Опубликовано в журнале НЛО, номер 2, 2012
Сергей Завьялов
РАЗГОВОР
О СВОБОДНОМ СТИХЕ КАК ПРИГЛАШЕНИЕ К КЛАССОВОМУ АНАЛИЗУ
Продолжающееся использование в поэзии на русском языке
таких реликтов прошлого, как рифма и размер, как бы это ни казалось
противоречащим за-конам исторического развития, является тем не менее
реальностью. И эта ре-альность требует объяснения. Попутно возникает и вопрос о
том, почему в мировой поэзии сто лет назад в целом начался и пятьдесят лет
назад по боль-шей части завершился процесс отказа от выстраивания стиха на
формальной основе. На эти два взаимосвязанных вопроса и попытался ответить М.
Гронас в своей статье.
Гипотеза автора
заключается в том, что до тех пор, пока поэзия была ори-ентирована на
заучивание наизусть, она требовала формальных приемов, об-легчающих такое заучивание.
Основным институтом, где осуществлялось за-учивание, была школа. Но с развитием
в США, а затем и других странах Запада демократии школа постепенно
освобождается от авторитарных мето-дик, в том числе от заучивания чего бы то ни
было наизусть, что приводит к радикальной смене бытования поэзии. В СССР же
демократии не было и школа оставалась авторитарной. К тому же жестокие
цензурные ограничения вынуждали оппозиционно настроенных людей хранить
запретное искусство в своей памяти.
На первый взгляд, эта
гипотеза кажется правдоподобной. Однако уже из-ложение истории вопроса (раздел
1) вызывает недоумение: оно не содержит какого-либо упоминания мнения
крупнейшего специалиста в этой области М.Л. Гаспарова. А мнение это таково:
«Кризис установившейся системы классического стиха начинает обнаруживаться на
исходе XIX в. и становится несомненным в начале ХХ в. Начиналась новая
историческая эпоха, это со-провождалось ощущением резкого перелома в культуре.
В литературе явились новые темы, идеи и эмоции, их новизна была осознанной и
подчерк-нутой, ассоциации с культурной традицией прошлых веков были нежела-тельны;
поэтому были нежелательны и носители этих ассоциаций — ста-рые стихотворные
формы»[1]. Никаких
специфических особенностей русской поэзии ученый не видит, констатируя лишь,
что «русская литература от-стает от европейской приблизительно на одно-два
поколения»[2]. Вполне
воз-можно, что пришло время оспорить эту точку зрения, но вряд ли продуктивно
ее замолчать.
Вызывает сомнения и
изложение истории свободного стиха, приводимое Гронасом. Автор неизменно
следует схеме распространения стихотворных (как, впрочем, и любых других)
инноваций: США — Англия — другие стра-ны Западной Европы. Особый упор он делает
на Уитмена. Однако первые значительные произведение этого рода принадлежат
немецким классикам XVIII века: Клопштоку, Гёте и Гёльдерлину, наиболее
популярное же — «Се-верное море» Гейне — вышло в 1827 году, за двадцать восемь
лет до «Листьев травы», и оно принадлежало не дебютанту из экзотической
заокеанской про-винции, а первому по популярности поэту Германии. Вообще Гронас
словно забывает о том, что гегемонии США и английского языка меньше семидесяти
лет и, конечно же, поворотными событиями в истории европейского стиха были
выходы таких книг, как «Парижский сплин» (1869) Бодлера, «Песни Мальдорора»
(1869) Лотреамона и «Одно лето в аду» (1873) Рембо.
Перейдем к основной
части статьи. Разделы 2 и 3 посвящены европейской практике заучивания стихов
наизусть и критике этой практики, начиная с Древней Греции и заканчивая XIX веком.
Среди первых ее критиков Гронас видит Платона. Однако стоит приводимую автором
цитату вернуть в кон-текст: ведь речь у Платона идет не просто о вреде
запоминания стихов на-изусть, а о вреде поэзии и поэтов как таковых. С этой
целью он настаивает на введении цензуры (Законы, VIII, 829сd), запрете на любое
эстетическое но-ваторство (Законы, III, 700de), лишении неквалифицированной
публики права высказывать суждение об искусстве (Законы, III, 701ab). Это в цити-руемых Гронасом
«Законах». В «Государстве» же Платон еще более ради-кален: он призывает вообще
изгнать поэтов из человеческого сообщества (Х, 605d—606b).
Также следует вернуть в
контекст и цитату из Локка. Перед тем как пе-рейти к осуждению заучивания
наизусть стихов, философ говорит о писании стихов как о занятии, имеющем смысл
лишь для выходца из социальных ни-зов и совершенно недостойном «джентльмена»[3]. Увидеть в
таких взглядах прогрессивную педагогическую мысль непросто.
Также не совсем понятно,
как Гронас представляет себе социальную структуру общества XIX века (не говоря
уж о более раннем времени). Он, на-пример, пишет: «К концу XIX — началу XX века
метод заучивания наизусть в преподавании нелитературных предметов сделался
предметом универсаль-ного порицания и насмешек и сохранялся лишь в обиходе
педагогов-ретро-градов или в школах для бедных (курсив мой.
—
С.З.)». Интересно, каким представляется ему процент этих самых
«школ для бедных», если Россия, например, по переписи населения 1897 года имела
следующую структуру на-селения: потомственное дворянство — 0,97%, личное
дворянство, чиновни-чество и почетные граждане — 0,77%, духовенство — 0,47%,
купечество — 0,22%, мещанство — 10,66%, крестьянство, полупролетариат и
пролетариат — 86,91% населения?
Гронас говорит о
школьном образовании вообще, хотя вплоть до середины XX века это образование
было сословным. Одна гимназия в средней евро-пейской стране приходилась на 100
000 населения, что давало возможность получить полноценное среднее образование
менее 5 % населения. Социаль-ная пропасть отделяла гимназии с древними языками
от народных школ, где преподавали только то, что могло пригодиться социальным
низам в их борьбе за физическое выживание. Стихи, вокруг которых ведется наш
разговор, тоже заучивались разные. В России это в первом случае были «Menin aeide, thea…», «Arma virumque cano…» и «Мой
дядя самых честных правил…», во втором — «Дети, в школу собирайтесь, петушок
пропел давно…». И, конечно же, здесь, а не в деятельности неких «педагогов-прогрессистов»
лежит ответ на вопрос, почему именно в США раньше, чем в других западных
странах, рухнула школа, основанная на передаче культурного канона: слишком
высоким был процент в этой стране self—made men, единственным препятствием для по-падания которых в
«респектабельное общество» было невладение этим са-мым культурным каноном.
Но главный упрек
автору — в логической ошибке, которая заключена в опи-сании советского
материала (разделы 5—7). Если опустить мало что дающий для развития темы
экскурс в пушкинскую эпоху, ход рассуждений автора вы-глядит следующим образом:
СССР был единым репрессивным комплексом (раздел 7 имеет подзаголовок «От
детского сада до трудового лагеря»), где все было подчинено пропаганде величия
диктатуры и диктаторов. С этой целью в школах насаждалась зубрежка стихов о
Ленине—Сталине, Партии, Революции, Победе и просто о Родине. В число последних
попадали и стихи классиков: Пушкина, Лермонтова и Некрасова. Однако в руках
людей, которые, по фор-мулировке автора, стремились «избежать "патриотического
воспитания"», за-учивание стихов наизусть, но уже других стихов,
«неофициальных», превра-тилось в оружие, направленное против режима. Автор не
замечает, что он сильно уклонился от ответа на заявленный вопрос: «Почему
верлибр не при-жился в России?» Не прижился не в 1937—1953 годах, к которым
относятся приводимые автором свидетельства, а в 2011-м (году выхода английского
ва-рианта статьи), на худой конец — в 1991-м (году крушения советского режима)?
Также не замечает
автор и несоответствия приводимых примеров обще-принятому понятию
«неофициальная поэзия», как хронологически (поэзия, распространявшаяся в
самиздате, который, как культурный институт, возник в конце 1950-х годов), так
и тематически (творчество молодых поэтов, не при-нятое в советскую печать, и
наследие поэтов предыдущих поколений, не по-павшее в рамки хрущевской
реабилитации, как «Воронежские тетради» Ман-дельштама или тексты группы
ОБЭРИУ).
Картина мира,
разделенного, как в архаическом эпосе, на верхний мир (демократии и прогресса)
и нижний мир (диктатуры и ГУЛАГа), в котором обречены совершать свои подвиги
герои-оппозиционеры (непременно ин-теллигентного происхождения),
малопродуктивна для ответа на вопросы, связанные с историей литературы и
культуры советского времени, но в самой авторской гипотезе и в материале, ее
иллюстрирующем, есть нечто, провоцирующее на то, чтобы взглянуть на
классовые корни в том числе и таких, ка-залось бы, технических
явлений, как стихотворный размер.
Возникшие в Средние века
регулярные системы стихосложения (как за-падные, так и восточные) в эпоху
выхода на авансцену буржуазии пережи-вают невероятную переменчивость и
многообразие. Подобно тому, как одни буржуазные слои пытаются полностью
перенять феодальный габитус, а дру-гие стремятся его разрушить и выработать
свой собственный, в искусстве и в поэзии XIX — первой половины ХХ века борются
между собой традицио-нализм и новаторство.
Вероятно, и для
классового анализа советского общества стиховой мате-риал тоже может быть
небесполезен. Во всяком случае, можно заметить кор-реляцию между ростом
социальных претензий советской интеллигенции (как проявлением кризиса
советского правящего класса) и крепнущим в по-следние советские десятилетия
культом Серебряного века.
Однако с закатом
буржуазной эпохи, или, по Делёзу, с переходом от дис-циплинарного общества к
обществу контроля, все это теряет актуальность, и обе тенденции в равной мере
маргинализируются, так как приходящие на смену буржуазии и пролетариату новые
социальные классы (или, по Агам- бену, всемирная мелкая буржуазия, растворившая
в себе все классы[4]) ради-кально
порывают со всеми старыми культурными моделями.
И в этом контексте уже
совершенно не важно, на каком этапе или в какой фазе превращается в фабрику
китча институт американской, европейской или русской поэзии.
[1] Гаспаров М.Л. Очерк истории европейского стиха. М., 1989. С. 248.
[2] Гаспаров М.Л. Записи и выписки. М., 2001. С. 190.
[3] «Подумайте только, в какой компании и в каких местах он (объект воспитания. — С.З.) будет, по всей вероятности, растрачивать свое время и — даже более того — свое со-стояние» (Локк Д. Сочинения: В 3 т. М., 1988. Т. 3. С. 571).
[4] Агамбен Дж. Грядущее сообщество. М., 2008. С. 59—60.