в вуз. Преподаватели имеют несколько малых выгод: возможность подработать (и сохранить себя в науке) и более подготовленных студентов-первокурсников. Каждый преподаватель знает, как приятно работать со студентами, которым не надо объяснять азы… Таким образом, нынешняя система “репетиторства”, курсов и прикормленных школ действительно “позволяет образованию выжить в наше непростое время”.
Но эта система по сути своей консервативна — она нацелена на сохранение советской системы образования в нынешних, отличных от советских, условиях. При подобной системе вузы — прежде всего получатели бюджетных денег, поэтому они заинтересованы лишь в наличии достаточного числа студентов, чтобы оправдать свое существование. Соответственно, сохраняется узкая “специализация” и отсутствуют стимулы для включения в новый рынок труда. Фактически, сохраняется множество узкопрофильных вузов и система, при которой школьники должны “специализироваться” с шестнадцати лет. О связи вузов с наукой и с экономикой можно забыть — им это просто не нужно. Не это приносит деньги — деньги приносит организация процесса “поступления”. Классический случай, когда в рамках бюрократической структуры осуществляется подмена целей средствами. С точки зрения школьников, высшее образование становится способом освободиться от службы в армии, жениться / выйти замуж и приобщиться к определенному социальному слою. Цели эти могут быть вполне достойными сами по себе — но какое отношение они имеют к образованию? В результате все популярнее становится второе высшее образование. “Специалисты”, выбравшие свою любимую специальность в возрасте шестнадцати лет, после окончания вуза выходят на рынок труда, начинают работать по специальности, мало общего имеющей с их образованием, на некотором этапе понимают, что не мешало бы подучиться, и идут получать второе образование. Это “второе высшее” и становится настоящим — правда, за него приходиться платить.
Я не хотел бы сгущать краски — в подобной ситуации нет ничего смертельного. Никакое образование лишним не бывает, и процесс учебы интересен сам по себе. Я лишь хочу лишь отметить, что в сфере высшего образования проблем, скорее всего, больше, чем в сфере образования школьного, но его-то и собираются реформировать в первую очередь, а вовсе не вузы (не говоря уже про Академию наук). Разговоры о введении единого экзамена были дружно встречены в штыки мощным ректорским лобби. Возникает ощущение, что школьное образование выбрали как отрасль, меньше всего способную постоять за себя, по известному принципу “ищу не там, где потерял, а там, где светло”.
Вообще, вся ситуация с образованием (включая и реформу) представляет серьезный вызов либеральной доктрине и, более конкретно, теории демократии. Что я имею в виду? Существует теория демократии, в том виде, как она изложена в учебниках; она проста, непротиворечива и притягательна для всякого порядочного человека. Существует страна, в которой живут граждане. Граждане ведут какую-то экономическую деятельность, в результате которой у них образуется доход, часть которого они вносят в бюджет (налоги). Власть, выбранная демократическим путем, этот бюджет тратит, в том числе и на образование. Соответственно, если граждане хотят иметь в школах не два часа английского, а двадцать, они повышают налоги и нанимают дополнительных учителей. Все просто и красиво. Нечто подобное происходит в США, где периодически проводятся референдумы о том, чтобы увеличить налоги и улучшить школы в данном образовательном округе (в данном районе города, например). Иногда налоги увеличивают, иногда нет, но система работает именно таким образом. Принимает решение и оплачивает это решение один и тот же субъект — гражданин.
Когда эта замечательная теория применяется в отношении России, а также в отношении многих других развивающихся стран, возникают проблемы (на самом деле, и в отношении США эта теория небезупречна, но это отдельный разговор). В России существует значительное неравенство в уровне дохода различных регионов; основным источником налоговых поступлений является предприятие, а не граждане; исторически граждане чувствуют, что они имеют право на определенные услуги со стороны государства — что бы ни случилось. Соответственно, ныне возникает острая проблема бюджетного федерализма — т.е. вопрос: кто какие решения принимает и кто за них платит (и кто получает налоги, соответственно). Если говорить об образовании, то либералы особенно неравнодушны к нему как раз потому, что здесь особенно эффективен местный контроль: именно сами учащиеся, родители и местные власти должны и могут решать, каким будет обучение. Однако в российской действительности родители, а часто и местные власти не в силах материально поддержать свои решения. Об американской модели референдумов говорить тут не приходится — российский результат будет прост: школу хотим, а денег не дадим, пусть обеспечивает центр. Сложившуюся ситуацию можно назвать “кошмаром либерализма”. С одной стороны, для либералов бюджетная дисциплина и отсутствие невыполнимых мандатов — это святая святых. С другой стороны, местный контроль за образованием и отсутствие жесткой централизации — это тоже святая святых. Как быть в ситуации, когда граждане и местные власти не в состоянии профинансировать образование в том объеме, в котором они сами желают его получить?
Классический экономист-либерал скажет, что если нет денег, то нет и образования. Дескать, сначала научитесь деньги зарабатывать, а потом уже детей рожайте (примерно такой же ответ на аналогичный вопрос дали мне как-то американские студенты). Понятно, что к реальной жизни подобный ответ имеет мало отношения. Образование обладает слишком высокой ценностью, чтобы отдавать его на откуп законам рынка. С точки зрения современных российских граждан, отсутствие денег у родителей не может служить основанием для закрытия школы, так как школьное образование воспринимается как универсальное право (и в качестве такового записано в конституции). Однако что именно родители в регионе А могут требовать от государства в плане образования, если оно осуществляется на средства, поступающие из региона В? Подобная ситуация требует от либералов разработки новой теории демократии, применимой к странам с неравномерным развитием. В практическом же плане, говоря о том или ином варианте реформы образования (и не только образования), приходится постоянно задумываться, как сбалансировать волю народа и волю власти/реформаторов — и как первый может контролировать последних.