(Рец. на кн. : Macherey P. La parole universitaire. P., 2011)
Опубликовано в журнале НЛО, номер 4, 2013
Macherey P.
Пьер Машере (или Машре,
род. в
Автор начинает перечнем вопросов: «Для чего служит университет? Чем в нем на самом деле занимаются? Дискурса какого типа, по форме и содержанию, там придерживаются? Какого рода отношения связывают тех, кто, на том или ином основании, подчиняется уни-верситетскому порядку? При каких условиях университет может работать как следует, ины-ми словами — выполнять взятые на себя задачи, которые узаконивают то, что его стремятся со-хранить или непременно приспособить к но-вым, еще не определенным потребностям?» (с. 7). При этом Машере отмечает, что трудно-сти, стоящие за этими вопросами, отнюдь не но-вость: «То, что университет в кризисе, ни-сколько не удивляет и, можно даже сказать, передает его нормальное состояние <…> про-блема в том, чтобы понять, каковы особенности кризиса, через который университет проходит сегодня» (с. 8). В этом плане к перечисленным выше вопросам о «сути» и нынеш-нем состоянии университета прибавляются новые, о его будущем: «Какой уни-верситет мы хотим видеть? Или, скорее, в каком университете мы сегодня нуж-даемся?» (с. 31).
Подчеркивая односторонность трактовки университета как воплощения чис-той идеи (универсальной совокупности знаний) и, с другой стороны, как замкну-той в себе, самодостаточной институции, автор видит в университете прежде всего социальную общность, коллективное единство, сообщество (communaute), причем «социальную реальность, сформировавшуюся в определенный момент, в исторически обусловленных обстоятельствах, а вовсе не в расчете на вечность» (с. 11)[2]. Далее Машере предлагает критически посмотреть на эту реаль-ность в трех «отражениях» — глазами философов, формулирующих в перелом-ные исторические периоды идею «нового» университета (Кант, Гегель, Хайдеггер),ученых, представляющих гуманитарные и общественные дисциплины и видящих университет как изнутри, по-преподавательски, так и снаружи, анали-тически (Лакан, Бурдьё, соответственно — средствами психоанализа и социо-логии), и, наконец, писателей, включающих университетские реалии в прост-ранство условности, художественной утопии, эстетической игры (Рабле, Гессе, Т. Харди, Набоков).
В позднем, фактически итоговом для Канта труде «Спор факультетов» (1798) Машере видит выражение решающего, поворотного момента в истории универ-ситета как социокультурной формы. Речь идет о моменте, когда «организация университета была переосмыслена в свете определенного философского идеала науки и представления об основополагающей роли культуры, сосредоточенной на месте, которое этот идеал должен занять в национальном развитии, в построении того, что называлось тогда в Пруссии Kultumation, нацией, находящей в культуре условие своего органического единства» (с. 33—34). Обнаженный и проблематизированный Кантом спор «высших» (богословие, право, медицина) и «низших» (искусства, философия) факультетов, «техников», «практиков от науки» и «ис-кателей истины», «ученых», «просвещенных людей» Машере понимает как цент-ральную для университета Новейшего времени проблему его открытости «внеш-ней» среде и взаимоотношений с ней. Это относится как к мотивам преподавания и обучения в университете, так и к формированию самого профиля познаватель-ной и педагогической деятельности внутри институции, воздействию извне на этот профиль, обусловленному необходимой для университета поддержкой госу-дарства, частных лиц и т.д. К этому нужно добавить и «внутренние» напряжения между теоретическим знанием, эмпирическим исследованием и, наконец, собст-венно педагогической дидактикой и практикой — между «корпоративными уче-ными», с одной стороны, и «воспитателями народа», с другой (речь, понятно, об обобщенных ролях, «физически» это могут быть одни и те же лица). В кантовской попытке перевернуть традиционное для тогдашнего университета отношение между высшим и низшим, поставив в центр университетской деятельности «низ-шее», неспециализированное, общее, для Канта прежде всего — философское зна-ние, не дающее навык, а несущее смысл, Машере видит «подлинную революцию, можно даже сказать, революцию коперниковскую» (с. 69).
Университет с точки зрения философов, подчеркивает Машере,
«увиден людьми, которые не только предлагают представление, идеально
упорядоченное относительно некоего единого центра, но и претендуют на то, чтобы
реально за-нять место в этом центре» (с. 191). Гегель и Хайдеггер хорошо
иллюстрируют это положение автора. Речи Гегеля при вступлении в должность в Гейдельбергском (1816) и Берлинском (1818) университетах
перекликаются у Машере с аналогич-ными по функции и
форме речами Хайдеггера
И Гегель, и Хайдеггер, завершает эту часть своего анализа Машере, пытались сблизить свою ответственность университетских преподавателей с собственной философской позицией. Но если во времена Гегеля «философия и университет, идя друг другу навстречу и тесно сближаясь друг с другом, можно сказать, в рав-ной степени выиграли от этого, то во времена, когда свою речь произносил Хайдеггер, они от этого в равной мере проиграли» (с. 189).
В отличие от рассмотренных философов, развивает свой
анализ Машере, Лакан и Бурдьё сосредоточены не столько на вечной сущности resuniversitaria, сколько на дискурсе,
принятом в университете: «Чему служит этот дискурс?
Он распространяет знание или проводит определенную идейную политику? И нужно ли
жестко отграничивать эти крайние значения друг от друга?» (с. 192). Машере отмечает двойственность Лакана
в отношении академических институций: так и не получивший официального
признания, психоаналитик «беспрестанно то сближается с
университетом, то отдаляется от него, практикуя достаточно извращен-ный флирт»
(с. 193). В работе 1969—1970 гг. «Оборотная сторона психоанализа» Лакан развивает теорию четырех видов дискурса,
среди которых и университет-ский. Причем имеется в
виду не какой-то конкретный университет и даже не обобщенная
функционально-аналитическая схема института, а, по Машере,
«от-талкивающий символ, мифологизированная инстанция, не имеющая отношения к
фактам» (с. 195). Напомню, что свой труд Лакан пишет
по следам событий
В подходе Бурдьё (и Жана-Клода Пассерона, его соавтора по работам «Наслед-ники» и «Воспроизводство») Машере видит принципиально другой, в сравнении с Лаканом, отклик на события 1960-х гг., обозначившие — и не только для Фран-ции — переход от модели элитного университета к университету массовому. За-дачей Бурдьё в этих условиях стал анализ «некоторых скрытых задних планов демократического порядка и эгалитарного проекта» (с. 219). Исследуя, как и Ла-кан, университетский дискурс в его старом и новом образцах, Бурдьё находил и проблематизировал в нем ходы и процедуры, которые обеспечивали не контро-лируемое со стороны говорящих смешение интеграции и сегрегации и, «стре-мясь унифицировать, гомогенизировать, разграничивали и разделяли» (с. 220). Университетский дискурс как высокоформализованная, абстрактная, «объек-тивно» существующая система, предназначенная для всех и не отдающая пред-почтения никому, в работах Бурдьё и Пассерона представал инструментом соци-альной селекции.
При этом исходные различия в социальном положении, доходах, культурном капитале родительских семей выступали далее, уже на уровне школьного обуче-ния, как едва ли не «природные» различия в ловкости движений учащихся, уровне их внимательности, умении «собраться», способностях заинтересованного и тактичного, «правильного» общения с товарищами, преподавателями, адми-нистрацией, языковой гибкости и т.п. Так, излагает Машере, в школе «все говорят в принципе на одном языке, который должен был бы обеспечить свободную ком-муникацию между учащимися, но говорят с его помощью на разных уровнях, вла-деют им в разной мере» (с 224—225). Задавая единый уровень нормы («нейтраль-ного и нейтрализующего», «общего языка»), но манипулируя разными степенями владения этой нормой, образовательная система, включая университет, «выпол-няет задачу "воспроизводства" социального порядка, которому служит и неру-шимость которого подтверждает» (с. 222)[3]. Это приводит Бурдьё и Пассерона к выводу об «ирреальности университетской практики», которая опирается на систему, «близкую скорее к игре, чем к труду» (цит. на с. 228).
Тем самым университетский дискурс «систематически замалчивает то, что он представляет собой закодированный язык, самому коду которого не обучают <…>, именно этот код здесь в первую очередь и нейтрализуется <…>. Код, обес-печивающий коммуникацию, сам по себе не коммуницируется, а предполагается как некая природная данность, которой, говоря словами Сократа о добродетели, не учат: ей либо обладают, либо нет» (с. 232—233). «Особая роль школы как ин-ститута, — продолжает Машере, — и состоит в том, чтобы "перевести" различия в термины неравенств: в этой операции по переводу язык, вернее — отношения с языком, способ его использования играют решающую роль» (с. 258). Понятно, что подобная конститутивная роль языка в школе и, далее, университете пред-определяет и особый, предельно высокий статус «великих авторов и великих текстов»: «…их "величие" — это величие институции, которая им его пожаловала, так что они могут в любой момент этого величия лишиться» (с. 256).
В третьей, завершающей части книги Машере рассматривает образы универ-ситета в художественной словесности, отмечая при этом (не вполне справедливо), что, по сравнению с миром медицины или суда, «литература редко интересуется практическими проблемами образовательных институций, а соответственно, и университета» (с. 271); на следующей же странице, впрочем, приводится немалый список авторов, как раз напротив, настоятельно обращавшихся к образователь-ным проблемам, от Гёте до Дэвида Лоджа[4]. Точнее будет сказать, что Машере в данном случае почти исключительно интересует один аспект системы образо-вания, о котором он уже упоминал в своем разборе работ Бурдьё и Пассерона, — игровая «замкнутость» и специфическая «ирреальность» образовательных ин-ституций. Отсюда выбор именно Телемской обители у Рабле и Кастальской про-винции у Гессе как общей рамки анализа литературы в данной части монографии.
Соответственно, в «Джуде Незаметном» (1896) Харди и набоковском «Пнине» (1957) Машере выделяет тему столкновения игры и действительности, вернее, тему игры, становящейся жестокой действительностью, «монолитом массивной, непроницаемой, неизменной реальности, о который в конце концов разбиваются герои» (с. 303). Фоном для этого драматического сюжета — его контрастным задником в книге Машере служат, напомню, Телем и Касталия — выступает мо-дернизирующаяся и урбанизирующаяся Англия (отсюда у Харди мотив «зачаро-ванного города» как «нового Иерусалима», предстающего провинциалу) и американское захолустье, с которым сталкивается инокультурный «аутсайдер», «чужак» (здесь транспонируется собственный опыт переехавшего в США Набокова).
«Если университет — это созданная человеком вещь, — заключает свою книгу автор, — то нужно смириться и признать, что она, как все существующее, обречена погибнуть; именно это с университетом сейчас и происходит. Следовало бы вос-пользоваться ситуацией, чтобы пересмотреть его цели и способы существования на совершенно новой основе, — отсюда потребность, в первую очередь, прояснить его нынешнее реальное состояние и сложную, противоречивую историю. Настоя-щий том не предполагал ничего иного, как внести хотя бы самомалейший вклад в подобное прояснение» (с. 342).
Несколько финальных замечаний рецензента для того, чтобы, по возможности, расширить рамки рассмотрения того материала, который лег в основу книги Пьера Машере, и тем самым уточнить его подход, наблюдения и выводы. Прежде всего, подчеркну, что автор не рассматривает университет как институт, или упорядоченную, узаконенную и репродуцируемую систему многосторонних и разнонаправленных взаимодействий — между учащимися, учащимися и препо-давателями, преподавателей между собой, участников образовательного процесса с внешними средами и т.д. (чем как раз занимался Бурдьё в трудах «Наследники» и «Воспроизводство»). Машере исследует по преимуществу способы говорения об университете и в университете (в этом плане упреки в логоцентризме, адресован-ные им Бурдьё на с. 264—265, допустимо переадресовать ему самому). Разумеется, выбирать предмет и ракурсы его анализа — полное и неоспоримое право незави-симого исследователя, но тем, кто оценивает ход и результаты его работы, важно, ко всему прочему, понимать, что осталось за ее пределами.
Говоря об университете, автор, хочет он того или нет, говорит, конечно, о си-стеме общества, в которой сложился и действует университет как институт. Си-стема образования — это срез общества в его прошлом, настоящем и ближайшем, через поколение (15—20 лет), будущем, университет же — место формирования элит этого общества, отсюда, собственно, и центральное значение всей проблема-тики книги Машере для широкого круга социальных и гуманитарных дисциплин. Для исторической и компаративистской, культур-ориентированной истории и социологии данный конкретный труд важен тем, что, анализируя на примере уни-верситета напряжения между философией и наукой, между ученой корпорацией и государственным учреждением, между общими идеями и частными, в том числе материальными, интересами, между универсалистским и историческим пониманием университета, между задачами и формами общего образования и специализацией, между демократическим (горизонтальным) и аристократи-ческим (иерархическим, вертикальным) измерениями данного конкретного ин-ститута, в конце концов, между движущими силами соревновательности и со-лидарности, автор, можно сказать, имеет дело — сам он этой терминологией и соответствующими концепциями не пользуется — с «внутренними» ценност-ными напряжениями европейской (западной) модернизации как проекта. А зна-чит — со взаимоотношениями, конфликтами, столкновениями разных ориентаций «нового человека», антропологической основы этого проекта, то есть со стадиями, формами, компонентами целой совокупности (разнящихся к тому же по движителям, темпам, даже по направленности) процессов перехода от про-свещенческого и романтического индивидуализма образованных слоев к массо-вому Man ХХ столетия.
Один из важнейших смысловых планов этой проблематики — проблема «об-щего» в значениях «единого, объединяющего» и «обобщенного, абстрагирован-ного» (речь. напомню, идет о человеке и взаимодействиях людей). Значимость и трактовка этого общего выступает основой для взаимоотношений университет-ской системы с «внешней» — социальной, экономической, политической, интел-лектуальной — средой, определяет роль университета в большом обществе. Главы книги Машере дают пунктирное представление о борьбе за это «общее»: задачу его представительства берет на себя до XIX в. «низший» факультет искусств у Канта, затем на подобную роль (прежде всего, в мысли Гегеля и позже, вплоть до Хайдеггера) претендует философия, с которой — но это остается за пределами книги — конкурирует социология от Конта до Дюркгейма и Вебера; «побеждают» же в конце концов, уже в ХХ в., идеология и несущие, распространяющие и упрочивающие ее массмедиа.
Рассмотрение университета у Машере разворачивается как философское, и потому его читатели имеют дело с «принципиальным университетом» (как сред-невековые схоласты в известном рассказе — с «принципиальным кротом»). Даже используя некоторые социологические понятия и отдельные моменты социо-логических концепций Дюркгейма, Вебера, Бурдьё, автор вводит их в тот же единый, «принципиальный» контекст. Поэтому ценности у него непременно под-разумевают разделение, нормы обязательно влекут за собой рутинизацию, а все они вместе неотвратимо действуют как некий единый, навязываемый извне (на каких основаниях, кем, какими средствами, с какими результатами?) соци-альный порядок. Социолог посмотрел бы на тот же материал под другим углом, разобрав (как это, например, делал Бурдьё или, совершенно иначе, Серто) кон-кретную ситуацию с ее типизированными ролями участников и реальное функ-ционирование этих разных ценностей и норм в сложном институциональном, интер— и интраинституциональном контекстах, в деятельности конкретных ак-торов. Допустимо сказать, что Машере «проясняет» (его слово)конструкцию идеи университета, но при этом во многом остаются в тени функции и работа данной идеи.
Машере как будто бы не занимает компаративный аспект избранной им проб-лематики — по крайней мере, он им не занимается, и, например, особенности не-мецкой и французской университетской систем в книге почти не затрагиваются, а британская и американская системы не упоминаются вовсе. Соответственно, скраденной остается ее, этой идеи, историчность, хотя, опять-таки, некоторые принципиальные черты переломных исторических ситуаций Машере на своем материале показывает. Читатели видят его глазами стремление отстоять само-стоятельность университета и философии от политики и государства у Канта, по-пытку найти точки соединения государственных интересов с философской спе-куляцией у Гегеля, а затем, по-своему, у Хайдеггера, картину противостояния мысли и власти у Бурдьё и т.д. Историзация, социологизация и компаративизация подобного анализа, мне кажется, сделали бы эти моменты и другие рассмот-ренные Машере проблемы значительно стереоскопичнее и рельефнее.
[1] О
работе этой группы см. На сайте: http://stl.recherche.umv- lille3.fr/sitespersonnels/macherey/accueilmacherey.html.
[2] Здесь и далее Машере
развивает некоторые моменты под-хода, намеченного Эмилем Дюркгеймом в труде
«Эволю-ция педагогики во Франции» (опубл. в
[3] По Дюркгейму, которого в данном месте излагает Машере, уникальность средневекового университета как новой корпоративной и солидарной организации состояла в том, что он впервые в истории образовательных практик ввел систему экзаменов, давшую возможность упорядоченного присвоения дипломов, ценность которых, измеренная по единой шкале, тем самым стала иерархизированной (ссылка на тот же труд «Эволюция педагогики во Фран-ции» на с. 257).
[4] Понятно, что этот список можно значительно расширить, включив туда, конечно же, не одного Лоджа, но целый жанр «университетского романа», развивающийся в бри-танской и американской литературе, по крайней мере, с се-редины прошлого столетия — с «Академических кущей» Мэри Маккарти (1952) и «Счастливчика Джима» Кингсли Эмиса (1954); см. об этом, например: Люксембург А.М. Англо-американская университетская проза. История, эво-люция, проблематика, типология. Ростов-на-Дону, 1988. Не говорю уж о школе и университете в русской литера-туре от Пушкина и Гарина-Михайловского до Бориса Ха- занова, Саши Соколова и Екатерины Завершневой.