Опубликовано в журнале НЛО, номер 1, 2011
Ключевые слова: философия науки, научная революция, популяризация знания, проблематизация знания
Дарья Дроздова
ШКОЛЬНИКИ В МУЗЕЕ НАУЧНОЙ РЕВОЛЮЦИИ: ГУССЕРЛЬ, КОЙРЕ И БАШЛЯР В ДИСКУССИИ ОБ ОБЩЕСТВЕННОМ ВОСПРИЯТИИ НАУКИ
Разговор о публичном измерении научной деятельности, который может достигать большого размаха в декларациях политиков (в том числе функционеров от науки), всегда упирается в одну проблему: готовность общества признать значение науки не только как инструмента познания отдельных сфер реальности, но и как практики, значимой для интеллектуальной жизни в целом. Однако если взглянуть на отношение общества к науке и научной деятельности без розовых очков, в глаза бросятся две тенденции. С одной стороны, наука воспринимается как некое тайное знание, которого очень трудно достичь и которое совершенно недоступно пониманию непосвященных; с другой, в обыденном сознании она предстает как очень скучное, едва ли не бессмысленное и совершенно оторванное от нормальной жизни занятие. Казалось бы, эти две тенденции противоречат друг другу, но в действительности они оказываются двумя сторонами одной и той же медали. Нечто очень сложное и одновременно очень скучное — именно такое отношение к науке вырабатывается в школе, когда ребенок впервые сталкивается с научными теориями; большинство сохраняет это отношение до конца жизни. Разумеется, плохие учителя и бестолково составленная школьная программа вносят львиный вклад в неспособность будущих взрослых заинтересоваться наукой. Однако стоит ли сводить проблему к недочетам школьного образования? Не является ли амбивалентность отношения нерадивого школьника к научному знанию проявлением глубинных противоречий, свойственных науке как таковой? Мы предлагаем обратиться к мнению трех философов науки, немало сделавших для придания научному знанию публичного характера.
I
В начале 1930-х годов молодой парижский профессор Александр Койре, занимавшийся до этого преимущественно историей религиозной и философской мысли, приступил к изучению наследия Галилео Галилея. Опубликованные в 1939 году три тома “Галилеевских исследований”1 открыли целую эпоху в историко-научной мысли XX века. В них был представлен образ Галилея, радикально отличавшийся от образа, созданного позитивистски настроенными эмпиристами, для которых Галилей был в первую очередь экспериментатором, бросившим вызов пустым теоретизированиям схоластиков. Койре перевернул старый миф с ног на голову. Его Галилей — это творец новой онтологии, теоретик и математик, который постигал законы движения одним лишь умственным усилием и не нуждался в экспериментальных доказательствах2. В основе его новой механики лежит не более внимательное и точное наблюдение, а изменение концептуального каркаса науки и новый взгляд на физическую реальность, пронизанную отныне строгой математической структурой.
Революция в физике, произведенная Галилеем, привела к тому, что ранее немыслимое (например, движение Земли)3 стало мыслимым, а то, что ранее казалось невозможным, стало естественным и очевидным. Трансформация очевидности — ключевой момент в предлагаемом Койре описании научной революции, совершенной Галилеем, Декартом и Ньютоном. Койре подчеркивает, что изучение истории эволюции научных идей позволяет нам прикоснуться к самому настоящему преображению человеческого интеллекта, благодаря которому научные понятия, с таким трудом “придуманные” великими гениями человечества, воспринимаются теперь как “простые и естественные, очевидные даже для школьников”4.
В качестве примера возьмем известный всем со школы принцип инерции, который гласит, что движущееся или покоящееся тело не меняет состояния движения или покоя, пока на него не действуют внешние силы. Принцип инерции был сформулирован лишь в XVII веке и по праву считается одним из наиболее фундаментальных принципов классической механики5. Однако недостаточно просто указать на возникновение принципа очевидности как на решающий фактор произошедшей в XVII веке трансформации физических представлений о мире. Самый большой вопрос — “как и почему этот принцип, который представляется нам столь простым и ясным, столь правдоподобным и даже очевидным, обретает статус априорной очевидности и истинности”6, которым он не обладал в предыдущие времена.
Койре доказывает, что роль творцов научной революции XVII века не сводилась к тому, чтобы сформулировать новую теорию, которая займет место старой. Этого было бы недостаточно. Для того чтобы новые принципы науки о движении превратились в самоочевидные, необходимо преобразование самых базовых представлений о мире, о пространстве, о движении7. В результате научной революции камень, падающий на землю, утратил все свои привычные характеристики: он перестал быть шершавым или гладким, драгоценным камнем или булыжником, удобно или неудобно лежащим в руке и превратился в протяженную вещь, перемещающуюся в однородном пространстве8. А само движение перестало восприниматься как целенаправленный процесс, как становление, которое должно исчерпать себя, как только будет достигнута стабильность Бытия. Движение стало состоянием (status), для поддержания которого не требуется никакой внешней причины9. Именно это концептуальное изменение и сделало законы новой динамики настолько простыми и понятными, что их, как подчеркивает Койре, можно преподавать даже детям10.
Школьники и дети, которые ныне легко усваивают то, что с таким трудом было завоевано усилиями гениев, играют, очевидно, в этих отсылках роль “простецов”. Они в массе своей не обладают выдающимися способностями, не умудрены опытом, но в то же время обладают уже зачатками здравого смысла и некоторой наблюдательностью. Нельзя, однако, заподозрить преподавателей физики в том, что они предварительно излагают своим ученикам детальную онтологию физических процессов в тех терминах, в которых ее описывает Койре. В школе метафизика явно не предшествует физике. Но школяры легко постигают в наше время и закон инерции, и представления о бесконечности вселенной, и математический анализ, поскольку им не надо более преодолевать сопротивление старых ментальных категорий. Их жизненная среда уже пропитана той ментальностью, которая рождается, когда здравый смысл переворачивается с ног на голову. И “очевидность” совсем не отражает то, что легко и естественно дается человеку лишь в силу его натуры и природной данности вещей. “Очевидность”, как мы видим, задается разделяемыми некоторым сообществом концептуальными рамками, в распространении и закреплении которых школа играет ведущую роль. Таким образом, “публичность” научного знания оказывается проблемой с самого начала.
II
В те же 1930-е годы, когда Койре писал “Галилеевские исследования”, его учитель Эдмунд Гуссерль11 в работе “Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология” пытался проследить генезис той ситуации потерянности и разочарования, в которой оказалась современная ему научная и философская мысль. Гуссерль также обращается к творчеству Галилея как основоположника современного математического естествознания12. Уже тот факт, что Гуссерль и Койре практически одновременно, но, видимо, независимо друг от друга обращаются к одному и тому же поворотному моменту истории европейской мысли, останавливает наше внимание. Их сближает и тот смысл, который они придают произошедшим в XVII веке изменениям в науке, и видение в этом роли Галилея13. И Койре, и Гуссерль отказываются от позитивистской интерпретации науки, которая возвеличивала роль “факта” и наблюдения в научном познании. Оба они подчеркивают роль теоретической установки, которая в новоевропейской науке приняла облик математизации природы и рационализации познания14. Не отказ от схоластических умопостроений в пользу непредвзятого опытного познания природы, а уход от чувственного, красочного мира в область абстрактного схематизма математики — вот в чем состоит произошедшая в XVII веке перемена в научном мышлении; и Галилей был одним из основных героев этой трансформации.
Мы не склонны, однако, переоценивать схожесть двух представленных в работах учителя и ученика позиций. Стиль их анализа весьма различен: Гуссерль стремительно переходит к философскому обобщению значимости галилеевского жеста, тогда как Койре с немалой легкостью погружается в исторические обстоятельства и гораздо в большей степени привязан к конкретным текстам. Нет и никаких признаков явной зависимости одного исследования от другого: Гуссерль выделяет и подчеркивает такие детали произошедшей тогда математизации естествознания, к которым сам Койре обращается лишь несколько лет спустя15, тогда как выделенная и подчеркнутая Койре зависимость Галилея от Архимеда не находит никакого соответствия в работе Гуссерля. Однако ключевая идея гуссерлевского анализа — что Галилей, производя математизацию природы и закладывая тем самым основы новоевропейского математического естествознания, опирается на “само собой разумеющееся” представление о тесном переплетении чувственной реальности со сферой математически-идеального16 — обнаруживает немалое сходство с идеей трансформируемой “очевидности”, о которой ведет речь Койре.
“Очевидное” и “само собой разумеющееся” — это, иначе говоря, то, что легко и непроблематично воспринимается сознанием как не требующее дальнейшего разъяснения и обоснования. Но, как показывают Койре и Гуссерль, эта непроблематичность не является по-декартовски предзаданной и универсальной; напротив, она изменчива и подвижна. По мнению Гуссерля, эта заданная Галилеем непроблематичность связи реального и идеального, изначально выведенная за границы сферы осмысления и рефлексии, со временем все более проникает в наше сознание благодаря школьному образованию. Именно “в силу нашего прежнего школьного воспитания”17 становится для нас само собой разумеющейся реальная значимость формальных, “гештальтных”, причинных связей18, в которых коренится кажущаяся случайность разнообразных чувственных проявлений, а цвет, звук и теплота становятся индикаторами невидимых процессов — излучений, движений, колебаний, — находящих объяснение в теоретических построениях.
Школа становится, таким образом, не просто индикатором произошедшей в коллективном сознании перемены, которая позволяет воспринимать как очевидное то или иное представление о физической реальности. Для Гуссерля школа — это место, где сама эта “очевидность” творится и закладывается в умы. И чтобы суметь снова сделать объектом рефлексии невысказанные предпосылки новоевропейской научности, чтобы сделать проблематичными истоки нашей культуры и суметь ясно поставить вопрос, требуется, в частности, по мысли Гуссерля, “освободиться прежде всего от постоянных подмен, к которым мы постоянно склонны в силу школьного господства объективно-научных способов мышления”19. Эти подмены оказывались враждебны любому замыслу публичного знания.
III
В качестве третьего персонажа нашего интертекстуального диалога выступает младший современник Койре, французский эпистемолог Гастон Башляр. В отличие от Койре и Гуссерля, которые ориентировались в первую очередь на математику и математические науки, Башляр выстраивал свою эпистемологию с опорой на историю физических наук и химии, которую он почти двадцать лет преподавал в коллеже в Бар-сюр-Об, до того как получил место профессора философии в Дижоне. Искренне увлеченный современной ему наукой, восторгающийся ее достижениями, Башляр считал, что философия должна не извне руководить научным прогрессом, но двигаться рядом с наукой, пытаясь осмыслить ее результаты и деятельность.
На последних страницах написанного уже после войны “Рационального материализма”20 Гастон Башляр обращается к одной из центральных для него тем — радикальному различию между обыденным сознанием и научным разумом21. Одним из аргументов тех, кто настаивает на преемственности между обыденным и научным познанием, является отсылка к примеру массового школьного образования, где “из здравого смысла медленно возникают зачатки научного знания”22. В этом контексте Башляр вступает в явную полемику с Койре, когда пишет: “Вряд ли историки науки согласятся с нами, если мы охарактеризуем научную культуру нашей эпохи как особо сложную. Они возразят, что в ходе истории любой прогресс был сложным, а историки повторят, что сейчас дети в школе с легкостью усваивают то, что требовало напряжения мысли одинокого гения в период революционных преобразований в науке”23. Каким бы ни было мнение историков, Башляр настаивает на том, что современная наука становится все сложнее и сложнее. В отличие от Койре и Гуссерля, веривших в то, что наука легко усваивается школьниками, Башляр считает, что современная наука представляет собой значительную трудность для тех, кто еще не воспринял научного видения мира. Дело в том, что наука, даже в ее школьном варианте, по-прежнему противоречит здравому смыслу. Возражая Койре, Башляр настаивает на том, что между научным сознанием и сознанием обыденным все еще существует эпистемологический разрыв, который невозможно упразднить одной лишь привычкой. Иначе говоря, в процессе школьного образования учитель фактически приглашает учеников пересмотреть свои естественные представления о мире, предполагая, что они переживут небольшую, но вполне полноценную философскую конверсию, обращение к открытой истине.
IV
В то же время можно отметить, что рациональная механика, о которой говорят Койре и Гуссерль, и науки о материи, которые имеет в виду Башляр, представляют собой разнородные примеры научного познания. Как отмечал еще Кант (параграф “Трансцендентальное истолкование понятия времени” в “Критике чистого разума”), теория движения, оперирующая пространственными перемещениями тел, гораздо более соразмерна человеческому разуму, нежели наука о строении вещества. Если рациональную теорию движения можно построить, исходя лишь из умозрительных соображений о геометрическом континууме и равномерности, то никакая теория не может априори сообщить нам информацию о количестве химических элементов, о свойствах электричества и магнетизма или о волновой или корпускулярной структуре света. Жест, благодаря которому математика вошла в мир, благодаря которому одновременно была создана рациональная механика, несет на себе отпечаток исторической необходимости — осмелимся предположить, что именно этим обусловлена легкость, с которой даже неподготовленное сознание школьников принимает достаточно искусственные концепции идеального тела и инерциального движения.
Но замечание Башляра обращает наше внимание на то, что легкость восприятия может оказаться и иллюзорной. По мнению Башляра, школа часто поддерживает приверженность “элементаристской”, легкой науке. Школьное образование остается в плену у здравого смысла, а действительная, но радующая мысль сложность науки остается за пределами школьных стен. Дерзнем сказать, что и та естественность принципов новоевропейской науки о движении, которая так легко, по мнению Койре, дается современным школьникам, тоже оказывается мнимой. Думать о бесконечном движении изолированного тела легко лишь тогда, когда перед сознанием не поставлены самые серьезные, мучившие гениев XVII века философские вопросы, связанные с этим представлением. Школьнику наука преподается в уже облегченной, доступной для восприятия и тем самым выхолощенной форме; в школе преподают ответы, но отнюдь не вопросы. Постепенно то, что кажется легким, становится “само собой разумеющимся”, но остается непонятым. А то, что оказалось на этом пути сложным, — пугает и раздражает. В итоге из школы выходят люди, которые, по словам Башляра, “судят о ценностях культуры на основе тех знаний, которые они получили в старших классах”24.
Итог размышлений ведущих европейских мыслителей, немало сделавших для утверждения публичной нормы разговора обо всей истории новой европейской науки, оказывается не очень утешительным для школьного образования, хотя и вдохновляющим на поиски истоков европейской науки. Социально востребованными остаются результаты научной деятельности, а вопрос о том, как именно эти результаты добываются, даже не ставится. До сих пор в рассуждениях о научной революции труднее всего оказывается выразить мысль о том, в чем же состоял спор школьной премудрости и науки гениев. Ответ не так сложен. Школьная наука создает ощущение, что все уже познано и усвоено; в то время как научный метод хорош только до тех пор, пока он действует внутри своих собственных границ, пока он не становится попыткой “овладеть реальностью посредством конструкции”25, пока его экспансия находится под контролем, пока в этот метод включена рефлексия о его ограниченности и конечности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1) Первое исследование — “На заре современной науки: юность Галилея” — впервые было опубликовано в 1935—1936 годах в Ежегоднике Парижского университета (Annales de l’Universite de Paris). В 1937 году в “Revue philosophique de la France et de l’etranger” появилась вторая часть — “Закон падения: Галилей и Декарт”. Оба этих тома, вместе с третьим, “Галилей и закон инерции”, после были выпущены в 1939 году парижским издательством “Эрманн”. Мы пользуемся переизданием 1966 года: Koyre A. Etudes Galileennes. P., 1966. На русский язык этот главнейший труд Койре не переводился, но выдержки из него и изложение основных идей можно найти в статье “Галилей и Платон” (Койре А. Очерки истории философской мысли. М., 1985).
2) См.: Koyre A. Une experience de mesure (1953) // Koyre A. Histoire de la pensee scientifique. P., 1966.
3) См. об этом: Jorland G. La notion de revolution scientifique: le modele de Koyre // L’epistemologie francaise / M. Bitbol et J. Gayon [Еd.]. P., 2006.
4) Koyre A. Etudes Galileenes. P., 1966. P. 11.
5) См.: Duhem P. De l’acceleration produite par une force constante // Congres International de l’Histoire des Sciences. III session. Geneve, 1906; Koyre A. Galilee et la loi d’inertie // Koyre A. Etudes Galileennes. P., 1966.
6) Койре А. Галилей и Платон // Койре А. Очерки истории философской мысли. С. 130.
7) Koyre A. Etudes Galileennes. P. 14—15.
8) Ibid. P. 149; 245 и др.
9) Койре А. Галилей и Платон. С. 140—141.
10) Koyre A. Galileo and Plato // Journal of the History of Ideas. 1943. Vol. IV. P. 405. Мы отсылаем к английскому оригиналу, поскольку русский перевод подменяет “детей” безликим “школьным образованием”.
11) Койре учился у Гуссерля в Гёттингене с 1908 по 1912 год и собирался писать под его руководством диссертацию, но Гуссерль отклонил проект, после чего Койре перебрался в Париж. Тем не менее в послевоенные годы они поддерживали теплые дружеские отношения, Койре часто навещал Гуссерля в Фрайбурге, принимал участие в организации его лекций в Париже в 1929 году, был редактором французского перевода этих лекций (Husserl E. Meditations cartesiennes. Paris, 1931).
12) Husserl E. Die Krisis der europaischen Wissenschaften und die Transcendentale Phenomenologie: Eine Einleitung in die phenomenologische Philosophie (1936) // Husserliana. Bd. 6. Der Haag, 1954. Рус. пер.: Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология / Пер. Д.В. Скляднева. СПб., 2004.
13) Мы благодарны А.В. Ямпольской и А.В. Маркову за дискуссию, в ходе которой был уточнен аспект сравнения текстов Койре и Гуссерля.
14) См.: Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. С. 39 сл.; Койре А. Галилей и Платон. С. 142—143; Koyre A. Entretiens sur Descartes. P., 1962. P. 201.
15) Речь идет, например, об измерении как посреднике между миром идеального (математического) и эмпирического. Койре обращается к этой теме лишь в конце 1940-х годов. См.: Koyre A. Du monde de l’a-peu-pres a l’Univers de la precision (1948) // Koyre A. Histoire de la pensee philosophique. Paris, 1961.
16) Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. С. 40 сл.
17) Там же. С. 58.
18) Там же. С. 57.
19) Там же. С. 177.
20) Bachelard G. Le materialisme rationnel. P., 1953, цит. по: Башляр Г. Рациональный материализм / Пер. Л.П. Илиевой // Башляр Г. Избранное: Научный рационализм. М.; СПб., 2000.
21) Башляр Г. Рациональный материализм. С. 369 сл.
22) Там же. С. 373.
23) Там же.
24) Там же. С. 374.
25) Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. С. 55.