(Лаборатория историко-культурных исследований Школы актуальных гуманитарных исследований РАНХиГС, 26—27 сентября 2014 г.)
Опубликовано в журнале НЛО, номер 3, 2015
Утверждение о том, что российское образование находится в кризисе, на протяжении последних двадцати лет является общим местом в разговорах родителей и учителей, студентов и преподавателей, журналистов и чиновников. Одни выступают за скорейшее преодоление пережитков советской педагогики, другие призывают вернуться к «лучшей системе образования в мире». При этом остается неотрефлексированным то, в какой степени язык, на котором мы сегодня говорим об образовании, остается «советским» и каким образом он определяет формы и содержание этих дискуссий. Первым шагом в научном осмыслении этой важной проблемы стала конференция «Концептуальные основы советской образовательной политики». Организаторы максимально широко подошли к трактовке самого понятия «образование», включив в программу как традиционные темы школьного преподавания, так и гораздо менее обсуждаемые вопросы обучения творческим профессиям, художественной самодеятельности или просвещения взрослых. При разнообразии методологического инструментария, использованного докладчиками, от истории понятий до новой культурной истории, все работы объединял интерес к возникновению, трансформации и актуализации концептов, сквозь призму которых организаторы и участники образовательного процесса осмысляли его задачи и свое место в нем.
Концептуальную рамку дискуссии задали организаторы конференции Мария Майофис (ШАГИ РАНХиГС) и Илья Кукулин (НИУ ВШЭ / ШАГИ РАНХиГС) в докладе «Языковое конструирование образовательной политики и история советского образования: пролегомены к теме». Несмотря на то что история понятий уже несколько десятилетий является плодотворным направлением исторической науки, лишь последние несколько лет ее методы стали использоваться для изучения истории образования. Обращение к советской образовательной политике позволяет по-новому подойти к одной из центральных проблем российской истории — взаимоотношению между официальным советским дискурсом, артикулировавшимся в первую очередь через «советизмы» и своеобразный советский «канцелярит», повседневными практиками советских граждан и их идентичностью (идентичностями). В центре внимания докладчиков — процесс, который они определяют как «борьбу за понятие». Совмещая методы истории понятий (К. Скиннер) и дискурсивную теорию гегемонии (Э. Лаклау и Ш. Муфф), Майо-фис и Кукулин предлагают рассмотреть процесс постоянного перетолкова-ния терминов, определявших советскую политику в области образования. В качест-ве примера в докладе анализируется трансформация идиомы «связь школы с жизнью». Советский педагог С. Шацкий позаимствовал ее у основателя прагматической педагогики американца Д. Дьюи, для которого связь образования с жизнью означала, прежде всего, успешную социальную интеграцию ребенка. В работах Шацкого связь школы с жизнью представлялась как диалектический процесс взаимодействия со средой, одновременно благотворный и опасный. Эти уровни смыслов не были считаны советскими идеологами, занимавшимися концептуализацией новой системы образования. Для В. Ленина и А. Луначарского «связь школы с жизнью» означала необходимость «политехнизации» школы. В результате идеологема была переосмыслена как «связь школы с производством», что отвечало модернизационным задачам режима. Именно в этом значении идеологема используется в законе 1958 года «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР». Докладчики подчеркнули, что, несмотря на высокий уровень идеологизации педагогического языка, трансформации понятий не прекращались на протяжении всего существования советского государства. При этом в перетолковании терминов участвовали не только интеллектуалы, но и чиновники, администраторы, учителя, которые могли приписывать понятиям различные, даже антонимичные значения.
Новое направление в рамках истории понятий предложил Николай Плотников (Университет Рура, Бохум) в докладе «Личность как аргумент. История понятий и структуры рациональности в русской и советской культуре». Если в работах классика истории понятий Р. Козеллека понятия рассматриваются как индикатор изменения социального опыта, а в фуколдианском анализе дискурса акцент смещается со структуры опыта на структуру высказывания, то докладчик обра-тил внимание на коммуникативную составляющую использования понятий, а имен-но на их применение в публичной аргументации. На примере эволюции использования понятия «личность» в качестве аргумента в дискуссиях о задачах раннесоветской педагогики Плотников делает вывод об изменениях публичной рациональности в 1920—1930-х годах. Становление российской педагогики происходило на фоне конкуренции между обществом и государством, закончившейся победой последнего в его большевистском варианте. Это привело к изменению содержания и функций педагогики как науки, ее институциональной и политической трансформации. Если до 1921 года в дискуссиях определяющей была идея «автономной личности», а школа рассматривалась как институт самовоспитания ребенка, то в 1920-е годы в рамках «марксистской педагогики» личность рассматривается натуралистически и социологически.
Центральную роль понятия «личность» в советской педагогике подчеркнул Александр Бикбов (МГУ / журнал «Логос») в докладе «Соразмерность и напряжения ключевого понятия “всесторонне развитая личность” в советской педа-го-гике 1960—1980-х с “большим” политическим порядком». Терминологическая кон-струкция «всесторонне развитая личность» не была «оттепельным» изобрете-нием. Она присутствует как у дореволюционных теоретиков педагогики, так и у раннесоветских, которые критикуют дореволюционных. В 1930-е годы «личность» практически полностью исчезает, а объектом образования до конца 1940-х годов предстает некая обезличенная масса. Настоящий символический разрыв приходится на десятилетие конца 1950-х — конца 1960-х, когда место «масс» не только в педагогической, но и в официальной политической речи занимает «всесторонне развитая личность». При этом понятие личности становится маркером в доктринальных дебатах между преимущественно антисталински настроенными «реформистами» — сторонниками «всестороннего развития личности» и «консерваторами», выступавшими за «коммунистическое воспитание личности». Таким образом, происходит «миграция» понятия «всесторонне развитая личность» из педагогических текстов в политические. Отмечая сложность изучения механизмов влияния понятий на различные сферы, Бикбов предлагает семантическую генеалогию в качестве базового метода работы с педагогическими и политическими текстами. Если в партийных дискуссиях понятие «личность» использовалось в контексте «потребления» и «досуга», в педагогических текстах «личность» связывается с «трудом», «нравственностью», «мировоззрением» и «коллективом». Именно через связь с последним «личность» в педагогическом дискурсе становится политической категорией. В дальнейшем построении объяснительной модели семантический анализ должен быть дополнен историко-социологическим. Дискуссии о «всесторонне развитой личности» следует анализировать как борьбу за определение того, в чем должно заключатся «воспитание советского человека», и как противостояние конкурирующих интеллектуальных и политических групп.
Если вопрос воспитания «личности» был в центре дискурса о школьном образовании, то задачи высшей школы в значительной мере определялись пониманием концепций «равенства» и «справедливости» идеологами образования. Петр Сафронов (НИУ ВШЭ) в докладе «Утверждение равенства? Трансформации эгалитаризма в советской образовательной политике» обратил внимание на важное противоречие, заложенное в большевистском подходе к высшему образованию: с одной стороны, в университете должны были соблюдаться требования академической успеваемости, с другой — доступ к высшему образованию должен был определяться советским представлением о социальной справедливости. Это противоречие было обусловлено тем, что советское государство создавалось одновременно как эгалитарное, уничтожающее неравенство, и как классовое — отдающее приоритет «трудящимся». Сафронов, следуя за американским философом Полом Гомбергом, выделяет два типа справедливости: контрибутивный, при котором блага распределяются в соответствии с участием отдельного человека или группы, и дистрибутивный, при котором блага распределяются равными долями. Уже в 1923 году главный идеолог советского образования Надежда Крупская призвала сделать университет более доступным рабочим и крестьянам при помощи системы льгот. При этом она подчеркивает, что даже выходцы из враж-дебных классов могут стать полноценными членами советского общества, пройдя через советский университет. Крупская смешивает контрибутивную и дистрибутивную концепции справедливости, представляя доступ к высшему образованию одновременно как привилегию за заслуги и как механизм уравнения. Такой подход имел серьезные последствия для советского высшего образования. Индивидуальные академические достижения отдельного учащегося перестают играть какую-либо роль. Из активного обучающегося студент превращается в пассивного обучаемого, объект советской социальной инженерии. Таким образом, проблема справедливой оценки академических достижений вытесняется из публичной дискуссии. Лишь с 1950-х годов возникают институции, учеба в которых основана на контрибутивном понимании справедливости: спецшколы для одаренных детей, элитные вузы. Однако дистрибутивная модель продолжала доминировать на протяжении всего советского периода.
Воплощением контрибутивной трактовки справедливости в послевоенном Совет-ском Союзе были языковые спецшколы. В докладе «“Простые” и “специальные”: школы с углубленным изучением иностранного языка в контексте советской образовательной политики 1940—1960-х годов» Мария Майофис (ШАГИ РАНХиГС) задалась вопросом, почему такие учреждения появились и каким образом они соотносились с общей системой школьного образования. Послевоенный Советский Союз испытывал нехватку людей, владеющих иностранными языками: с одной стороны, практически не осталось тех, кто выучил язык до революции, с другой, в условиях начинавшейся холодной войны возросла потребность в специалистах для работы на внешнем пропагандистском фронте. Первая языковая спецшкола появилась в 1945 году на Украине, в 1946 году там же открылись три специализированных интерната. С 1948 года школы с углубленным изучением иностранных языков стали открывать и в РСФСР. Однако развитие системы специализированных школ натолкнулось на ряд ограничений. Во-первых, даже для небольшого количества открывшихся в конце 1940-х — начале 1950-х годов учебных заведений не хватало учебных пособий и преподавателей. Во-вторых, необходимость предварительного отбора способных учеников входила в противоречие с государственной установкой на классовый отбор потенциально «более лояльных» режиму детей рабочих и служащих. Более того, советская элита быстро осознала преимущество языковых школ и всячески старалась устроить в них своих детей. В-третьих, разработанная академиком Л.В. Щербой методика преподавания иностранного языка прежде всего через чтение, перевод и осмысление грамматических структур существенно ограничивала возможности развития навыков речи и письма. Наконец, начало проекта по созданию сети языковых школ совпало с кампанией по борьбе с «космополитизмом». В условиях противостояния «Западу» изучение языка «врага» несло в себе опасность заражения чуждой идеологией. Стремление обучить языку без погружения в культуру страны-носителя серьезно ограничило эффективность преподавания как в советских, так и постсоветских языковых школах.
Совсем по-другому были «специальными» советские школы-интернаты, кото-рым был посвящен доклад Марии Кристины Гальмарини (Университет Джеймса Мэдисона, США) «Дефектологический миф: идеологические функции и повседневная реальность специального образования в советской провинции». В отличие от работ по истории советской дефектологии, которые концентрируются на процессе формирования взглядов основных теоретиков этой науки, прежде всего Льва Выготского, и их обсуждении на страницах профессиональных журналов, Гальмарини интересовало то, каким образом эти идеи актуализировались в повседневной работе учреждений «специального образования». Исследовательница рассматривает советскую дефектологию как миф. Во-первых, идеи дефектологов практически не были реализованы на практике из-за постоянного недостатка средств на развитие специального образования. Несмотря на стремление столичных специалистов разработать программы воспитания «дефективных» детей, которые бы способствовали их дальнейшему трудоустройству и интеграции, ни Наркомпрос, ни Наркомсобес не смогли обеспечить реализацию этих программ. Во-вторых, дефектология наряду с другими советскими мифами, такими как миф о счастливом детстве, миф о трансформативной силе труда, легитимизировала большевистский режим, подчеркивая заботу государства обо всем населении, даже о «дефективных» детях. Миф дефектологии претерпевал изменения в зависимости от смены идеологического курса, прежде всего в отношении возможностей «воспитания» и «перевоспитания». Вера в способность изменить проблемных детей и сделать их полноценными гражданами, заложенная в раннесоветской дефектологии, была утрачена к середине 1930-х годов. Причиной тому послужило как предвзятое отношение к «дефективным» детям со стороны сотрудников на местах, так и общий страх перед «ненормальными» субъектами, чью «ненормальность» больше нельзя было объяснить отрицательным влиянием среды. Несмотря на эти изменения, дефектологический миф продолжал функционировать как легитимизирующий дискурс, вытеснявший из сферы публичного обсуждения реальность маргинализации и стигматизации «трудных», «морально дефективных» и «умственно отсталых» детей.
Артемий Кравченко (МВШСЭН) в докладе «Вожатый в пионерских жур-налах 1920—1930-х годов: идеологический концепт и художественная репре-зентация» проследил генезис понятия «вожатый» и изменения его функций в раннесоветский период. Важность фигуры вожатого определяется его ролью в стратегии вытеснения семейных авторитетов авторитетами государственных образовательных институтов. Необходимость создать детское движение, отвечавшее задачам нового режима, определяла направления переработки дореволюционного скаутского опыта и разработки советской альтернативы. Изменения форм и содержания работы с детьми требовали нового языка их описания. Так, скаутские должности руководителя патруля, избираемого из среды детей, и скаут-мастера — взрослого инструктора были заменены идеологически правильным «вожатым». Однако каким образом вожатый должен был совмещать функции ребенка-лидера и взрослого руководителя, было неочевидно. На основе дискурс-анализа материалов центральных пионерских журналов, методических брошюр и художественных произведений Кравченко приходит к выводу, что понятие «вожатый» одновременно отражало два подхода к организации детского коллектива. Первый предполагал, что вожатый пионерской ячейки — это «вожак», реализующий принципы детской самодеятельности и самоорганизации, низового лидерст-ва. Второй же исходил из представления о вожатом как о «вожде» — представителе высшей власти в детской организации. Баланс между двумя значениями понятия менялся в зависимости от исторического контекста. Так, в 1920-е годы доминировало первое значение и вожатый рассматривался как лидер, появившийся непосредственно из среды детей. Однако уже к концу десятилетия вожатый превратился в старшего товарища, проводника партийных решений.
Особенности советской политики в области образования для людей творческих профессий стали отдельной темой конференции. Марина Раку (Государственный институт искусствознания) в докладе «История советского музыкального образования и метаморфозы концепта “культурности”» рассказала о месте музыкального образования в советском просветительском проекте. В Советском Союзе, как и в дореволюционной России, музыкальное образование развивалось по двум направлениям: профессиональному и просветительскому. Однако имен-но второе направление получило новое, идеологическое наполнение и стало частью программы воспитания «культурного» советского человека. Несмотря на то что концепция культурности обычно связывается с периодом сталинизма, ее элементы, по мнению исследовательницы, имплицитно заложены в дискурсе 1920-х годов. Уже в разработанном в 1918 году Н. Крупской и А. Луначарским «Положении о единой трудовой школе» утверждается необходимость музыкально-эстетического воспитания всех советских детей. «Музыкальный всеобуч» был включен в учебную программу. К середине 1930-х годов знания в области музыкального искусства стали необходимой частью культурного минимума. Особа-я роль отводилась музыкознанию — дисциплине, основной задачей которой в советском контексте была идеологическая интерпретация музыкального произведения, его «музыкального содержания». Это понятие заняло центральное мес-то в советском музыковедческом дискурсе. Музыковеды претендовали на возмож-ность раскрытия некоего объективно существующего смысла, заложенного в музыкальное произведение, при помощи анализа музыкальных элементов и историко-стилистического контекста его создания. Этот метод «целостного анали-за» до сих пор лежит в основе теории музыки в российском музыкальном образовании.
Ограничения, наложенные советской идеологией на развитие творческой мысли, также были предметом изучения Вадима Басса (Европейский универ-ситет в Санкт-Петербурге). В докладе «“Производство формы” vs “производст-во идей” в советском архитектурном образовании середины — второй половины XX ве-ка» исследователь утверждал, что идеологическое давление привело к утра-те советскими архитекторами интеллектуальной самостоятельности. Их последним прибежищем стала «форма» — единственная суверенная территория архитектора, а основным набором категорий, на котором строилось осмысление архитектуры, — теоретический инструментарий модернистов 1920-х годов. В качестве кейса Басс выбрал пропедевтические тексты, так как именно в них за-ложены базовые категории и ценности будущих архитекторов. Модернистский канон утверждается в советской архитектурной школе в 1920-е годы, так как в этот период, с одной стороны, в профессиональном сообществе существует запрос на техницистскую риторику, а с другой — большое внимание уделяется модному психологическому измерению искусства. Этот канон не был пересмотрен в 1930-е годы, так как атмосфера страха перед государственным насилием, но-сившим универсальный и произвольный характер, а также постоянные «кампании осуждения»: «нигилизма», «формализма», «академизма» — привели к ин-теллектуальному параличу среди архитекторов. 1930—1950-е годы — период «освоения классического наследия». При этом потребность в новой советской архитектурной теории остается неудовлетворенной. Таким образом, во время «антимодернистской реакции» в образовании утверждается модернистский формально-композиционный канон. Происходит «десемантизация» архитектурного дискурса, то есть один и тот же язык используется для описания различных по содержанию архитектурных тенденций. Советские зодчие как профессиональная корпорация утрачивают право определять содержательные аспекты своей рабо-ты — теперь это приоритет государственных идеологов. В результате «островком свободы» архитектора остается лишь форма, что приводит к сосредоточенности на вопросах композиции.
Закрывал конференцию доклад Ильи Кукулина (НИУ ВШЭ / ШАГИ РАНХиГС) «Первые попытки анализа концептуальных основ советской образователь-ной политики в оппозиционной педагогике 1970-х: случай В.С. Библера». В.С. Библер — советский философ, первым выступивший с критикой советской образовательной системы в конце 1980-х годов. Уже в 1976 году Библер отмечал, что центральные категории советского педагогического дискурса, определяющие желаемый продукт советского образования как человека «воспитанного», «образованного», «просвещенного» и «культурного», как проекты разных философских концепций являются конфликтными на трех уровнях: «историческом», «личностном» и «педагогическом». Библер пытался проанализировать педагогические понятия исходя из исторического контекста момента их появления и вернуть им утраченный смысл. Таким образом, его подход представляет собой противоположность методу истории понятий — отслеживанию эволюции смыслов. Библер не ограничивался критикой теоретических основ советской образовательной системы. Так, например, он выступал против вмешательства школы в личную жизнь ребенка, подчеркивая, что ее воспитательная функция должна быть ограничена формированием определенного способа мышления. Он призывал к деидеологизации школы, что противоречило основной установке советской системы образования. Библер разработал новую, во многом постмодернистскую концепцию школы, построенной на развитии личности учащихся в диалоге с культурами прошлого. На основе этих идей, во многом созвучных идеям «западных» философов и социологов, возникла школа учителей-«диалогистов», остававшаяся востребованной и в постсоветский период.
В рамках короткого отчета невозможно охватить все доклады, представленные на конференции. Но для того, чтобы у читателей сложилось более полное представление о ее тематическом спектре, хотелось бы перечислить доклады, не вошедшие в обзор: это были доклады Алисы Клоц (Центр сравнительных исторических и политических исследований ПГНИУ / Европейский университет в Санкт-Петербурге / Ратгерский университет) «Из прислуги в рабочие: просветительская работа профсоюза рабочих народного питания и советская политика идентичности, 1917—1930», Наталии Харитоновой (НИУ ВШЭ / ИМЛИ РАН), «Понятие “полезный человек” в советской системе воспитания испанских “детей войны”», Дмитрия Козлова (РАНХиГС) «Ключевые понятия “оттепельной” культуры в школьном преподавании литературы 1950—1960-х: идеи и практики»,Галины Беляевой (РАНХиГС) «“Советский художник”: идеологическое конструирование профессиональной идентичности (1918—1932) в государственной политике и ее региональных вариациях».
Алиса Клоц