(Рец. на кн.. Teaching Theory. Basingstoke, 2011)
Опубликовано в журнале НЛО, номер 2, 2012
О ПРЕПОДАВАНИИ ТЕОРИИ
TEA CHING THEORY/ Ed. R. Bradford. —
Сборник «Преподавание теории» под редакцией Р. Брэдфорда вышел в серии, которая является совместным проектом британской Академии высшего образо-вания и крупного научного издательства и посвящена университетскому препо-даванию литературы. По замыслу авторов проекта, эта серия небольших и до-ступных книжек о традиционных элементах учебных программ: романтизме, модернистской поэзии, детской литературе и т.п. — призвана обеспечивать связь между научным знанием и нуждами преподавания. Проблема интеграции обра-зования и науки знакома и российской высшей школе, однако не одно лишь это делает сборник интересным отечественному читателю.
«Преподавание теории» занимает в серии особое место: теория не является частью литературного канона. Она способ писать о литературе — с одной точ-ки зрения; эпистемология металитературного дискурса, проблематизирующая присущие ему идеи и понятия (такие, как тот же литературный канон), — с дру-гой; рефлексия над производством значения в самых разных типах дискурса — с третьей. Теория не только отличается сложностью, быстрой изменчивостью и, вместе с тем, известной неопределенностью дисциплинарной идентичности; она также является объектом заимствования, импорта — как для англо-американской науки («французская теория»), так, позднее, и для российской («западное лите-ратуроведение»).
В англоговорящей академической среде вли-яние теории стало ощущаться в конце 1960-х гг.; ее появление приветствовала лишь небольшая, хотя и влиятельная группа ученых, в то время как остальная часть сообщества встретила ее со страхом и антипатией или же — решила во-все не замечать. Направлением, на смену кото-рому пришла «французская теория», была так называемая «новая критика», к тому времени получившая в британских и американских уни-верситетах статус официальной методологии изучения литературы, а до этого — в 1930— 1940-х гг. — сама являвшаяся нарушителем спокойствия в академическом сообществе. Та-ким образом, для целого поколения (или даже двух поколений) учителей, которые в свое вре-мя учились революционным литературоведче-ским практикам, стремительное развитие лите-ратурной теории во второй половине XX в., саморефлексивно противопоставившей себя «новой критике» и позволившей себе интенциональную, аффективную и другие «ереси»[1], стало серьезным вызовом. В 1980-х гг. «неокритицистские» практики стали уже старомодными, если не дискредитированными.
При этом в США и Великобритании теория произвела различный эффект. Как и в Америке, в туманном Альбионе были восприняты сформулированные в континентальной Европе идеи, однако самостоятельных, оригинальных теоретиков- новаторов там за сорок лет почти не появилось. В многочисленных справочни-ках по теории из британцев упоминаются У. Эмпсон, Ф.Р. Ливис, А.А. Ричардс и другие литературоведы, прославившиеся еще в «дотеоретический» период — в те времена, когда английская литература только утверждала себя в качестве ака-демической дисциплины. Их взгляды (определение литературы как эстетиче-ского феномена, тезис о моральной пользе литературы) были низведены теорией до статуса иллюзий. В США дело обстояло иначе: именно в работах американ-ских авторов, таких как Дж. Хиллис Миллер, Дж. Хартман и др., расцветает деконструктивистское литературоведение[2]; С. Фиш творчески перерабатывает ев-ропейскую герменевтику и рецептивную теорию и т.д. Имена же известных на родине британских теоретиков (Джонатан Доллимор, Алан Синфилд и др.) оста-ются за ее пределами неизвестными; Терри Иглтон — редкое исключение.
Еще один фактор, осложняющий положение теории в университете, имеет более общий характер и заключается в коммерциализации образования. Вот как пишет об этом во введении редактор сборника Ричард Брэдфорд: «Проблемы, ко-торые двадцать лет тому назад могли восприниматься как стимул для академи-ческого динамизма: интереснейшие неразрешимые противоречия английской словесности; текст vs. теория; эстетика vs. идеология; значимость vs. значение — сегодня заметены под ковер. Почему? Потому что существует опасение, что не-многие студенты — а значит, немногие родители — захотят вложить большую сумму денег в то, чтобы провести три или четыре года за изучением дисциплины, которая не в состоянии решить, что же она такое. Ее важность для карьеры в ре-альном мире, как следствие, вызывает сомнения» (с. 9). В целом, по оценке Брэдфорда, теория хотя и закрепилась в британском университетском преподавании к концу 1980-х гг., но лишь в качестве дополнительных курсов, тогда как учебный план в целом остался прежним: обычная история литературы, привычный канон, традиционное жанровое деление… «Вопрос о том, каким образом теория должна быть интегрирована в ортодоксальные программы учебных курсов или, воз-можно, заменить их собою, все же остается пока без ответа» (с. 7). Ответить на этот вопрос и пытаются авторы «Преподавания теории».
Сборник открывается одноименной статьей наиболее известного среди его участников специалиста по теории — американца Винсента Лейча, автора книги «Американское литературоведение с 1930-х годов» и редактора «Нортонской антологии теории и литературоведения»[3]. Он выделяет и рассматривает шесть ключевых вопросов, связанных сегодня с преподаванием теории: 1) Как вклю-чается и должна включаться теория в учебные планы со специализацией по ли-тературе? 2) Каковы главные цели обучения теории? 3) Что можно ответить про-тивникам теории и ее преподавания в вузах? 4) Каковы отношения между литературной и критической теорией и исследованиями культуры (culturalstu-dies)? 5) Какую роль играет сегодня постструктурализм в преподавании теории? 6) Какое будущее ждет теорию в высшей школе?
Хотя курсы «Введение в критическое чтение и письмо» и «Введение в иссле-дования литературы и культуры» дают необходимое представление о форма-лизме, психоанализе, феминизме, постструктурализме, марксизме, «новом исто-ризме» и т.д., а также «об истории мысли о литературе от Платона и Аристотеля до Бурдьё и Батлер» (с. 16), — однако, утверждает Лейч, менее очевидно и, воз-можно, более важно то, как преподается теория в других курсах, посвященных средневековой литературе и т.п., где по-прежнему сохраняются «пристальное чте-ние» и морализирование, восходящие к тому самому «дотеоретическому» пе-риоду. По словам Лейча, подобные курсы должны образовывать «второй фронт» преподавания теории: она должна быть не отдельной дисциплиной, заключенной в паре вводных курсов, а «частью атмосферы» (там же).
Цель преподавания теории профессор видит прежде всего в обучении читать и мыслить критически. Кроме того, теория как учебная дисциплина рассказыва-ет о почтенной традиции — «от "Республики" Платона и "Поэтики" Аристотеля до "Страха влияния" Блума, "Безумной на чердаке" Гилберт и Губар и "Культуры и империализма" Саида» (с. 19). Лейч не находит подтверждений «истериче-ским» жалобам на то, что теория якобы уводит студентов от изучения литера-туры и канонических текстов (подобная жалоба, кстати, звучит в следующей статье сборника — «Сопротивлении истории» Эндрю Хэдфилда); да и потом, на-поминает Лейч, студенты, чья специализация — литература, изучают литера-туроведение, а вовсе не литературу (которая и преподаванию-то не поддается). Наконец, защитой от обвинений в пристрастности и пропаганде служат объясне-ние различных подходов, демонстрация конфликтов между ними — в противо-положность участию в этих конфликтах или навязыванию того или другого под-хода студентам.
Отношения между теорией и culturalstudiesразличны, поскольку существуют разные национальные традиции. Так, вспоминает Лейч, в Великобритании culturalstudiesуже сложились как школа к середине 1980-х гг. В Америке же они тогда только начинались, были аморфным движением, так и не сложились в отдельную дисциплину и рассматриваются скорее как одно из теоретических направлений, один из подходов или, скорее, как гетерогенная парадигма, с 1990-х гг. зани-мающая центральные позиции на отделениях литературы, подобно постструк-турализму в 1970—1980-х гг. Значение последнего в наши дни «повсеместно и непреложно» (с. 23): «гетероглоссия», «воображаемое», «интертекстуальность», «деконструкция» и другие понятия остаются ключевыми, это продуктивные ин-струменты в образовании. Потенциал хрестоматийных постструктуралистских текстов, утверждает Лейч, до сих пор не исчерпан; семинары Деррида 1960— 2003 гг. и вовсе только начали публиковаться.
Будущее теории автор связывает с ростом изучения ее в Северной и Централь-ной Европе и Восточной Азии; и сама история теории и ее преподавание должны обратиться к неевропейским традициям. Вместе с тем, по мнению Лейча, сегодня имеет смысл заниматься не одной только теорией, а в паре с чем-нибудь еще; рас-пространение приводит к разукрупнению, теория принимает форму полуавто-номных анклавов, и ее преподавание предполагает «отбор, смешивание и под-гонку» разных частей друг к другу (с. 25).
Упомянутый выше историк литературы Эндрю Хэдфилд, преподаватель Сассекского университета, констатирует нежелание студентов изучать литературу, предшествовавшую XX в., вместо которой все чаще выбираются современная ли-тература и писательское мастерство (creativewriting— букв. «творческое письмо»), которые, следовательно, наряду с литературной теорией, все больше преподаются — в ущерб истории литературы (с. 39). Теория с ее необходимыми «выходами» в другие области знаний: психологию, визуальную культуру, фило-софию и т.д. — не только вытесняет историю литературы, но и как бы деформи-рует ее: например, интерес к «женскому письму» привел к тому, что «Т.С. Элиот и Д.Г. Лоуренс существенным образом уступили место Вирджинии Вулф, наиболее широко читаемой сегодня из всех писателей-модернистов» (с. 40). При этом тексты зачастую читаются не полностью, а по антологиям. Главную проблему Хэдфилд видит здесь в нехватке времени на изучение всего того, что нужно из-учить, и считает, что пора сделать трудный выбор: решить, что подлежит сохра-нению, а что — исключению. Он с сожалением признает, что кандидаты на «вы-бывание» — древнеанглийский язык и средневековая литература. Сказывается здесь и то, что многим преподавателям проще применять теоретические идеи к литературе современной, на которую теория и ориентируется. Ответ на подобное «сопротивление истории»[4] Хэдфилд ищет в истории: вселить энергию в препо-давание теории могло бы возвращение в британскую высшую школу древней практики риторики, которая была «ключевой чертой гуманитарного образования в западном мире и главным способом использования классики» и которая при-сутствует в учебных программах многих американских университетов под име-нем «сочинение» (composition) (с. 44—45).
Свою версию сочетания теории и истории предлагает профессор английской кафедры Еврейского университета в Иерусалиме Леона Тоукер. На первых кур-сах, считает она, полезно сосредоточиться на анализе текста в духе дескриптивной поэтики и неокритицистского «пристального чтения»; базовое знание нарратологии позволит студентам не ограничиваться идеологическим содержанием текста и интенционалистским определением его смысла. Однако со временем, на следующей стадии обучения, эта методология оказывается неудовлетворитель-ной, и тогда текст необходимо возвращать к его контекстам: историческому, идео-логическому, политическому и т.д. Связать первый и второй подходы поможет предложенная Я. Мукаржовским теория многофункциональности произведения искусства, а также влиятельная идея Б. Хрушовского о разграничении внутрен-него и внешнего «полей референции» (Тоукер приводит пример такого «двойного» анализа, обращаясь к романам «Мэнсфилд-парк» Остин и «Наш общий друг» Диккенса). Два подхода могут быть объединены и на более широкой тео-ретической базе — посредством известной семиологической триады: синтактика (внутреннее поле референции) — семантика (внешнее поле референции) — праг-матика (отношения «автор — текст», «текст — читатель»).
Еще один участник сборника, Стивен Шапиро, редактор выпускаемой изда-тельством «PlutoPress» серии «Как читать теорию», полагает, что литературную теорию нужно представлять студентам как спор, т.е. преподавать ее таким обра-зом, чтобы в ходе изложения раскрывались аргументы теоретиков, которые своими работами отвечают другим теоретикам. Эта идея иллюстрируется посред-ством рассмотрения работ Ф.Р. Ливиса, Р. Уильямса и Э. Саида как серии реплик в дискуссии о взаимоотношениях языка, ландшафта и литературы.
Статьи Кэтрин Бирн (Ольстерский университет) и Маделены Гонсалес (Уни-верситет Авиньона и Воклюза), также обсуждающие прагматику вузовского пре-подавания теории, образуют своеобразный диалог между Великобританией и Францией. Каждая из авторов рассказывает о своем опыте преподавания теоре-тического модуля. При этом любопытно, что если в Ольстере, где преподает Бирн, теория как дисциплина успешно ассимилировалась, то, согласно свидетельству Гонсалес, во Франции — у себя на родине! — теория «почти нигде не преподается как предмет perse». Гонсалес объясняет это тем, что теория в значительной сте-пени является там «образом жизни», «квазирелигиозной верой или же научной верой в определенный метод анализа слова как мира, не допускающий никаких других, пока смерть не разлучит нас» (с. 127). Поэтому выбрать преподавание теории как отдельного предмета — начиная со структурализма и заканчивая «эко-логическим литературоведением» (ecocriticism) — значит пойти на «рискованное и интеллектуально подозрительное предприятие, которое подрывает установив-шийся академический порядок» (с. 128).
Эндрю Джеймс, исходя из того, что «научные издательства часто служат ба-рометрическим индикатором состояния дисциплины» (с. 95), посвящает статью индустрии издания справочников по теории — и тому, как книги такого рода из-менились за последние десятилетия. «Вероятно, наибольшее изменение справоч-ников по теории за последние двадцать лет, — отмечает Джеймс, — заключается в их возрастающей насущности и самоуспокоенности» (с. 97). Иными словами, по мнению авторов справочников, теория наступила и уже не прекратится. Это подтверждается следующим наблюдением Джеймса: некогда провозглашенная теорией идея о том, что литература не является ни «привилегированным» (по от-ношению к массовой культуре), ни вообще поддающимся определению дискур-сом, до сих пор отражается в справочниках с их пренебрежительным отношением к «неокритикам» — несмотря на то, что «крупнейшие теоретики продолжают определять свои идеи применительно к литературе» (там же).
Джеймс отмечает различные подходы, демонстрируемые теоретическими справочниками, и подробно останавливается на книгах, в которых применяется «один из наиболее безопасных» с политической точки зрения способов расска-зывать студентам о теории — исторический обзор школ и направлений вместо об-суждения лишь современных тенденций, — сегодня, впрочем, все менее распро-страненный. В заключение автор предостерегает от слишком активного использования справочников, которое чревато появлением «сверхчитателей, спо-собных анализировать тексты с различных точек зрения, но без сколько-нибудь глубокого понимания» (с. 104).
Если Хэдфилд, напомним, говорил о вытеснении теорией истории из учебных планов (под влиянием выбора студентов), то Джеймс считает, что хотя развитие рынка справочников по теории и создает впечатление состоявшейся интеграции теории в образовательные программы, однако на деле большинство программ по-прежнему основаны на истории литературы. Заочно спорит с Хэдфилдом и спе-циалист по феминистской теории Джил ле Бьян из Университета Шеффилд-Халлам: по ее мнению, характерное для второй половины XXв. неприятие теории сменилось равнодушием, и хорошие отметки сегодня важнее интеллектуального стимулирования. Данное разногласие — еще один пример того, насколько раз-личные точки зрения на теорию и ее преподавание представлены в рецензируе-мой книге, делая ее не руководством к действию, но поводом и источником мате-риала для размышления.
С чем же согласны все без исключения участники сборника, так это, пожалуй, с тем, что преподавание теории — проблематичное, но важное предприятие. И тем остроумнее завершение книги — текст провокативной лекции Брэдфорда (редак-тора сборника и преподавателя теории с 27-летним стажем) под названием «По-чему я ненавижу теорию», которая, в свою очередь, завершается такими словами: «Да, ее [теорию] следует преподавать, однако если бы ее преподавали пра-вильно — то есть осведомленно, но объективно оценивая ее истинную природу, — то мало кто потом захотел бы иметь с ней что-либо общее» (с. 185).
[1]См.:Hirsch E.D. Validity in Interpretation.
[2] См.: Bloom H, de Man P., Derrida J., Hartman G, Miller J.H. Deconstruction and Criticism. L.; N.Y.: Routledge, 1979.
[3] Leitch V.B. American Literary Criticism since the 1930s. 2nd edn. L.; N.Y.: Routledge, 2010; The Norton Anthology of Theory and Criticism / Ed. V.B. Leitch. 2nd edn. N.Y.: W.W. Norton, 2010.
[4]Название статьи Хэдфилда отсылает к «Сопротивлению теории» — известной статье П. де Мана, которая была впервые опубликована в номере журнала «Yale French Studies», посвященном теме «Педагогический императив: преподавание как литературный жанр» (De Man P. The