МОИ УНИВЕРСИТЕТЫ
Опубликовано в журнале Неприкосновенный запас, номер 4, 1999
МОИ УНИВЕРСИТЕТЫ Максим Кронгауз Сочинение на тему сочинения Лучше сразу признаться, что последующие рассуждения не просто субъективны, а очень субъективны. Образы Татьян и прочих русских женщин, Печорина и ему подобных “лишних людей” я ненавидел со школы, когда, сидя перед чистым листом в линеечку, пытался выжать из себя несколько слов, еще пару фраз, ну и еще страницу. Естественно, не прибавила любви к сочинению двойка, полученная за него на вступительном экзамене на физфак МГУ. Когда аспирантом уже филфака я был командирован в приемную комиссию, ненависть отнюдь не уменьшилась и даже не перенеслась с самого сочинения на его бедных авторов (принцип “дедовщины” не сработал). И наконец, пик ненависти совпал с пиком карьерного роста в этой области: а именно когда я стал председателем предметной комиссии по литературе и русскому языку РГГУ, то есть, по сути, главным проверяльщиком сочинений, я понял, что был прав всегда, и даже понял почему…
Короче говоря, это записки озлобленного человека, к которым следует относиться соответствующим образом.
Исторический экскурс Сочинение — это священная корова советской школы, главное действо (не считая, конечно, пионерских линеек и сбора макулатуры), выполняемое ее учениками. Среди учебных работ существовали еще задачи и примеры, лабораторные и прочее, но статус сочинения был неизмеримо выше. Сочинение, естественно, было выпускным экзаменом (одним среди немногих), но главное, что только сочинение было обязательным вступительным экзаменом во все институты и университеты независимо от специальности. Иначе говоря, избежать сочинения на пути к высшему образованию было невозможно.
Более того, в те вузы, куда допускалось не все население, именно сочинение служило инструментом отделения чистых от нечистых. На всяких мехматах и физфаках заваливали “ненужных” абитуриентов в основном не на “своих” экзаменах, а как раз на сочинении. Почему? Да потому, что сочинение это позволяло. Отсутствие строгих критериев оценки и потому убийственная неоспоримость классического “Тема не раскрыта” упрощали работу бойцов невидимого фронта, скромных охранителей различных квот.
Кроме того, существовала еще так называемая вольная тема (помню, например, “Партия сказала: “Надо!”, комсомол ответил: “Есть!”” и “Книга — твой лучший друг”), которая, напротив, давала возможность легко пропускать “избранных”, поскольку ее раскрытием (впрочем, как и нераскрытием) можно было считать что угодно (а орфографические и пунктуационные ошибки легко поддавались физическому устранению).
Было бы наивно считать, что нынешнее исчезновение сочинения из списка вступительных экзаменов в некоторых институтах определяется стремлением к честности и объективности. Скорее всего, причина другая. Это борьба за абитуриентов в условиях жесткой конкуренции. Ее инструментом становится максимальное облегчение поступления в соответствующий институт, и прежде всего избавление от сложных и непоказательных с профессиональной точки зрения экзаменов. Таковым для большинства учебных заведений оказывается сочинение.
Сколько раз мне приходилось выслушивать совершенно искренние сожаления моих коллег и знакомых по этому поводу! Поначалу я нервничал и пытался спорить, но наталкивался на абсолютное непонимание. Впоследствии мрачно мямлил что-то вроде: “С одной стороны… с другой стороны”, но в результате смирился и лицемерно поддакивал: “Да, конечно, снижение уровня. Да, всеобщее снижение грамотности. Да, куда ж мы котимся?”. А в душе ликовал. Враг отступал под напором новой жизни и нового (довольно прагматичного) мышления.
Теперь, если отвлечься от эмоций, что можно сказать по существу?
Про и контра Вообще-то, говорить нужно о разных ипостасях сочинения, и прежде всего о двух: о сочинении как учебной школьной деятельности и сочинении как экзамене (особенно вступительном). Я сосредоточусь в основном на втором аспекте.
Аргументов в пользу сочинения в этой функции я знаю немного, по существу один. Вот он.
Сочинение позволяет судить о следующих качествах его автора: грамотности и способности мыслить, а также о знании литературного источника.
Аргументов против сочинения значительно больше. Но начну с самого простого.
Сочинение не позволяет судить о следующих качествах его автора: грамотности и способности мыслить, а также о знании литературного источника. Чтобы быть точным, надо добавить что-то вроде: как правило, обычно и т. д.
А еще следует добавить то, что сначала покажется совершенно бессмысленным: “Особенно в наше время”.
Прежде чем разобраться с этим и некоторыми другими доводами против сочинения как вступительного экзамена в наше время, стоит все-таки сказать несколько слов о самом жанре сочинения.
Пожалуй что, ничего особенно плохого в нем нет, как, впрочем, нет ничего и особенно хорошего. Наверное, все зависит от индивидуальных качеств ученика. Кому-то этот жанр подходит, кому-то нет. Беда в том, что это практически единственный вид творчества на уроках литературы.
Для сочинения характерна некоторая противоречивость, которая, однако, была вполне уместной именно в советской школе. С одной стороны, этот жанр практически не определен, во всяком случае, я не знаю ни одного осмысленного определения. Этот термин не встречается в энциклопедиях, по-видимому, в силу своей очевидности. Его нет даже в словарях литературоведческих терминов, специально предназначенных для учеников и учителей.
В одном из современных толковых словарей сочинение определяется как “письменная школьная работа, упражнение в правильном, литературном изложении своих мыслей, рассуждений на заданную тему”. Такое толкование вполне соответствует моей интуиции, однако никак не может претендовать на определение жанра. Зато в нем есть ключевое слово “правильное” (изложение), которое и создает упомянутую выше противоречивость. Итак, с одной стороны, очевидная неопределенность жанра пусть учебной, но все-таки литературоведческой деятельности, а с другой стороны, существование четкого стандарта, “как правильно излагать свои мысли на заданную тему”.
Сочинение имеет весьма жесткую композицию, задаваемую так называемым планом, когда-то почти обязательным компонентом сочинения. План иногда даже помещался на чистовике непосредственно перед самим текстом. Написание сочинения оказывается не творческим актом, а своего рода игрой-угадайкой. Пишущий должен угадать, что имел в виду учитель, формулируя соответствующую тему. Угадать и означает раскрыть тему. О школьной словесности в целом и сочинениях в частности писал Корней Чуковский в книге “Живой как жизнь”. Его интересовали и возмущали в первую очередь языковые штампы, использование на уроках словесности “канцелярита”, но также и штампы структурные, композиционные, шаблоны мышления. В связи с этим Чуковский упоминает фельетон-пародию М. Розовского “Школьное сочинение”, опубликованный в журнале “Юность” (1962. № 4). В пародии ученики пишут сочинение на тему “Образ бабы-яги — уходящей бабы прошедшего времени”. Характерен план, предложенный и продиктованный учителем:
- Вступление. Историческая обстановка в те еще годы.
- Главная часть. Показ бабы-яги — яркой представительницы темных сил.
ЧЕРТЫ БАБЫ-ЯГИ:
1. Положительные:
а) смелость;
б) связь с народом;
в) вера в будущее;
2. Отрицательные:
а) трусость;
б) эгоизм;
в) пессимизм;
г) костяная нога.
- Заключение: бабизм-ягизм в наши дни.
Далее приводится “обычное сочинение”, получившее “обычную оценку”.
Этот пример по существу подтверждает то, что сочинение как жанр основывается на некоторых неписаных правилах, которые можно условно назвать идеологическими. В советской школе это, естественно, была советская идеология. Но и в любой другой школе автору сочинения приходится следовать определенной навязанной ему идеологии. Он должен отгадать, что от него требуется. В самом примитивном случае он должен написать то, что понравится конкретному учителю, то, что тот подразумевал, формулируя тему. Нельзя сказать, что такая игра в угадайку совершенно бессмысленна, она развивает некоторые способности, но называть их в чистом виде творческими я бы не стал. Творчество здесь очень сильно ограничено набором шаблонов, задаваемых в процессе обучения.
Если же вернуться к жанру сочинения-экзамена, то положение еще более усугубится. Именно шаблонность сочинения позволяет автору скрыть собственную неспособность мыслить (см. выше) и незнание литературного источника. Овладев набором шаблонов, ученик может писать о чем угодно. Более того, человек, мыслящий нешаблонно, достаточно сильно рискует, поскольку его подход к теме может не совпасть с интерпретацией проверяющего, и тем самым ему грозит “нераскрытие темы”.
Что же касается грамотности, то и здесь существуют приемы, позволяющие скрыть собственную неграмотность. Основное правило звучит примерно так:
“Пиши только простыми предложениями, избегай слов, в написании которых ты не уверен”.
В смысле грамотности обычный диктант оказывается более диагностичным, чем сочинение. Справедливости ради следует сказать, что умение грамотно писать для обычного человека (не корректора, не редактора и т. п.) сводится все же к умению записывать собственный текст, а эта способность проверяется именно в сочинении. Диктанты же можно подобрать такие, что человек, вполне заслуженно считающийся грамотным, почти наверняка допустит какое-то количество ошибок. Тем не менее “естественную” (не “абсолютную”) грамотность можно проверить и диктантом, если не руководствоваться при этом особыми садистскими соображениями.
Впрочем, если выбирать между сочинением и диктантом, то лучшим вариантом окажется изложение. Изложением проверяется как раз естественная грамотность (поскольку не обязательно дословно цитировать оригинальный текст), оперативная память — не самое последнее качество в образовании — и, наконец, умение понимать и пересказывать текст своими словами.
Однако вернусь к сочинению.
Сомнения проверяющего Мое отношение к сочинению определяется опытом, приобретенным по разные стороны барьера. Пишущий, как мне кажется, мучается от навязанной ему роли отгадчика чужих (и, возможно, чуждых) идей. Жанр сочинения как бы предлагает ему полную свободу, а в действительности связывает по рукам и ногам. Нет закона, но есть жесткая традиция. Чтобы ее нарушить, нужна определенная творческая смелость, а последствия такого нарушения (в частности, оценка) непредсказуемы.
Что же касается проверяющего, то его роль, на мой взгляд, еще неприятнее. Замечу, что проверяющий, особенно если речь идет о вступительных экзаменах, как правило, не придумывает темы. Отсюда его “промежуточность”: он сам должен угадать, что предполагается под раскрытием темы (полным раскрытием!), а затем выступить в качестве верховного арбитра по отношению к авторам сочинений. Не раз я сталкивался с нервными репликами проверяющих типа “А что, собственно, имелось в виду?” или с прямым бунтом: “Нельзя же так формулировать тему!” Действительно, всем известно, как раскрывать многочисленные “Образы…”, но ведь особенно в последнее время появилось множество изысканных формулировок — например, в качестве темы предлагается известная цитата. Поди угадай, что от тебя требуется!
Такие темы как будто бы способствуют развитию творческого подхода, отбрасыванию шаблонов и т. п., но, как это ни странно, противоречат сути сочинения.
Шаблоны, вырабатываемые в школьной практике, применимы не к сочинению в целом (жанр, как уже сказано, не определен), а к наиболее частотным темам или типам тем, например к тем самым “Образам”. Поэтому новые оригинальные и “творческие” формулировки лишают пишущего возможности использовать известные шаблоны, но тем самым загоняют его в тупик. И не только его, но и проверяющего. Ведь, кроме шаблонов, другой меры оценки в силу неопределенности жанра не существует. Нет шаблонов — пиши, что хочешь! Но как в этом случае оценивать текст? Конечно, встречаются очевидные случаи стилистических и логических сбоев, за которые можно наказывать, но как быть, если их нет. Основной инструмент “раскрыл — не раскрыл” в этом случае не работает.
Короче говоря, объективных критериев при проверке литературных качеств сочинения практически нет. И судьба пишущего определяется вполне случайным фактором: душевным настроем проверяющего, а точнее, целых двух проверяющих. Своего прежнего школьного учителя абитуриент знал и понимал, чем ему можно угодить или, наоборот, не угодить. Стоит ли стремиться к оригинальности и в каких пределах или проще гнать шаблон за шаблоном, штамп за штампом? Удача в сочинении относилась тем самым к области психологии. Но создать психологический портрет неизвестного проверяющего абитуриент не в силах. Проверяющий-эстет будет недоволен стандартным школьным сочинением. Проверяющего-педанта, напротив, возмутит разговорная речь, нетривиальность суждений или, не дай бог, если сочинение будет написано в стихах.
Кстати, о последних. Сочинения в стихах встречаются, хотя и крайне редко. Меня всегда интересовал психологический портрет того, кто их пишет. Стихотворная форма сочинения в принципе не запрещена, но риск вызвать раздражение проверяющего слишком велик. То есть сочинителю-поэту должно быть более или менее все равно, какую оценку ему поставят. Или же это от отчаяния: поскольку “соответствовать” в прозе автор не может, так хоть порезвится в стихах?
Фактически я уже, пожалуй, назвал главный принцип в отношениях абитуриента с неизвестным проверяющим. Это “не раздражать”!
Бедные дети, они не знают, что довольно распространен еще один тип проверяющего — проверяющий-охотник! Он изначально раздражен маленькой зарплатой, обилием сочинений, подлежащих проверке, и много еще чем. Его задача, как он ее понимает, заключается в том, чтобы преследовать абитуриента, загнать его, а затем справедливо покарать. Отсутствие повода только сильнее раздражает его, и тогда в дело идут нюансы типа “раскрыл, но поверхностно”, “не сумел обобщить” и т. д.
Вступительное сочинение является чем-то средним между психологической игрой и лотереей, что, впрочем, характерно и для многочисленных устных экзаменов, где случайно возникшая между абитуриентом и экзаменатором симпатия или антипатия могут оказаться важнее содержания ответа. Но ведь сочинение — письменный экзамен, и степень его объективности должна быть выше. Необъективность подтверждается и тем, как часто за одно и то же сочинение двое проверяющих ставят разные оценки. И не важно, принадлежат ли они к разным психологическим типам (см. выше) или просто по-разному понимают тему. Объективных критериев оценки литературного содержания практически нет.
Период расцвета, период упадка… Я должен объяснить еще и то, почему, по моему мнению, проблема сочинения особенно обострилась в наше время. В этом есть определенный парадокс, потому что именно на последнее десятилетие приходится своеобразный расцвет сочинения. Связано это с тем, что сочинение (именно в качестве экзаменационной работы) — это, безусловно, коммерческий продукт, а также с развитием технического прогресса.
Именно в последнее время появились книги под названиями “100 лучших сочинений”, “200 лучших сочинений” и так далее по возрастающей. В них приводятся типовые сочинения по типовым темам, каждое из которых заслуживает пятерки или в крайнем случае четверки (если попадет на проверку “не к тому преподавателю”). Во всяком случае, придраться в них не к чему. Тема раскрыта, ошибок нет. Конечно, такого рода пособия существовали и раньше, но это был самиздат, причем гораздо более низкого уровня.
Появились также книги более высокого теоретического уровня, фактически учебные пособия по письменному экзамену. Теория сочинения по существу состоит в том, как правильно его написать, что также сводится к разбору типовых тем. И опять же ничего нового. Просто опыт многолетнего репетиторства, и, что немаловажно, качественного репетиторства, доведен до общественности, репетиторство стало публичным. Кроме того, следует назвать и различного рода энциклопедические издания, содержащие информацию о художественных произведениях. Недаром независимо и почти одновременно появилось несколько энциклопедий литературных героев.
Примерно ту же самую информацию (прежде всего типовые сочинения) можно получить, обратившись к Интернету. В Интернете, естественно, заложено много больше, чем 100 или 200 сочинений.
Таким образом, чтобы написать домашнее сочинение, уж точно не надо читать Толстого или Достоевского. Достаточно знать адрес соответствующей страницы в Интернете и быть в меру внимательным, чтобы без ошибок переписать текст своим почерком.
Случилось нечто более страшное, чем просто коммерческая разработка жанра. Оказалось, что набор стандартных тем и способов их раскрытия конечен. Что же касается нестандартных тем, то, как уже сказано, их введение расшатывает шкалу оценки, тем самым увеличивая и без того существующую необъективность. Если же набор тем конечен, то достаточно знать хотя бы один способ раскрытия каждой, чтобы справиться с соответствующим экзаменом. Что в этом страшного? Ведь к некоторым школьным экзаменам заранее публикуются вопросы, и подготовка к ним как раз и заключается в усвоении некоторого текста, являющегося ответом. Разница, однако, состоит в том, что знание 200 или более сочинений едва ли кто-либо признает полезным в отличие от знания, скажем, учебника физики. Дело в том, что ценным в этом случае считается не текст, раскрывающий (а фактически окончательно закрывающий) тему, а сам процесс рассуждения по поводу художественного произведения. Произошла подмена ценностей: готовый ответ стал важнее пути к нему, важнее процесса поиска. Но что годится для точных наук (и то с большими оговорками), то для литературоведения (даже школьного) означает смерть.
Использовать заготовки сочинений на письменном экзамене, естественно, труднее, чем в домашних условиях. Однако современные технические средства позволяют и это. В самое последнее время в ряде журналов появились статьи-рекомендации на этот счет. В ход идут пейджеры и другие средства передачи и хранения информации. Классические шпаргалки постепенно уходят в прошлое. Действительно, заготовить 100 и более сочинений и использовать бумажные шпаргалки такого объема все-таки великое искусство, заслуживающее либо серьезного наказания, либо какой-никакой положительной отметки. А вот загнать приличный объем информации в пейджер и использовать его в такой функции сможет любой дурак. Так что экзамены, претендующие на проверку мышления, должны в принципе измениться.
Количественный информационный скачок оказался в случае сочинения смерти подобен. Шахматная смерть, которая наступит в результате компьютерного перебора всех партий, еще только близка, а смерть школьного сочинения фактически наступила, только ее почему-то не заметили.
К сожалению, она совпала с еще одним событием, в действительности гораздо более значительным. Пока оно осознается только на бытовом уровне и в разговорах именуется “дети стали меньше читать”. Вообще-то, именно этим фактом и обусловлен спрос на энциклопедии литературных героев и многочисленные дайджесты мировой литературы. Литература еще не потеряла свой престиж, ее просто меньше читают. А престижные знания пополняют другими, менее временеемкими способами. Глобальные последствия этого феномена в полной мере едва ли можно предсказать. Мне вообще не известны серьезные исследования в этой области. Однако локальные последствия уже имеют место. Так, современные школьники не прочитывают все художественные произведения, входящие в программу. Раньше это было возможно, теперь норма. Даже для отличников.
Можно жаловаться и стенать, но едва ли это поможет. Похоже, что процесс уже необратим. Еще какое-то время можно не замечать этого, говорить о том, что данному учителю не удалось увлечь данных детей, а вот на уроках хорошего словесника все читают. Думаю, что это не так, хотя окончательный ответ могло бы дать только широкое социологическое исследование. Когда взрослые будут вынуждены заметить, им придется искать выход, то есть приводить программу в соответствие с возможностями учеников. Не сомневаюсь, что выходы найдутся. Назову хотя бы два простейших. Первый — это сокращение программы. Второй — изучение литературы в извлечениях, то есть, что называется, по дайджестам. Совершенно очевидно, что при втором пути сочинение и вовсе потеряет смысл: рассуждать о том, чего ты не читал, по крайней мере, странно. При сокращении же программы количество тем еще уменьшится. Но все это в будущем, а уже сейчас ясно, что школьнику проще залезть в Интернет, чем в книгу. Мотивация “мыслить о романе” исчезла или сведена к минимуму.
Несколько практических соображений Означает ли все вышесказанное, что я призываю к немедленной отмене сочинения в качестве вступительного экзамена в высшие учебные заведения и устранению его из школьной практики? Ни в коем случае! Этого не выдержат не столько ученики, сколько учителя, для которых сочинение самый привычный способ работы с детьми и самый удобный инструмент проверки их знаний. Многие из учителей иначе работать просто не умеют. Сочинение представляет собой тот самый краеугольный камень школьного образования, выдернув который, мы обрушим все здание.
Более того, я не считаю, что сочинение вообще должно исчезнуть из школьной практики, что я уже говорил в начале статьи. По-моему, сочинение просто должно стать лишь одним из видов деятельности на уроках словесности. Существуют ведь еще рецензии, аннотации, рефераты, рекламные тексты, даже просто пересказы. Существует еще много жанров, которые встречаются не только в качестве вступительного экзамена, как сочинение, но и в прочей жизни. С утратой своей единственности и контрольной функции сочинение потеряет и коммерческую ценность, а значит, все вернется на круги своя.
В качестве же экзамена сочинение, по-видимому, должно быть вытеснено более строгими формами, поддающимися объективной оценке. Кроме названных выше диктанта и изложения следует иметь в виду различного рода письменные тесты. Их, естественно, придется разрабатывать и ежегодно обновлять, но ведь так уже и происходит со многими экзаменами, в том числе и по гуманитарным наукам.
Процесс изменения школьной программы не должен быть быстрым, чтобы сами учителя смогли подготовиться к его результатам. Главное же, что я хотел сказать, этот процесс уже идет.
Возможно, когда-нибудь историк российского образования напишет, что именно 90-е годы нашего века стали критическим периодом для главного жанра школьной словесности — сочинения. Это были годы его расцвета и одновременно начала его упадка и постепенного исчезновения из школьной программы. Может быть, этого и не случится, однако основания для такого прогноза есть.