Горестные размышления над американским образованием
Опубликовано в журнале Неприкосновенный запас, номер 5, 2000
Перевод Светлана Силакова
Джордж Блекер
КОГДА ВСЕ ПОДВОДЯТ ВСЕХ
Горестные размышления над американским образованием
Моя знакомая — популярная среди студентов преподавательница литературы, работающая в колледже в одном из «нехороших районов» центрального Нью-Йорка — объявила мне, что с нее хватит. Доработает год и досрочно выйдет на пенсию. Здоровье у нее прекрасное, дети выросли и оперились, преподавать она обожает больше всего на свете. Что же толкнуло ее на этот шаг?
— Сперва меня подвела администрация, — мрачно ответила она. — Затем меня подвела наша кафедра. И, наконец, студенты. Уходить очень жалко, но другого выхода нет.
И пусть моя приятельница имела в виду свои конкретные обстоятельства: администрация отказала ей в заслуженном повышении, а кафедра, не выдержав давления сверху, согласилась отменить «Экзамен на владение английским языком», ранее обязательный для всех студентов колледжа — в ее печальных словах чеканно сформулирован ряд основных проблем американской образовательной системы, этого многоярусного сооружения, на верхушке которого даровитые учащиеся вынуждены буквально драться за места в «лучших» колледжах, а у подножия, где прозябает большинство, царят уныние и безнадежность.
«МЕНЯ ПОДВЕЛА АДМИНИСТРАЦИЯ»
Предвыборная кампания обещает быть довольно скучной, но одной из самых горячих тем в дебатах между Бушем и Гором непременно станут пороки общедоступного образования в США. Хотя позиции кандидатов будут отражать идеологический подход их партий (Буш собирается пропагандировать идею «ваучеров», позволяющих учащимся выбирать учебное заведение по своему вкусу, будь оно государственное или частное — меж тем, как Гор призовет выделять из федерального бюджета деньги на замену устаревшего школьного оборудования и повышение зарплаты преподавателям), они будут солидарны в одном: если дети богатейшей страны мира оказываются на последнем месте по математике и в заднем эшелоне — по естествознанию в сравнении со своими ровесниками из других промышленно развитых государств, если катастрофически ширится число детей из малообеспеченных семей, которые просто-напросто бросают школу — значит образовательная система тяжело больна. Что тут может предпринять федеральное правительство (оплачивающее всего 7 % от общей стоимости образования в США) — это уже другой (и практически не обсуждаемый) вопрос.
Важно помнить, что американское образование — самое децентрализованное в мире. Деньги на нужды учебных заведений и зарплату преподавательского состава выделяют не федералы, а штат и местные власти, за счет налоговых сборов. Распределением этих сумм ведают местные школьные советы — всего их в США 15 тысяч. Нет ни общенациональной обязательной программы обучения, ни общих вступительных или выпускных экзаменов; даже профессиональные аттестационные экзамены (к примеру, на получение адвокатской лицензии) — и те по большей части проводятся не федеральными органами, а на уровне штата. Прославленные университеты всегда были частными и элитарными: на образование американцы тратят огромные суммы денег из своего кармана, даже вдвое больше, чем японцы. Правда, при Линдоне Джонсоне с его доктриной «Великого Общества» учебные заведения начали получать средства из федерального бюджета по «Указу о среднем образовании первой и второй ступени» 1965 года и «Программе дошкольной подготовки «Head Start» («Фора»), но все равно основное занятие федерального правительства — это горько стенать, выламывать руки и произносить речи о том, как отстала американская школа от всего мира.
Легко понять, что децентрализованные системы типа нашей ведут к острейшему неравенству. Учебные заведения, стоящие буквально по соседству, могут разительно различаться по технической оснащенности, предъявлять совершенно разные требования к поступающим и выпускникам и даже преподавателям платить значительно меньше или больше (кстати, зарплата учителей американских «хай-скул» — то есть третьей ступени средней школы — самая низкая в странах «Семерки»). Очень многие проблемы американских учебных заведений можно свести к отсутствию консенсуса между разными штатами в плане «образовательной доктрины» и справедливого распределения материальных средств.
Впрочем, вышеизложенное мнение далеко не бесспорно. Либеральные реформаторы много лет настаивали, что положение исправится, когда школам дадут побольше денег. Джонатан Козол, один из самых рьяных поборников этой идеи, написал целый цикл книг (в том числе «Savage Inequalities», 1991), где живописал находящиеся ниже критики школы, где учатся дети из бедных, в основном принадлежащих к национальным меньшинствам семей; учительский состав состоит из неопытной молодежи и равнодушных к своему делу неудачников, заботящихся лишь о поддержании дисциплины; развитием воображения у детей они пренебрегают. Козол подчеркивает, что школы в основном финансируются из налога на недвижимость, а потому, хотя ставка налога для округов и одинакова, в городах типа Нью-Йорка и Чикаго реальный бюджет богатых школьных округов может вдвое превосходить бюджет бедных: «В действительности возникает феномен «замкнутого круга». Богатые округи — где дома и земельные участки оцениваются дороже — получают с налогов на землю и жилища больше денег, которые и идут на финансирование их бесплатных публичных школ. Хорошая репутация школ, в свою очередь, улучшает репутацию района, а, соответственно, и рыночную стоимость жилья — а вместе с ней и налоговую базу для отчислений публичным школам. Возможность взимать относительно низкие по сравнению с менее богатыми районами налоги и все же получать больше денег стимулирует дальнейшее удорожание недвижимости; что вновь означает больше денег на то, чтобы уменьшить классы и прибавить зарплату учителям в публичных школах».
С выводами Козола согласны далеко не все. Статистика много раз подтвердила, что одно из любимых лекарств Козола — уменьшение численности детей в классе — повышает успеваемость лишь в случае совсем уж радикального сокращения учебной группы, а это нам не по карману. Эрик Ханушек из Рочестерского университета в своей книге «Making Schools Work» (1994), резюмирующей открытия специалистов по экономике образования, заявляет, что, хотя в этом десятилетии расходы на образование неуклонно росли, «денежные вливания не привели к повышению успеваемости». В щедро финансируемых округах типа Ньюарка, штат Нью-Джерси (где преобладает чернокожее население), школьники по-прежнему учатся плохо и часто вовсе бросают учебу.
За вышеизложенным спором стоят как экономические, так и философские разногласия. Сторонники Козола — со времен 60-х их число неуклонно редеет — придерживаются мнения, что различия между школами для «верхов» и школами для «низов» недемократичны по определению, и что США должны стремиться к абсолютному равенству, даже если при этом придется урезать финансирование школ в более богатых районах и поддержку специальных программ для одаренных детей. Противники Козола же считают, что все это чревато «уравниловкой», идущей вразрез с духом американской жизни. Разве не следует стремиться к тому, чтобы дети полностью реализовали свои способности — даже если для этого придется «бросить в арьергарде» их хуже успевающих ровесников? Разве справедливо отнимать деньги у успешных школ и швырять в бездонную прорву? Козол так сформулировал эту позицию: «Эти люди видят слова «все должны быть равны», а читают их как «никто не должен быть лучше других»».
Поскольку обе вышеописанные крайности не находят особого сочувствия у американского народа, реальная образовательная система оказывается затиснута между ними, как между молотом и наковальней — на словах отстаивая идеал одинакового образования для всех, она одновременно допускает и даже стимулирует существование многоярусной системы с эффектной вершиной и жалким, никуда не годным подножием.
«МЕНЯ ПОДВЕЛА КАФЕДРА»
Вторая жалоба моей приятельницы была связана с тем, что под давлением сверху ее кафедра отказалась от экзамена на элементарные навыки письма на английском языке, который должен был сдавать каждый выпускник. Моя приятельница увидела в этом проявление трусости, новое падение планки в ситуации, когда учащиеся этого и других подобных ему колледжей выходят в жизнь с минимальными знаниями и умениями и, как следствие, вынуждены довольствоваться низкооплачиваемой работой. Вопрос о тестировании указывает на еще одно больное место американского образования: можно ли в такой обширной и разноликой стране, как США, с их резкими контрастами между богатыми и бедными, разработать тесты, которые учитывали бы все культурные и экономические различия учащихся, оценивая не только их достижения, но и потенциальные способности к обучению?
В недавно опубликованной книге Николаса Леманна «The Big Test: The Secret History of the American Meritocracy » (1999) — подробном документальном описании явления, которое можно было бы назвать «политикой тестирования» — доказывается, что, как и многие другие попытки социальных реформ в XX веке, поиск универсального способа тестирования относится к числу тех близоруких добрых намерений, которыми вымощена дорога в ад.
Вплоть до конца Второй мировой войны в Америке не было общенациональных тестов для поступления в университет. Высшее образование было стратифицировано: вверху — ряд элегантных частных колледжей Восточного побережья, внизу — многочисленный, небогатый, но часто блестящий (как в случае с Городским колледжем Нью-Йорка 30-х годов) студенческий контингент публичных (государственных) колледжей. В 1934 году Джеймс Брайэнт Конэнт, новый президент Гарварда, недовольный сложившейся в университете атмосферой «клуба для джентльменов», решил предоставлять стипендии достойным студентам со Среднего Запада. Для этого он и решил воспользоваться основанным на методике измерения IQ «Тестом на способность к обучению» («Scholastic Aptitude Test», сокращенно «SAT»). Не без наивности он пытался, следуя заветам Томаса Джефферсона, создать «естественную аристократию», олигархию современных платоновских Философов, призванную править новой Американской Республикой (как отмечает Леманн, «сам Джефферсон заявлял, что если его принудят выбирать между всеобщим начальным образованием и университетским образованием для этой естественной аристократии, он выберет первое»). Вскоре SAT приняли на вооружение и другие университеты, и к нашему времени этот тест стал основным средством оценки учащихся практически в любом высшем учебном заведении.
Однако с самого начала у SAT были недоброжелатели. Даже его создатель Карл Брайхэм, начинавший как ярый «евгеник» (в 1926 году он написал книгу, где расставил человеческие расы по ранжиру в соответствии с интеллектом), позднее отверг свое дитя, заявив, что само понятие «врожденного интеллекта» является «одним из самых блестящих заблуждений в истории науки» и что без учета «предыдущего образования, семьи, владения английским языком и всего остального» тест не имеет смысла. Спустя несколько лет два видных чернокожих социолога написали, что SAT измеряет лишь «очень узкий спектр возможностей» и в нем заложены культурологические препоны, которые «ставят в очень невыгодное положение учащихся из низших социально-экономических слоев».
Однако верность Конэнта единому тесту, который гипотетически способен измерить потенциальную обучаемость любого студента, пишет Леманн, «создала предпосылки для фундаментальных противоречий. С помощью Конэнта была возведена в ранг заповеди идея, что абсолютно формальная гарантия равных возможностей для всех — а не только для людей с высокими результатами теста на IQ — является краеугольным камнем американского общества. Но в то же самое время Конэнт создал систему ранжирования людей по их гипотетическим «врожденным качествам», выражаемым в результатах стандартизованных тестов на интеллект и определяющим место человека в обществе — его будущее благосостояние и престиж. Вот оно, фундаментальное противоречие — между обещанием новых возможностей и реальным ограничением этих возможностей для большинства людей с самого юного возраста».
Спустя шестьдесят лет после введения SAT его недостатки бросаются в глаза. Невзирая на результаты теста на IQ, дети более обеспеченных, более образованных родителей имеют значительно больше шансов хорошо справиться с SAT, чем бедняки — не забудем и о платных курсах подготовки к SAT, которые стали отдельной индустрией. В наше время одаренные молодые люди из частных школ и лучших публичных средних школ яростно бьются за высокие оценки; эти испытания все больше и больше напоминают экзамены на чин в императорском Китае. Хотя в 60-е годы некоторые колледжи пытались компенсировать социальное и экономическое неравенство путем политики «утверждающего действия» (принимая ограниченное число представителей национальных меньшинств с чуть более низким, чем у их белых конкурентов, баллом SAT), после ряда недавних судебных постановлений будущее «утверждающего действия» оказалось под вопросом, и теперь граждане с черным цветом кожи и испаноязычные меньшинства представлены в престижных университетах очень диспропорционально.
Вопрос о причинах низких результатов SAT среди афроамериканских учащихся порождает в США острые дебаты. Ряд социологов — в том числе Артур Дженсен, Ричард Дж. Херрнстейн и Чарльз Мюррей («The Bell Curve», 1994) — вернулись к старому мнению евгеников, что черные от рождения глупее белых. Напротив, видный представитель либеральной социологии — Кристофер Дженкс («Inequality», 1972; «The Black-White Test Score Gap», 1998) вначале полагал, что дело в недофинансировании школ, а затем переложил вину на «культуру бедности», о которой еще 65 лет назад упоминал Брайхэм. Однако новейшее тестирование указывает, что даже в том случае, когда социологи делают поправки на социоэкономические факторы: образовательный уровень родителей, их доходы, профессию и т.п., чернокожие учащиеся получают на тестах гораздо меньше очков, чем белые: неужели евгеники Дженсен, Херрнстейн и Мюррей все-таки правы?
Однако, профессор Клод Стил из Стэнфордского университета в своих недавних исследованиях нащупал иную причину того, почему белые и черные неодинаково справляются с тестами. Однородные группы, сформированные из чернокожих и белых студентов Стэнфорда, получили для выполнения SAT-образный тест, причем первой группе было сказано, что никто и не думает измерять их интеллектуальный уровень — речь идет всего лишь о практической проверке новой методики тестирования; второй группе сообщили, что этот тест — новейший способ точно оценить их умственные способности. В первой группе как белые, так и черные дали отличные результаты; во второй черные набрали вполовину меньше баллов, чем белые. На основе этого и других экспериментов Стил и его соавторы сформулировали концепцию «зловещего стереотипа» — синдрома, заставляющего даже хорошо успевающих чернокожих студентов подсознательно верить в негативные стереотипы о своей расе; этот невроз и мешает им справляться с тестами. Выводы из исследований Стила самоочевидны: покуда черные сами себя недооценивают, они, даже богатея и достигая престижного положения в обществе, будут справляться с тестами хуже белых, ибо упорные социальные предрассудки нейтрализовать очень сложно.
Тем временем продолжаются призывы к тестированию, тестированию и вновь тестированию. Президентская комиссия 1989 года включила в список своих задач такую, как организация «жесткого» общенационального тестирования на нескольких уровнях первой и второй ступени среднего образования. Хотя общенациональное тестирование так и не состоялось, правительства многих штатов, обескураженные плохой успеваемостью школьников, под давлением налогоплательщиков самостоятельно вводят свои варианты жесткого тестирования: покамест результаты плачевны. Факт в том, что никто в точности не знает, как улучшить образование в Америке — и никто не хочет в этом своем невежестве признаться; покуда законодательные органы штатов требуют «результатов» — то есть, высоких баллов на тестировании — учительские массы, скрепя сердце, изображают бурную деятельность, надеясь перетерпеть до пенсии.
«МЕНЯ ПОДВЕЛИ СТУДЕНТЫ»
Хотя учеба не всегда была составной частью Американской Мечты (вспомним хрестоматийный образ self-made man’a, который «сам себя делал», вытаскивал себя за волосы из болота, чтобы превзойти своих «образованных» соперников), уже несколько десятилетий диплом колледжа является суровой необходимостью для любого молодого американца, который хочет подняться выше работы в «Макдональдсе». (Согласно статистическим данным, выпускники колледжей зарабатывают на 75% больше тех, у кого есть лишь аттестат о среднем образовании.) И потому американское образование, особенно на уровне колледжа, во многих аспектах все больше приближается к рынку труда. Оно подражает Большой Корпорации в таких областях, как финансируемые промышленниками исследовательские проекты, невероятно высокие оклады для преподавателей-суперзвезд, спонспорство фирм, освещение студенческих спортивных состязаний основными телекомпаниями и т.п. — но это еще не все. Общий облик образовательной системы постепенно уподобился экономическому облику всей страны: перед нами та же пирамида с сияющей вершиной для кучки избранных и унылыми нижними ярусами для масс.
Американская аспирантура — в таких областях, как медицина и компьютеры, бизнес и журналистика… перечислять можно бесконечно — считается одной из лучших в мире, и иностранные студенты, которые достаточно богаты, чтобы в ней учиться, затем пользуются у себя на родине огромным успехом. В первоклассных колледжах вдоволь сверкающего научного оборудования и новаторских программ. Но в колледжах похуже, а также во многих публичных школах первой и второй ступени все совсем по-другому. Виной ли тому бедность (один из четырех американских детей находится ниже черты бедности), отсутствие культурной инициативы, наркотики, депрессия или просто неудачные методики обучения, учащиеся часто погрязают в скуке и апатии; с течением лет они озлобляются, их преследует ощущение, что жизнь, не успев начаться, прошла мимо. Подобные студенты, по моим подозрениям, и подтолкнули мою приятельницу в сторону пенсии.
Так было не всегда. В 50-х и начале 60-х в учебных заведениях «второго» и даже «третьего» ярусов царила атмосфера, очень похожая на радужные видения Конэнта. Университетские исследовательские программы щедро финансировались из федерального бюджета, штаты стимулировали образование на всех уровнях. То был счастливый период для образовательной системы: элитарность осталась в прошлом, а корпоративное будущее еще не наступило. Уникальность этого времени состояла в его упоре на всестороннее образование. В отличие от европейских, американские «хай-скул» и колледжи всегда предлагали широкий спектр учебных дисциплин, но в годы, о которых мы говорим, он стал еще шире. «Курсы-резюме» по гуманитарным, общественным и естественным наукам были гордостью учебного плана для студентов колледжа, и не было редкостью, когда студент, специализируясь в колледже на литературе, одновременно сдавал несколько естественнонаучных курсов, чтобы затем иметь возможность поступить в хорошую медицинскую школу — и медицинская школа вполне могла отдать этому студенту предпочтение перед другим, который в колледже шел менее извилистым путем.
Хотя лучшие колледжи продолжают ценить пытливость и тягу к экспериментам, нарастающее напряжение, требующее от детей превосходных результатов с самого рождения, незаметно превратило концепцию всестороннего образования в нечто, напоминающее скорее приобретение фактов. Знание становится товаром. В низах сходство образования с экономической сделкой еще более вопиюще. Студенты, которые, перетерпев учебу в ужасных школах, дотянули до колледжа (и вынуждены платить за обучение из своего кармана, поскольку в США даже государственное высшее образование не является полностью «бесплатным»), часто считают, будто единственное условие для получения хорошей оценки — это посещать занятия: если курс оплачен, он должен быть «зачтен», разве не так? В преподавателе видят не мудрого, вдохновляющего наставника — а всего лишь препятствие на пути к диплому, который нужен студентам как пропуск на высокооплачиваемую работу. Разумеется, это распространяется далеко не на всех — есть много увлеченных учебой студентов и замечательных преподавателей — но за кадром все чаще остается образование как таковое, этот медленный, таинственный процесс, презираемый обществом, которое отдает темпам и «результатам» предпочтение перед неспешно накапливаемой мудростью.
Если абстрагироваться от проблем общественной системы ценностей, нам остаются два практических вопроса: К чему идет американское образование? Как компенсировать его острейшие несправедливости?
Кажется весьма очевидным, что образование не свернет с пути, по которому оно уже движется — в сторону многоярусной системы, уже бытующей в большинстве других страна мира. Благодаря широкому спектру специализированных школ, курсов ранней профподготовки и усиленному тестированию, учащиеся во все более раннем возрасте будут разделяться на «многообещающих» и «неудачников». Увеличится роль частного сектора в общедоступном образовании: некоторые филантропы уже «взяли попечительство» над конкретными школами, некоторые школьные округа уже экспериментируют с приватизацией, и вполне можно вообразить себе, что в будущем корпорации станут финансировать учебные заведения, предлагающие избранным учащимся хорошее образование в обмен на многолетнюю «отработку».
На второй вопрос ответить куда сложнее.
Готовя материал для «New York Times» («What No School Can Do», 16 января 2000), обозреватель по проблемам образования Джеймс Трауб посетил ряд новаторских школ по всей стране. Одним из самых крупномасштабных проектов он счел экспериментальный детский сад, скорее напоминающий «многозадачный орган социального обслуживания, предлагающий круглогодичный, с утра до вечера, уход за детьми с самого рождения, программы ликвидации безграмотности для взрослых, эпизодические услуги врачей, в том числе психотерапевтов, а также программу образования и психологических консультаций для несовершеннолетних беременных девушек». Являя собой миниатюрную модель «государства всеобщего благосостояния», эта школа на целый день вырывает обездоленных детей из атмосферы нищеты и безнадежности, помещая их в более благоприятную среду — возможно, единственную среду, где они в состоянии спокойно учиться.
Реформаторам из других стран — особенно из Северной Европы — такая школа вовсе не покажется утопией. Сходные идеи опробовались и осуществлялись на практике с начала прошлого века. Тем не менее многие американцы сочтут, что подобная программа отдает социализмом или, говоря словами Трауба, «патернализмом в духе Эры Прогресса, когда считалось, будто матери обязаны отдавать детей в руки мудрых профессионалов». К счастью или к несчастью, в США подобная концепция вряд ли укоренится: дело это слишком дорогое, а большинство американцев гордится своей прижимистостью.
Однако подтекст этого эксперимента — и «секрет Полишинеля», который знают, но замалчивают все имеющие отношение к образованию американцы — состоит в том, что образовательная система не может измениться, пока не изменится экономическая составляющая общества. Только тогда и начнется настоящая работа.
Перевод С. Силаковой