(пер. с англ. Ильи Афанасьева)
Опубликовано в журнале НЛО, номер 1, 2011
Ключевые слова: дисциплина, американский университет, культурные исследования, академическая свобода, институционализация знания
Роберт Пост*
ДИСКУССИИ О ДИСЦИПЛИНАРНОСТИ
Я юрист, а у юристов есть свои установки. Одна из них: не бывает невинных вопросов. Каждый вопрос проистекает из намерений, определяющих спектр приемлемых ответов. Поэтому, если меня спрашивают: “Что такое дисциплина?” (как в случае с нижеследующими соображениями), я хочу знать, кто спрашивает и с какой целью.
Иногда обсуждение дисциплинарности направлено на поиск критериев для обоснования “необычного” подхода того или иного “интеллектуального”1 сообщества с точки зрения “методологии”2, “предмета”3, “учебного плана”4 или общей “цели”5. Иногда разговоры о дисциплинарности отражают опасения насчет “подчиненного положения” “колонизированной” дисциплины6 или сомнения в значении междисциплинарности7, трансдисциплинарности8 или “дедисциплинарности”9. Наконец, иногда обсуждение дисциплинарности указывает на стремление начать поиск “недисциплинированности”10, адекватно выражающей “антипрофессионализм”, враждебный “институциональным структурам, через которые различные академические дисциплины заявляют и расширяют свои притязания”11.
Дисциплинарность — это реальность любого американского университета; ее влияние повсеместно и неизбежно. Соответственно, и споры о дисциплинарности столь же распространены. В данной статье я проанализирую ключевые моменты, обсуждаемые в трех различных типах дискуссий о дисциплинарности. Первый — возможность для университетов наилучшим образом реализовать свою исследовательскую миссию; второй — степень автономии от внешних сил политического и социального контроля, на которую могут обоснованно претендовать университеты; третий — артикуляция и реализация профессиональной солидарности и идентичности. Вопрос о дисциплинарности затрагивается во всех этих трех типах дискуссий, однако импликации его различны.
Анализ споров о дисциплинарности невозможен без понимания того, как дисциплины функционируют на практике в современных американских университетах. “Согласно “Оксфордскому словарю английского языка”, слово “дисциплина” относилось к ученику, в то время как “доктрина” — к ученому или учителю. В результате “дисциплина” начала ассоциироваться с практикой или учебой, а “доктрина” с абстрактной теорией”12. Таким образом, когда мы говорим о дисциплине, мы говорим не только о совокупности знаний, но и о практиках, посредством которых знание приобретается, утверждается, реализуется, сохраняется и воспроизводится13. Дисциплины “маркируют точку”, в которой, “если так можно выразиться, слово становится плотью”, то есть знания и практики “институционализируются”14.
Дисциплины различаются по способу институционализации знания. “Дисциплины по-разному структурируют себя, устанавливают идентичности, поддерживают границы, награждают своих представителей, регулируют согласие и разногласия, обеспечивают коммуникацию”15. Дисциплины также различаются по степени внутренней цельности методологии и предмета. Обращение к авторитету дисциплины тем не менее подразумевает апелляцию к тому, что Кант мог бы назвать “регулятивной идеей”16 единого и “формализованного метода познания, отражающего знание о данном предмете”17. Любой грамотный представитель американской академии понимает авторитет подобной апелляции. И все же большинство из нас, конечно, осознают, что “представление о дисциплинарном единстве трижды неверно: в преуменьшении или отрицании различий, существующих между множеством специализаций, условно объединенных под одним дисциплинарным наименованием; в недооценке связей между специальностями разных дисциплин и в игнорировании частоты и воздействия междисциплинарных влияний”18.
Дисциплины отличаются от профессий тем, что отсылают к формам познания, существующим в пределах университетов19. Дисциплинарность включает преподавание, присвоение степеней, трудоустройство и карьерное продвижение университетских сотрудников20. В настоящее время американские университеты по большей части организованы по факультетам, которые “стали в них главными центрами власти”21. Университеты нанимают, продвигают и вознаграждают сотрудников главным образом через факультеты22. Существенно, что “большинство факультетов ориентировано и отождествляется с конкретными дисциплинами” (DD, p. 896). По этой причине обсуждение дисциплинарности часто осложняется вопросом факультетской политики. Области знания, стремящиеся преодолеть границы факультетов и дисциплин (например, женские исследования), ощущают, что их “дисциплинируют дисциплины, не только в поиске возможностей, но и соответственно в определении их базовых интеллектуальных схем и парадигм”23.
Хотя институционализация дисциплин и интерсубъективный характер дисциплинарных норм делает дисциплины статичными24, они тем не менее развиваются и эволюционируют. Практики дисциплин постоянно приспосабливаются к меняющимся интересам ученых и новым запросам, предъявляемым к ним внешними силами вроде университетов и общества в целом25. Дисциплины также меняются в соответствии с логикой внутреннего развития. Иногда они разделяются, иногда сливаются. Дисциплины могут рождаться и умирать.
Сейчас в Америке дисциплины обладают независимыми дисциплинарными институтами, организованными на национальном уровне. Дисциплинарные организации — такие, как Американская историческая ассоциация, Американская политологическая ассоциация и Ассоциация современного языка, — традиционно направлены на социализацию ученых, включение их в дисциплинарные исследовательские программы и дисциплинарные критерии оценки качества26. Дисциплинарные организации способствуют стандартизации образования, обучения и исследования на факультетах и тем самым облегчают перемещение преподавателей между университетами27.
Дисциплинарные публикации являются важным механизмом утверждения дисциплинарных норм. Публикации в определенных журналах и издательствах служат ключевыми индикаторами влияния и признания ученых.
Фактически все университеты используют публикации в качестве критерия для приема на работу и карьерного продвижения. Институциональная структура научных журналов способствует укреплению дисциплинарных иерархий: на низшем уровне тот, кто оценивает, читатель или автор рецензии, имплицитно считается достаточно квалифицированным для того, чтобы выносить суждение о предложенной к публикации работе, более авторитетное, чем мнение ее автора. Затем иерархия восходит к редакционному процессу и отбору, способствующим укреплению иерархической преемственности и традиционности соответствующей дисциплины28.
Таким образом, дисциплины и университеты тесно взаимосвязаны. Дисциплинарные институты и структуры создают нормы, на основании которых университеты нанимают и оценивают преподавателей. В то же время университеты нанимают сотрудников из дисциплинарных институтов, которые сохраняют дисциплинарное знание и практики на факультетах.
Этот краткий обзор современного статуса дисциплин указывает на первый и, возможно, наиболее распространенный тип споров о дисциплинарности. Мы можем ожидать дискуссий о том, существует ли конфликт между институциональной и нормативной структурой дисциплины и практической миссией университетов.
Современные американские университеты имеют много функций, однако, несомненно, две наиболее важные — это высшее образование и производство знания. Что касается первой функции, то обучение студентов может быть более или менее связано с дисциплинарными практиками, зависящими от основных педагогических целей29. Большинство университетов предпочитает осуществлять обучение студентов в рамках дисциплинарного преподавания (каким бы начальным оно ни было). Но если образование понимается в более широком смысле, предполагая развитие характера и абстрактных умственных способностей, для реализации этой задачи университеты должны организовывать институциональные структуры, отличные от дисциплинарных факультетов. Поскольку дисциплины ориентированы скорее на получение знания, чем на обучение студентов, введение подобных структур не должно означать отказа от дисциплинарности. Университет может предложить курс по написанию сочинений, не усложняя ситуацию неуместными дискуссиями о том, является ли прозаическое письмо дисциплиной.
Ситуация, однако, совершенно иная, когда дисциплинарные практики вступают в конфликт с задачей университетов по созданию знания. В значительной степени дисциплины существуют для того, чтобы производить знание, и когда университеты считают, что дисциплины не справляются с данной задачей, неизбежно возникает напряженность30. Подобные сложности, конечно, характерны в первую очередь для наук, представители которых “работают над проблемами, а не в рамках дисциплин”31. В той степени, в которой исследовательские императивы, существующие в пределах университетов, направлены на проблемы, не поддающиеся решению в категориях традиционных дисциплинарных подходов, университеты получают стимулы к развитию междисциплинарных подходов32, примером чего может послужить недавнее становление “науки об окружающей среде” (environmental science). Подобную “междисциплинарность можно охарактеризовать как результат оппортунизма в производстве знания”33.
Если исследовательские проблемы, не решаемые в рамках дисциплинарного подхода, достаточно значимы и актуальны и если они могут эффективно изучаться посредством развития действительно новых объяснительных моделей, то они могут создавать новые дисциплины, что, возможно, и происходит сейчас в таких областях, как искусственный интеллект или когнитивные науки34. В этом контексте вопрос “Что такое дисциплина?” направлен и на создание познавательных практик, которые позволяют решать релевантные исследовательские проблемы, и на институционализацию данных практик при подготовке аспирантов, найме преподавателей, организации университетских факультетов, основании внешних дисциплинарных организаций, создании научных журналов и т.д. С развитием исследовательских программ университетов и трансформацией познавательных практик мы можем ожидать новых изменений во внутренней организации университетов и в устройстве внешних дисциплинарных институтов.
В целом, науки развиваются на основании того, что Юрген Хабермас в одной из ранних работ назвал “формирующим знание интересом” инструментального разума35. Наука прагматически направлена на предсказание и контроль над миром. Гуманитарные дисциплины, напротив, обычно мотивируются совершенно иным интересом “поддержания интерсубъективности взаимного понимания в языке повседневного общения и деятельности в соответствии с общепринятыми нормами”36. По этой причине гуманитарное знание не решает проблемы в том смысле, в котором это делает наука. Научное знание может быть проверено на соответствие строгому и четкому императиву предсказания и контроля, гуманитарное знание же должно удовлетворять потребность в человеческих значениях, понимании и кооперации, которые всегда расплывчаты и неоднозначны. Таким образом, то, что считается знанием в гуманитарных дисциплинах, существенно более противоречиво, чем знание в науках.
Тем не менее гуманитарные дисциплины, как и науки, могут столкнуться с исследовательскими задачами, которые не находят решения в традиционных дисциплинах, и в таких обстоятельствах определение гуманитарных дисциплин может изменяться. Если науки должны организовывать себя так, чтобы реагировать на технологические инновации вроде компьютера, то гуманитарные дисциплины должны быть готовы к тому, чтобы реагировать на вновь возникающие потребности в осмыслении таких категорий, как раса или гендер, где наше стремление к “взаимному пониманию” по некоторым причинам стало особенно сильным. В науках эта перемена привела (в большей или меньшей степени) к мирному появлению новых дисциплин37, но, что странно, ничего подобного не случилось в гуманитарном знании.
Некоторые специалисты по литературе, например, стремились ответить на потребность в контекстуализации культурных текстов изменением “функции” “дисциплины”, переходом от обучения литературе, в консервативном арнольдианском смысле “лучшего, что было помыслено и сказано”, к “вовлечению студентов в понимание того, как наши дисциплины и культура, так же как и наши интерпретации, сами являются текстами, то есть сконструированы и обладают властью и авторитетом текстов”. Результатом стало формирование нового поля, которое теперь называется “культурные исследования” (cultural studies), стремящегося к превращению “литературы как дисциплины” в “сообщество, в рамках которого могут осуществляться антропологические полевые исследования”38. Ученые гуманитарии сосредоточились на новом предмете, но они заимствовали существующие методологические практики из других дисциплин вроде антропологии. Таким образом, остается вопросом, является ли развивающееся поле “культурных исследований” в действительности новой дисциплиной или же амальгамой существующих дисциплин39. Сходный вопрос проблематизирует и другие новые области, вроде женских или этнических исследований40.
Это действительно загадка, почему гуманитарные науки не могут просто преодолевать традиционные дисциплинарные методы, такие как текстуальный анализ литературной критики, логический анализ философии, повествование истории или культурная герменевтика антропологии. Хотя “напыщенный и переоцененный статус традиционных дисциплин в области гуманитарных и социальных исследований” многократно подвергался критике41, на практике гуманитарное знание оказалось неожиданно не подготовленным к созданию новых стабильных дисциплинарных образований42. Развитие новых дисциплин в науках отчасти зависит от того факта, что новые области знания требуют новых техник его получения, и таким образом, методология неизбежно меняется параллельно с объектом изучения. В гуманитарных науках, напротив, новые области знания очень часто включаются в традиционные дисциплинарные методы. Консервативность этих методов, по-видимому, отражает глубоко укорененные модальности, посредством которых может устанавливаться “интерсубъективность взаимного понимания в повседневной коммуникации”.
В последние годы гуманитарные науки демонстрируют сложные отношения с дисциплинарностью. Гуманитарное знание, по-видимому, начинает включаться в долговременную тенденцию отрицания “технической экспертизы” “социально маргинального профессионализма” в пользу “поддержания общей гуманистической ответственности за культуру в целом”43. Вопросы экспертизы вызывают “беспокойство” у гуманитариев44, отчасти потому, что авторитет экспертизы затрагивает сферу потенциального политического влияния45. Политика, как указывает Ханна Арендт, касается веры, и “каждое притязание на абсолютную истину в сфере человеческих дел, значимость которого не нуждается в поддержке мнением, наносит удар по самым основаниям любой политики и любых форм правления”46. По этой причине политика враждебна прерогативам дисциплинарной власти или профессионализма47. В “публичном пространстве” есть только убеждение одного гражданина другим (FC, p. 65).
Возможно, именно поэтому те ученые-гуманитарии, которые желают начать “интеллектуальную дискуссию в публичной сфере”48, столь враждебны к мантии профессионализма и часто с ностальгией оглядываются на “любительскую позицию мудреца”, принадлежащую эпохе, когда критика выносила суждения о “форме и судьбе всей культуры” (FC, p. 65, 107)49. Но поскольку подобное положение находится в постоянном конфликте со всем дисциплинарным аппаратом, в рамках которого гуманитариев обучают, принимают на работу и оценивают, прослеживается также естественное нежелание отказываться от многолетнего профессионального мастерства и от престижа экспертного авторитета.
Экспертиза часто формулируется очень специальным образом, одновременно направленным как на поддержание дисциплинарности, так и на отказ от нее. Гуманитарные науки определяют как “дисциплины воображения”, как источники “знания, которое волнует и разрушает… которое не может служить основой для достижения будущих целей, но, вместе с тем, абсолютно необходимо для сохранения возможности быть человеком, которое не может быть легитимировано на основании того, для чего оно хорошо, ибо никто не знает, для чего оно хорошо до тех пор, пока оно не было исследовано, проверено и оценено каждым поколением”50.
Подобная формулировка дисциплинарной экспертизы внутренне нестабильна. Каждая дисциплина должна быть, как минимум, верна своим методам и техникам51. Если гуманитарные науки действительно являются дисциплинами, они не могут быть разрушительными и подрывать те познавательные практики, которыми определяется их собственная дисциплинарность. Это утверждение не банально. Как дисциплины гуманитарные науки должны устанавливать познавательные практики, создающие нормальную науку, способную к воспроизводству и распространению на факультетах университетов страны52. Они должны устанавливать познавательные практики, которые обеспечивают критерии, используемые при приеме на работу и карьерном продвижении сотрудников на факультетах и для оценки ценности работы в рамках дисциплинарных организаций и публикаций. Гуманитарные науки не могут низвергнуть эти практики, не разрушая собственной дисциплинарности53.
Следовательно, в той степени, в которой гуманитарные науки дисциплинарны, они не могут быть по своей сути “подрывными” или “внутренне революционными” (SC, p. 18). Представлять гуманитарное знание беспорядочно нестабильным — это значит наделять его формой власти, которая более подходит искусству, чем научной дисциплине. Художественная власть может быть подрывной по сути и внутренне революционной, потому что творческий успех, как кажется, не зависит от воспроизводимой методологической компетентности или одобрения авторитетных организаций вроде университетов54. Художественная власть также воспринимается как универсальная, поскольку искусство пытается говорить со всеми людьми в публичном пространстве обо всех аспектах человеческого опыта. В этом отношении художественная власть представляется имплицитной моделью для тех, кто мыслит гуманитарное знание как внутренне революционную попытку сохранить “возможности быть людьми”. Несомненно, современная тенденция концептуализировать критиков как художников является сильным аргументом в поддержку этой гипотезы55.
В центре продолжающейся дискуссии о статусе гуманитарных наук находится вопрос о том, следует ли считать авторитет гуманитарного знания дисциплинарным или, напротив, харизматическим (подобно авторитету художественному). Те представители гуманитарного знания, которые ставят под сомнение профессионализм, выражают сильную привязанность к харизматическому авторитету. У.Дж.Т. Митчелл метко определяет харизматический авторитет как зависящий от своего рода “недисциплинированности”, нестабильности и несвязности внутренних и внешних границ дисциплины. Если дисциплина — это способ обеспечения нерерывности определенных практик (технических, социальных, профессиональных и т.п.), “недисциплинированность” — это момент ломки или разрыва, когда преемственность нарушается и практики ставятся под сомнение. Конечно, момент разрыва сам может быть рутинизирован, как показывает быстрое превращение деконструкции из “события” в “метод интерпретации” (I, p. 541). Митчелл открыто признает свою привязанность “анархическому моменту” недисциплинированности, который он явно противопоставляет менее интересной дисциплинарной работе, основанной на мастерстве и использовании рутинных процедур и техник (I, p. 541).
Безусловно, ценность научной работы, ceteris paribus, зависит от “смысла”, который автор может привнести и придать “объекту изучения”, независимо от того, “проистекает ли этот смысл из “методологии” его дисциплины”56. И, конечно, великие представители дисциплин могут обладать харизмой благодаря своему выдающемуся таланту. Но тенденция ученыхгуманитариев дискредитировать знание, выражающее лишь дисциплинарные достижения, все равно поразительна. Физики не дисквалифицируют научную работу, проделанную в рамках нормальных, рутинных стандартов их дисциплины, ибо они уверены в том, что обычное применение их дисциплины создает полезное и важное знание, и им комфортно утверждать авторитет этого знания. Склонность гуманитариев принижать сугубо дисциплинарное знание указывает на глубинный страх того, что гуманитарные науки не создают полезное и значимое знание57. Подобные опасения вполне могут стимулировать компенсаторное желание подражать харизматической власти великих творений человеческого духа, которые гуманитарии обычно и изучают.
Вопрос о том, должно ли гуманитарное знание опираться на дисциплинарный или харизматический авторитет, имеет целый ряд импликаций. Первая касается статуса тысяч среднестатистических гуманитариев, которые преподают в университетах по всей стране. Просто не верится, что эти ученые, по большей части занимающиеся нормальной наукой, могут быть наделены харизматической властью. Если их работа заключается в том, чтобы быть носителями авторитета, то он обеспечивается лишь через дисциплинарность. Преуменьшение значения гуманитарных дисциплин означает обесценивание работы подавляющего большинства преподавателей гуманитариев.
Вторая, менее очевидная импликация касается независимости, на которую университеты могут обоснованно претендовать, против внешних сил, стремящихся контролировать программы гуманитарной науки и преподавания. Общепризнано, что большая часть современной гуманитарной науки “естественным образом проистекает из императивов левой культуралистской теории, а именно из деконструкции, марксизма, феминизма, радикальной версии неопрагматизма и нового историцизма”58. В публичном пространстве эти направления были подвергнуты безжалостной критике в рамках консервативной мобилизации, представители которой на некоторое время взяли под контроль все три ветви федерального правительства. Высшее образование являлось постоянной целью скоординированной атаки, основывавшейся на убежденности в том, что, пользуясь словами Дэвида Хоровица, “политические радикалы [захватили] академические факультеты”59. Критика была направлена непосредственно на гуманитарные факультеты.
Университеты, подобно другим социальным институтам, подвержены влиянию политических тенденций и регулирования. Традиционно университеты сопротивлялись подобному контролю, опираясь на академическую свободу, которая защищает “свободу исследования” и “свободу преподавания в рамках университетов или колледжей”60. В сущности, академическая свобода маркирует независимость, на которую университеты могут претендовать, от внешних сил, подобных тем, что в настоящее время пытаются запугивать ученых-гуманитариев и давить на них.
Академическая свобода — это контракт, который университеты заключили с публикой: университеты производят знания в обмен на свободу, необходимую для производства знания61. Академическая свобода предполагает, что сотрудники университетов — это эксперты по производству знания и что свобода исследований и публикаций должна защищаться, так как “первое условие прогресса — это полная и неограниченная свобода проводить исследования и публиковать их результаты” (DP, p. 295)62. Академическая свобода не предполагает, что “отдельные преподаватели должны быть освобождены от каких-либо ограничений, касающихся содержания или формы их высказываний, как в пределах, так и вне пределов университета” (DP, p. 300). В действительности, “свобода ученого в университете включает изложение собственных выводов, какими бы они ни были, но при условии, что это выводы, полученные научным путем и соответствующие академическому духу; то есть они должны быть результатами компетентного, терпеливого и искреннего исследования” (DP, p. 298)63. Академическая свобода гарантирует “не абсолютную свободу высказываний отдельного ученого, а полную свободу мысли, исследования, дискуссии и преподавания академической специальности” (DP, p. 300). Эта свобода защищается, так как беспрепятственное осуществление профессиональной экспертизы считается необходимым условием для производства знания в университетах.
Вопрос о том, должно ли гуманитарное знание опираться на дисциплинарный или харизматический авторитет, имеет важные импликации для проблемы университетской свободы. В той степени, в которой гуманитарная наука отрицает дисциплинарный авторитет, отказывается от притязаний на экспертное производство знания, она подрывает традиционную легитимацию академической свободы. Таким образом, она сама подставляет себя под обвинения, подобные тому, которое правый активист Хоровиц недавно высказал в адрес гуманитариев Университета Дьюка: “…мы нанимаем этих преподавателей и даем им пожизненную работу, потому что они эксперты… Но на самом деле эти люди не эксперты”64.
Утверждая, что гуманитарная наука не создает экспертного знания, что она лишь средство для знатоков-любителей консультировать сограждан, гуманитарное знание помещает себя вне пределов академической свободы и делает себя беззащитным перед обыкновенными политическими обвинениями и репрессалиями, которые касаются всех граждан, входящих в публичное пространство65. Споры о дисциплинарности в гуманитарном знании, таким образом, связаны с весьма существенным вопросом о независимости от внешнего политического контроля, на которую может претендовать гуманитарная наука.
Примерно то же самое можно сказать об аудиторном преподавании. По всей стране консервативные организации вроде “Студентов за академическую свободу”66, “Американского совета попечителей и выпускников” (ACTA)67, сайта NoIndoctrination.org68 активизировались для атаки на то, что они считают “растущей политической нетерпимостью и нарушением академической свободы в университетах”69. Более всего они протестуют против использования университетских аудиторий для “индоктринации”70 “политически корректных идей”71. Они утверждают, что “факультеты свободных искусств в большинстве университетов политически и философски предвзяты, а пропаганда часто проникает в аудиторную риторику… Предвзятость факультетов находит отражение в программах доступных курсов, в манере, в которой они преподаются, в рекомендуемом чтении, в дискуссиях, ориентирующихся лишь на одну из спорящих сторон”72.
Принципы академической свободы — это главное средство защиты от подобных попыток давления и цензуры аудиторного преподавания. Эти принципы защищают право преподавателей обучать студентов навыкам “независимого мышления”73. Но эти же принципы запрещают злоупотребление преподавательским авторитетом для навязывания студентам определенных взглядов способами, не имеющими педагогической легитимации74. Академическая свобода защищает автономию аудитории только до того предела, пока преподавание касается обучения, а не индоктринации. Дисциплинарные стандарты являются наиболее убедительным и надежным способом различения обучения и идеологической обработки75.
Возьмем для примера студента, изучающего физику, который отказывается усваивать и применять установленные правила решения дифференциальных уравнений. Если мы сделаем вывод (как мы, вероятно, и поступим), что такой студент проявляет не независимость мышления, а лишь упрямое нежелание учиться, это произойдет потому, что физика понимает данные аспекты математики как догматические по своему характеру. Сравним этого физика со студентом, изучающим англистику, который не соглашается с предложенной преподавателем интерпретацией “Миддлмарча”. Вывод о том, мыслит ли студент самостоятельно или просто уперто отказывается учиться, должен зависеть от оценки качества его или ее собственной интерпретации “Миддлмарча”, оценки, которая фактически невозможна вне релевантных дисциплинарных норм литературной критики.
Это означает, что различение между обучением и индоктринацией не зависит от чего-либо столь простого, как то, требуется ли студенту учиться или использовать специфическую информацию, факты или теорию. На самом деле, различение проистекает из применения релевантных дисциплинарных стандартов, определяющих предметы и познавательные практики, которые легитимная педагогика стремится насаждать. В той степени, в которой ученые-гуманитарии отвергают эти стандарты и пытаются говорить лишь как знатоки-любители, в той степени, в которой они не претендуют на выражение экспертного мнения, а лишь высказывают взгляды бдительных граждан, они становятся уязвимы перед обвинениями в навязывании идеологии, предъявляемыми студентами, которые могут быть оскорблены тем, что воспринимают как эвристически нерелевантную политическую предвзятость76. Вопрос о том, опирается ли гуманитарная наука на дисциплинарный или харизматический авторитет, таким образом, имеет важные импликации для возможности университетов поддерживать независимость от внешних сил, стремящихся контролировать преподавание гуманитарных дисциплин.
Верно сказано, что дисциплины нужно исследовать как изнутри, так и снаружи77. До сих пор мы рассматривали то, как споры о дисциплинарности влияют на внешнюю и системную функции в рамках коммуникации между университетами и их внешним окружением. Мы увидели, как дисциплинарные дебаты способствуют постоянным изменениям, необходимым для того, чтобы университеты исполняли миссию по производству знания, и как они маркируют границы академической автономии. Тем не менее столь же важно рассмотреть споры о дисциплинарности изнутри и проследить, как они служат артикуляции и реализации профессиональной солидарности и идентичности.
Успешные дисциплины не просто появляются на факультете извне. Сообщество преподавателей обычно служит долговременной мастерской, в которой сотрудники социализируются и включаются в дисциплинарные практики. Эти практики усваиваются и становятся своего рода “языком”, на котором успешные аспиранты учатся выражать свои амбиции в производстве науки78. В этом смысле дисциплина становится “дискурсивным сообществом”79, в рамках которого участники обращаются друг к другу на общем языке в надежде на узнавание и убеждение80. Регулятивная идея дисциплинарного единства, которую я упоминал ранее, отсылает к возможности подобной коммуникации, к внутренней установке на то, что дисциплинарная работа будет рационально познаваемой и релевантной для аудитории коллег, принадлежащих к тому же дискурсивному сообществу81.
Во всех этих отношениях дисциплина создает исследовательское сообщество, обладающее характеристиками того, что Аласдер Макинтайр называет “практикой”, подразумевая
любую цельную и комплексную форму социально организованной совместной человеческой деятельности, посредством которой блага, присущие этой форме деятельности, реализуются в ходе попыток достичь стандартов качества, подходящих для этой формы деятельности и определяющих ее, с тем результатом, что человеческие способности добиваться успеха и представления о целях и сопутствующих благах систематически расширяются. Крестики-нолики не являются примером практики в этом смысле, так же как и умелое бросание футбольного мяча, а вот игра футбол — да, как и шахматы. Укладка кирпичей — не практика, архитектура — да82.
Дисциплины — это цельные и комплексные формы человеческой кооперации, наделенные стандартами качества. Тот, кто овладевает дисциплиной, может испытать то, что Макинтайр называет “внутренним благом”, то есть формой удовлетворения, возникающей только благодаря достижению успеха в рамках практики83. Никто не может овладеть практикой без обучения и ученичества:
Практика подразумевает стандарты совершенства и верность правилам… Включение в практику означает принятие авторитета этих стандартов и неадекватности моей собственной деятельности в соответствии с их критериями. [Также оно] означает подчинение моих отношений, выбора, предпочтений и вкусов стандартам, которые ныне определяют практику… Стандарты сами по себе не являются неприкосновенными для критики, но в большей или меньшей степени мы не можем быть посвящены в практику, не приняв авторитета стандартов, реализуемых до сих пор. Если, начиная слушать музыку, я не принимаю собственную неспособность оценивать ее адекватно, я никогда не научусь слушать, не говоря уже о том, чтобы понимать, последние квартеты Бартока (AV, p. 177).
Будучи посвященными в практику дисциплины, ученые могут спорить о ее стандартах и их применении. Критика и дискуссии иногда становятся настолько напряженными, что дисциплина как “живая традиция” эволюционирует в “исторически расширенный, социально организованный спор, в том числе о тех благах, которые создают традицию” (AV, p. 207). Впрочем, пока оппоненты продолжают спорить друг с другом во имя общего дискурсивного сообщества, дисциплина может сохранять свою силу и единство. Сообщество отчасти поддерживается разделяемым стремлением к внутреннему идеалу мастерства и чистым потенциальным удовлетворением от авторства первоклассного образца литературной критики, этнографического исследования или элегантной математической работы84.
Таковы “удовольствия”, которые могут испытать лишь те, кто полностью усвоил стандарты измерения успеха85. Удовольствие мастерства предполагает постоянную преданность дискурсивному сообществу, призванному определять атрибуты мастерства и наделять ими. Показательно, что ученые, которые пытаются вести междисциплинарные исследования, иногда сравнивают этот опыт с “изучением иностранного языка и знакомством с иной культурой”, главным преимуществом чего является “формирование нового отношения к собственной дисциплине”86.
Дисциплины меняются и развиваются по множеству причин, но, несомненно, наиболее систематическая тенденция к изменению — это необходимость соответствовать управляемым извне исследовательским программам университетов. Университеты поддерживают дисциплины, потому что они производят знание, на которое существует запрос. Природа этого запроса подвержена изменениям, иногда резким и драматичным. Если дисциплина стремится сохранить свою внутреннюю логику и цельность, она должна пропускать эти требования через фильтр установленной дисциплинарной культуры. Когда напряжение между внешними требованиями и внутренней культурой становится слишком высоким, дисциплина может разделиться или распасться. Постоянный “митоз” научных дисциплин, вероятнее всего, отражает быстро меняющийся уровень внешних запросов, которые науки (особенно прикладные) должны удовлетворять.
Когда ученые в рамках дисциплины обсуждают вызов соответствия новым требованиям, они рассматривают проблему дисциплинарности. Мы видим, что проблематика этих дебатов может быть охарактеризована как проявление “беспринципности в производстве знаний”. Но наша дискуссия показывает, что эта характеристика неполна. Дисциплинарные дебаты также касаются профессиональной идентичности и солидарности. Они затрагивают сущностную природу дисциплинарной практики: дискурсивное сообщество, которое ученые хотят “населять”; работу, которую находят значимой и благодарной; коллег, которых они признают равными себе; формы дисциплинарного языка, наилучшим образом соответствующие научным устремлениям. Это чрезвычайно важные сюжеты, и обо всех них идет речь в спорах о значении дисциплинарности. В действительности, я полагаю, что именно они подогревают наиболее острые и горячие моменты этих дискуссий.
Подобно тому, как дисциплины выполняют множество функций, споры о дисциплинарности могут варьироваться по своим сюжетам. Они могут быть сугубо техническими, касающимися организации познавательных практик для наиболее эффективного решения значимых исследовательских задач. Или же они могут быть страстными и экспрессивными, касающимися утверждения ценности и значения дисциплинарной работы. Важно аккуратно разграничивать эти два вида споров, ибо они фундаментально различны по своей природе. Оба регулярно ведутся в рамках академии.
Есть и третий вид дискуссий, который, однако, характерен именно для гуманитарных наук. Он касается дисциплинарности как таковой и сосредоточивается на проблеме сравнительных достоинств харизматического и дисциплинарного авторитета. Пусть и редко оформленный в соответствующих категориях, этот спор существеннейшим образом затрагивает вопрос об автономии от внешних сил, на которую могут претендовать университеты. Академическая свобода, определяющая пространство университета как независимое от внешнего контроля, расширяется до создания профессионального знания, то есть знания дисциплинарного. Но она не защищает простых любителей, желающих поспособствовать политическому развитию нации. Хорошо бы иметь в виду это обстоятельство, когда мы пытаемся понять концепт дисциплинарности в гуманитарных науках.
Пер. с англ. Ильи Афанасьева
ПРИМЕЧАНИЯ
Автор признателен Говарду Блоху и Томасу Лакеру за ценные замечания и Илинг Чен-Джозефсон за неизменную помощь.
* Перевод выполнен по изданию: Post Robert. Debating Disciplinarity // Critical Inquiry. Vol. 35. Summer 2009. ї 2009 by The University of Chicago.
1) Geertz Cl. Blurred Genres: The Refiguration of Social Thought // Interdisciplinarity: Essays from the Literature / Ed. W.H. Newell. N.Y., 1998. P. 228.
2) Almond G.A. et al. Political Science as a Discipline // American Political Science Review. Vol. 56. 1962. P. 417. Также см.: Pearce R.H. American Studies as a Discipline // College English. Vol. 18. 1957. P. 179—186; Logan Fr.M. Is There a Discipline of Art Education? // Studies in Art Education. Vol. 4. 1963. P. 10—14.
3) Nemetz A. Religion as an Academic Discipline // Journal of Higher Education. Vol. 30. 1959. P. 200.
4) Jay P. Beyond Discipline? Globalization and the Future of English // PMLA. Vol. 116. 2001. P. 44.
5) Randel W. English as a Discipline // College English. Vol. 19. 1958. P. 361.
6) Herbert J.D. Masterdisciplinarity and the ▒Pictorial Turn’ // Art Bulletin. Vol. 77. 1995. P. 539. См.: Balkin J.M. Interdisciplinarity as Colonization // Washington and Lee Law Review. Vol. 53. № 3. 1996. P. 949—970.
7) См.: Klein J.T. Interdisciplinarity: History, Theory, Practice. Detroit, 1998; Scott R.L. Personal and Institutional Problems Encountered in Being Interdisciplinary // Interdisciplinarity and Higher Education / Ed. J.J. Kockelmans. University Park, Pa., 1979. P. 306—327; McKeon M. The Origins of Interdisciplinarity Studies // Eighteenth-Century Studies. Vol. 28. 1994. P. 17—28.
8) Nicolescu B. Manifesto of Transdisciplinarity / Trans. K.-C. Voss. Albany; N.Y., 2002; Transdisciplinarity: Joint Problem Solving among Science, Technology, and Society / Ed. J.T. Klein et al. Basel, 2001. К “трансдисциплинарности” мы можем также добавить обеспокоенность “мультидисциплинарностью” и “кроссдисциплинарностью” (Hausmann C.R. Introduction: Disciplinarity or Interdisciplinarity? // Interdisciplinarity and Higher Education. P. 10).
9) Siskin Cl. Gender, Sublimity, Culture: Retheorizing Disciplinary Desire // Eighteen-Century Studies. Vol. 28. 1994. P. 38.
10) Mitchell W.J.T. Interdisciplinarity and Visual Culture // Art Bulletin. Vol. 77. 1995. P. 541. Далее — I.
11) Fish St. Being Interdisciplinary Is So Very Hard to Do // Profession. 1989. P. 15. Также см.: Idem. Professional Correctness: Literary Studies and Political Change. Oxford, 1995.
12) Shumway D.R., Messer-Davidow E. Disciplinarity: An Introduction // Poetics Today. Vol. 12. 1991. P. 202. “Что отличает дисциплины друг от друга, так это способ формулирования вопросов, то, как они определяют содержание своих областей и концептуально организуют это содержание, а также принципы открытия и проверки, задающие базовые правила для создания и тестирования знания в соответствующих областях” (cм.: Shulman L.S. Disciplines of Inquiry in Education: An Overview // Educational Researcher. Vol. 10. 1981. P. 6).
13) “Назвать область “дисциплиной” значит предположить, что она зависит не только от доктрины и что ее авторитет не основывается на текстах отдельного ученого или школы, но скорее опирается на общепринятые методы и истины” (Shumway D.R., Messer-Davidow E. Disciplinarity… P. 202).
14) Fuller St. Disciplinary Boundaries and the Rhetoric of the Social Sciences // Poetics Today. Vol. 12. 1991. P. 302.
15) Klein J.T. A Conceptual Vocabulary of Interdisciplinary Science // Practising Interdisciplinarity / Ed. P. Weingart and N. Stehr. Toronto, 2000. P. 18.
16) Регулятивная идея дисциплины была бы “воображаемым фокусом, из которого исходят концепты” дисциплины, “хотя в самом этом фокусе нет ничего познаваемого” (Findlay J.N. Kant and the Transcendental Object: A Hermeneutic Study. Oxford, 1981. P. 241).
17) Пирс добавляет характерное уточнение: “…чтобы быть аутентичной и “правомерной”, ее форма должна отражать форму предмета” (Pearce R.H. American Studies as a Discipline. P. 181).
18) Klein J.T. Blurring, Cracking, and Crossing: Permeation and the Fracturing of Discipline //Knowledges: Historical and Critical Studies in Disciplinarity / Ed. E. Messer-Davidow, D.R. Shumway and D.J. Sylvan. Charlottesville, Va., 1993. P. 190. “Внимательный анализ эпистемологических структур показывает, что большинство современных дисциплин включает широкий спектр специализаций, которым присущи разнообразные черты. Единая дисциплинарная компетенция — это миф, ибо степень специализации и объем информации, которые содержатся в границах той или иной академической дисциплины, больше, чем может освоить отдельный индивид… Следовательно, собрания таких крупных профессиональных организаций, как Ассоциация современного языка, Американская антропологическая ассоциация и Американская историческая ассоциация, — это в действительности собрания представителей специальностей, одни из которых изолированы друг от друга, другие — тесно связаны” (Ibid. P. 188—189). “Дисциплины — это своего рода союз специальностей… или многообразных и часто противоречивых целей. Они скрепляются реальностью рынка и ценностью защиты рынка, создаваемой через критерии и ожидания трудоустройства” (Turner St. What Are Disciplines? And How Is Interdisciplinarity Different? // Practising Interdisciplinarity. P. 55).
19) “Здравый смысл идентифицирует термин дисциплина с содержанием академических занятий” (Shumway D.R. Disciplinarity, Corporatization, and the Crisis: A Dystopian Narrative // Journal of Midwest Modern Language Association. Vol. 32. 1999. P. 2).
20) В столь значительной степени, что Стивен Тернер определил дисциплины как своего рода “общности, включающие большую часть людей, имеющих степени с тем же самым обозначающим специализацию названием и отчасти организованных в учреждения, выдающие степени и позиции, обеспечивающие получение степеней и власть людям, ими обладающим; люди, имеющие степени этого особого специализированного типа, нанимаются на должности, которые дают им власть присуждать степени, таким образом, происходит обмен студентами между разными предоставляющими степени институтами, предлагающими степени по тому, что воспринимается как единая специализация” (Turner St. What Are Disciplines?.. P. 47).
21) Straus R. Departments and Disciplines: Stasis and Change // Science. Vol. 30. 1973. P. 896. Далее — DD. “Факультет остается базовой структурной единицей” (Bender Th. Politics, Intellect, and the American University, 1945 — 1995 // American Academic Culture in Transformation: Fifty Years, Four Disciplines / Ed. Th. Bender and C.E. Schorske. Princeton, 1997. P. 46). Томас Риз отмечает, что в немецких университетах, напротив, “крупнейшей социальной единицей… была отдельная кафедра и связанные с ней структуры — семинары, исследовательские институты или лаборатории. Каждая кафедра поддерживала группу учеников, состоящую из продвинутых студентов и ассистентов” (Reese Th.F. Mapping Interdisciplinarity // Art Bulletin. Vol. 77. 1995. P. 545. Далее — MI).
22) “Будучи политическими образованиями, факультеты соревнуются друг с другом за такие ресурсы власти, как финансирование, пространство, влияние учебных программ, число ставок; они также озабочены исполнением внеакадемических обязанностей и распределением места, оборудования, персональных помощников, надбавок к зарплатам, продвижений, ставок и других наград среди членов факультетов” (DD, p. 896).
23) Allen J.A., Kitch S.L. Disciplined by Discipline? The Need for an Interdisciplinary Research Mission in Women’s Studies // Feminist Studies. Vol. 24. 1998. P. 293. “Даже в той половине всех университетов и колледжей США, в которых есть ставки для сотрудников, занимающихся женскими исследованиями, дисциплинарные факультеты остаются главным местом распределения ставок и продвижений” (Ibid. P. 294). Другие примеры см.: Hershberg Th. The Fragmentation of Knowledge and Practice: University, Private Sector, and Public Sector Perspectives // Interdisciplinarity… P. 198.
24) Джозеф Кокельмэнс определяет дисциплину как “область преподавания или исследовательское поле, характеризуемое корпусом интерсубъективно принятого знания, относящегося к определенному комплексу сущностей, систематически установленных на базе общепринятых принципов при помощи методических правил или процедур; [такими дисциплинами являются] математика, химия, история” (Kockelmans J.J. Why Interdisciplinarity? // Interdisciplinarity and Higher Education. P. 127).
25) Toulmin St. Human Understanding: The Collective Use and Evolution of Concepts. Princeton, 1972. P. 154.
26) Ibid. P. 274. Также см.: Goggin M.D. Composing a Discipline: The Role of Scholarly Journals in the Disciplinary Emergence of Rhetoric and Composition since 1950 // Rhetoric Review. Vol. 15. 1997. P. 322—348.
27) Риз утверждает, что, “хотя ученые принадлежат к разным сообществам (дисциплина, академическая профессия, университетское подразделение, национальная академическая система), культура дисциплины, особенно в Соединенных Штатах, обладает наибольшей силой, ибо чаще всего легче оставить институцию, чем поменять дисциплину (MI, p. 544).
28) Swoboda W.W. Disciplines and Interdisciplinarity: A Historical Perspective // Interdisciplinarity and Higher Education. P. 78—79. ““Стражи”, благодаря их постам оценщиков (редакторов журналов, рецензентов рукописей и заявок на гранты), решают, какие работы будут представлены в публичной форме, а какие будут забыты. От совокупности подобных решений зависит профессиональный и эпистемологический выбор: кто получает ставки и карьерное продвижение, какое знание развивается и распространяется, что составляет дисциплинарный репертуар” (Messer-Davidow E. Review of Academic Tribes and Territories: The Intellectual Enquiry and the Cultures of Disciplines by T. Becher, Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice by J.T. Klein, Creative Marginality: Innovation at the Intersections of the Social Sciences by M. Dogan and R. Pahre, Transforming Knowledge by E. Minnich, and Feminist Knowledge: Critique and Construct by S. Gunew // Signs. Vol. 17. 1992. P. 679).
29) Связь между дисциплинарностью и аспирантурой существенно более тесная, во всяком случае, в той степени, в которой аспирантура направлена на подготовку преподавателей, нанимаемых факультетами, отождествляемыми с дисциплинарными практиками. Согласно формулировке Риза, “чтобы гарантировать уважение и обеспечить работу, в обучении аспирантов существуют строгие методологические инициации, за которыми следует включение в гильдейские дисциплинарные и факультетские структуры” (MI, p. 544).
30) Содержательное обсуждение того, как университеты регулируют дисциплинарную структуру, чтобы удовлетворять внешние запросы на знание (в особенности, вследствие индустриализации), см.: Swoboda W.W. Disciplines and Interdisciplinarity…
31) Klein J.T. A Conceptual Vocabulary of Interdisciplinary Science. P. 13.
32) Обсуждение проблемы см.: Klein J.T. Blurring, Cracking, and Crossing…
33) Weingart P. Interdisciplinarity: The Paradoxial Discourse // Practising Interdisciplinarity. P. 38—39. См.: Hershberg Th. The Fragmentation of Knowledge and Practice… P. 207.
34) Klein J.T. A Conceptual Vocabulary of Interdisciplinary Science. P. 19.
35) Habermas J. Knowledge and Human Interests / Trans. J.J. Shapiro. Boston, 1971. P. 113—140, esp. p. 135.
36) Ibid. P. 140—186, esp. p. 176.
37) См., например: Hausmann C.R. Introduction: Disciplinarity or Interdisciplinarity. P. 8; Cambrosio A., Keating P. The Disciplinary Stake: The Case of Chronobiology // Social Studies of Science. Vol. 13. 1983. P. 323—353. “Экспериментальная биология стала восприниматься как наиболее могущественный механизм переосмысления природы жизни и радикальной трансформации медицинской практики. Эта трансформация имеет различные истоки, но ни один из них не является столь показательным, как попытка подчинить предмет экспериментальному исследованию в эволюционной биологии конца XIX века. В рамках этой общей исследовательской программы возникли новые дисциплины, такие как эмбриология, цитология, эндокринология, наука о репродукции, генетика, которые быстро начали развиваться самостоятельно, независимо от эволюционных споров, и достигли разнообразных концептуальных и практических успехов” (Kevles D.J., Geison G.L. The Experimental Life Science in the Twentieth Century // Osiris. 2d ser. Vol. 10. 1995. P. 97).
38) Peck J.M. Advanced Literary Studies as Cultural Study: A Redefinition of the Discipline // Profession. 1985. P. 51, 53.
39) См., например: Lombardo P. Cultural Studies and Interdisciplinarity // Critical Quarterly. Vol. 34. 1992. P. 3—10. “Культурные исследования… возникли в американской академии в качестве “маркетинговой стратегии”, направленной против гегемонии, объединяющей разнородное поле познавательных проектов, собранных вокруг политики, идентичности, медиа и критической теории… Культурные исследования — это академическое движение” (I, p. 541). “Культурные исследования — это не дисциплина, у них нет организации, ежегодных собраний и очень мало факультетов. Большинство представляющих их ученых… принадлежат к другим дисциплинам — таким, как изучение коммуникации, литература, исследования фильмов, антропология. По большей части культурные исследования — это не институциональное, а междисциплинарное, интеллектуальное пространство” (Wissoker K. Negotiating a Passage between Disciplinary Borders // Chronicle of Higher Education. 2000. 14 Apr. P. B5). “Существует очень мало факультетов или программ, где можно брать сотрудников непосредственно на культурные исследования. Таким образом, ученые, занимающиеся культурологией, вынуждены включаться как в организованные по факультетам дисциплины, так и в выбранное ими самими междисциплинарное пространство… При всем интеллектуальном воодушевлении, созданном развитием культурных исследований, их материальная база выглядит весьма хрупкой по сравнению с упрочившимися факультетами” (Rosaldo R. Whose Cultural Studies? // American Anthropologist. Vol. 96. 1994. P. 525). О “трансдисциплинарных академических журналах”, созданных на повороте к культурным исследованиям, см.: Hollinger D.A. The Disciplines and the Identity Debates, 1970—1995 // American Academic Culture in Transformation… P. 353—356.
40) Allen J.A., Kitch S.L. Disciplined by Discipline?.. Элис Кесслер-Харрис и Эми Свердлоу, хотя и утверждают, что “современная конвенциальная установка, которой придерживаются как друзья, так и враги, заключается в том, что женские исследования превратились в дисциплину”, также признают, что программы женских исследований “зависят от благорасположения традиционных академических факультетов” и что аспиранты на подобных программах “часто выбирают темы для исследования, которые позволят им получить ставку в рамках более традиционных дисциплин” (Kessler-Harris A., Swerdlow A. Pride and Paradox: Despite Success, Women’s Studies Faces an Uncertain Future // Chronicle of Higher Education. 26 Apr. 1996. P. A64). Об этнических исследованиях см.: Garber M. Coveting Your Neighbor’s Discipline // Chronicle of Higher Education. 2001. 12 Jan. P. B9; I, p. 542; Leitch V.B. Postmodern Interdisciplinarity // Profession. 2000. P. 124—131.
41) Schwartz B.I. Presidential Address: Area Studies as a Critical Discipline // Journal of Asian Studies. Vol. 40. 1980. P. 17.
42) На основании опыта “трех десятилетий междисциплинарной работы разного рода (на крупных гуманитарных факультетах, в рамках малых программ по изучению больших книг, средних аспирантских программ по сравнительному изучению литературы, малых докторских программ по философии и литературе, малых аспирантских семинаров по теории и культурным исследованиям)” Винсент Лейтч утверждает, что междисциплинарность “поддерживает или корректирует, но не меняет радикально существующие дисциплины… Начало и конец “интердисциплины” — это дисциплина” (Leitch V. Postmodern Interdisciplinarity. P. 125—126). Возникающее поле исследований фильмов (film studies) может быть исключением из этого обобщения; см.: I, p. 541.
43) Eagleton T. The Function of Criticism: From “The Spectator” to Post-Structuralism. L., 1984. P. 56, 69. Далее — FC. О контрасте между литературной критикой как “просто дисциплиной” и литературной критикой как “местом культурной и моральной педагогики par excellence” см.: Mohanty S.P. Radical Teaching, Radical Theory: The Ambiguous Politics of Meaning // Theory in the Classroom / Ed. C. Nelson. Urbana, Ill., 1986. P. 149. Замечательный анализ см.: Gallagher C. The History of Literary Criticism // American Academic Culture in Transformation… P. 151—171.
44) Kramnick J.Br. Literary Criticism among the Disciplines // Eighteenth-Century Studies. Vol. 35. 2002. P. 356. Крамник выделяет две причины “так называемого кризиса литературных исследований”. Первая — это “отношения между критикой и публикой”. Вторая — дисциплинарные аспекты “метода, объекта и знания”, то есть вопрос о том, что “является объектом литературных исследований сегодня и какое место они занимают в классификации знания” (Ibid. P. 357). “Отрицание и опровержение являются значимой частью аспирантских программ в области гуманитарных наук, но, возможно, это особенно актуально для англистики, в которой присутствует институционализированное нежелание допускать, что написание диссертации в этом поле означает вхождение в профессиональную среду с правилами, нормами и протоколами, которые могут оставаться неартикулированными, но тем не менее оказывать существеннейшее влияние на дисциплину… Профессионализация лишь недавно была принята в качестве обоснования специализации “англистика” на уровне преподавательского состава, ибо для многих преподающих эту дисциплину в академии она остается своего рода хобби или мастерской по развитию литературного вкуса… В рамках консервативной версии этого неприятия утверждается, что профессионализация жестока и деструктивна и что стремящиеся к профессиональности студенты — выскочки. Мнимо прогрессивное крыло объясняет свою нелюбовь через аналогию ранее бывшего своего рода досугом аспирантского обучения с индустриальным ускорением. Некоторые считают раннюю специализацию угрозой аспирантскому образованию… Ни одна из форм нелюбви к профессионализации не признает того факта, что для того, чтобы аспиранты воспроизводили профессию, они должны быть включены в нее как профессионалы” (Wicke J. I Profess: Another View of Professionalization // Profession. 2001. P. 52—53).
45) “Проблема викторианского интеллектуала не перестала преследовать критическое направление англистики и остается, по сути, нерешенной до сих пор: либо критика пытается оправдать себя перед общественным мнением, поддерживая общую гуманистическую ответственность за культуру, любительский статус которой будет все менее и менее соответствовать запросам развивающегося буржуазного общества; либо она превращается в вид технической экспертизы, тем самым устанавливая профессиональную легитимацию ценой отказа от какойлибо более широкой социальной релевантности” (FC, p. 56—57).
46) Arendt H. Truth and Politics // Between Past and Future: Eight Exercises in Political Thought. N.Y., 1968. P. 233.
47) “С политической точки зрения у истины — деспотический характер”. “История конфликта между истиной и политикой — долгая и сложная… На протяжении истории искатели истины осознавали рискованность своего занятия; пока они не вмешивались в “мирские” дела, над ними просто смеялись, но тот, кто заставлял своих сограждан воспринимать себя всерьез, пытаясь освободить их от заблуждений и иллюзий, рисковал жизнью: “Разве они не убили бы его, попадись он им в руки?” — спрашивает Платон в последней фразе притчи про пещеру” (Ibid. P. 241, 229).
48) Ryan M. Deconstruction and Radical Teaching // The Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre / Ed. B. Johnson. New Haven, Conn., 1982. P. 46. См.: Heller S. Humanists Seek to Regain Their Public Voice // Chronicle of Higher Education. 1993. 7 Apr. P. A6—A7, A12—A13.
49) “В рамках академической англистики конфликту между “любительским” и “профессиональным” подходами было суждено продолжиться, перейдя в спор между “критикой” и “наукой”: академическая наука о литературе, начиная с Викторианской эпохи, стремительно развивалась как техническая специальность, в то время как академическая критика сохранила размытую сосредоточенность как на “жизни”, так и на “литературе”” (FC, p. 65—66). В исследовании, посвященном Раймонду Уильямсу, Иглтон заменяет фигуру любителя образом “изолированного, инакомыслящего мудреца”, стремящегося (хотя и безуспешно) преодолеть “границу между академией и политическим обществом” (FC, p. 114—115).
50) Sammons J.L. Squaring the Circle: Observations on Core Curriculum and the Plight of the Humanities // Profession. 1986. P. 18, 20. Далее — SC.
51) Определять гуманитарные науки в терминах “отказа от покорности” (SC, p. 18) означает определять их способом, который противоречит основополагающей концепции дисциплины, являющейся, как указывает Oxford English Dictionary, “организованным поведением и действием, основанным на обучении” (Oxford English Dictionary. 2nd ed., s.v. “discipline”).
52) См.: Cotterrell B.M. Law and Sociology: Notes on the Constitution and Confrontations of Disciplines // Journal of Law and Society. Vol. 13. 1986. P. 9—34.
53) Конечно, ученые гуманитарии могут и в действительности спорят о содержании своих практик. См., например: Butler J. Academic Norms, Contemporary Challenges: A Reply to Robert Post on Academic Freedom // Academic Freedom after September 11 / Ed. B. Doumani. N.Y., 2006. P. 117—129. Это, однако, совершенно не то же самое, что концептуализация гуманитарного знания в качестве формы харизматического занятия, всецело превосходящего существующую структуру дисциплинарных норм.
54) Утверждение — ограниченное, ибо я агностик в том, что касается действительных оснований художественного авторитета. См., например: English J.F. The Economy of Prestige: Prizes, Awards, and the Circulation of Cultural Value. Cambridge, Mass., 2005.
55) См., например: Parrinder P. Authors and Authority: English and American Criticism, 1750—1990. N.Y., 1991. P. 285, 302—303.
56) Schwartz B.I. The Fetish of the “Disciplines” // Journal of Asian Studies. Vol. 23. 1964. P. 537.
57) Kramnick J.Br. Literary Criticism among the Disciplines. Эдвард Саид утверждал, что тенденция акцентировать “любительство” в противовес “профессионализму” отчасти существует из-за того, что ““экспертиза”, в конечном итоге, прямо скажем, имеет мало общего со знанием” (Said E.W. Representations of the Intellectual. N.Y., 1994. P. 74, 79, 82).
58) Fish St. Being Interdisciplinary Is So Very Hard to Do. P. 15. См.: I, p. 542; MI, p. 548; Garber M. Coveting Your Neighbor’s Discipline. P. B9.
59) SenGupta N. Horowitz Stirs up Crowd in Page // Duke Chronicle. 2006. 8 Mar. (www.dukechronicle.com/home/index.cfm?event=displayArticlePrinterFriendly&u Story_id=8aac2013-b85b-4f16-9739-0337a9788a57).
60) American Association of University Professors (AAUP), 1915 Declaration of Principles on Academic Freedom and Academic Tenure // AAUP Bulletin. Vol. 1. Dec. 1915; rpt. AAUP, Policy Documents and Report. Washington, 2001. P. 292. Далее — DP.
61) Всестороннее обсуждение см.: Post R. The Structure of Academic Freedom // Academic Freedom after September 11. P. 61—106; Finkin M.W., Post R. For the Common Good: Principles of American Academic Freedom. New Haven, Conn., 2009. P. 29—45.
62) Артур Лавджой, один из составителей “Декларации принципов академической свободы и академической профессии”: “Функция поиска новых истин иногда будет предполагать… отказ от широких или общепринятых представлений. Невозможно, чтобы работа исследователя контролировалась требованием соответствия его выводов общепринятым представлениям или представлениям, разделяемым лицами, частными или официальными, через которых общество выделяет средства на содержание университетов… Таким образом, академическая свобода — это необходимое условие для существования научных исследований в организованной и полноценно обеспеченной форме” (Lovejoy A.O. Academic Freedom // Encyclopedia of the Social Sciences / Ed. E.R.A. Seligman and A. Johnson: 15 vols. N.Y., 1930 — 1937. Vol. I. P. 384—385).
63) Именно поэтому университеты традиционно оценивают сотрудников по качеству их работы. Если работа достаточно слабая, сотрудник лишается ставки и карьерного продвижения. Подобная практика оценки противоречит тому пониманию академической свободы, которое подчеркивает право на индивидуальное самовыражение.
64) Цит. по: SenGupta N. Horowitz Stirs up Crowd in Page. “Хоровиц подверг особой критике как примеры “политических партий” академические программы и факультеты Тринити-колледжа искусств и наук, в том числе программы по женским исследованиям, литературе, факультет африканской и афроамериканской литературы и факультет культурной антропологии. “Значительная часть университета была разрушена радикальным, левацким подбором кадров”, — заявляет Хоровиц” (Ibid). Конечно, это весьма популярный жанр. См., например: Searle J.R. The Storm over the University, review of Tenured Radicals: How Politics Has Corrupted Our Higher Education by R. Kimball, The Politics of Liberal Education / Ed. D.L. Gless and B.H. Smith, and The Voice of Liberal Learning: Michael Oakeshott on Education / Ed. T. Fuller // New York Review of Books. 1990. 6 Dec. P. 34—42.
65) Граждане, не являющиеся профессиональными учеными, не могут пользоваться прерогативой академической свободы и не защищены от репрессий со стороны частных нанимателей за непопулярные публичные высказывания. См.: Post R. The Structure of Academic Freedom. P. 62, n. 10. P. 73—74, 85. Даже академические сотрудники не защищены от наказаний за непопулярные публичные высказывания, так как наказания касаются скорее их административных, а не научных обязанностей.
66) См.: www.studentsforacademicfreedom.org/.
67) См.: www.goacta.org/about/mission-and-history.cfm.
68) См.: www.noindoctrination.org/.
69) ACTA, Academic Freedom // www.goacta.org/issues/academic-freedom.cfm?CFID =167605&CFTOKEN=8735e6d1837dae87-DC026583-9176-4254-D609B70030 EBFEE6 .
70) Students for Academic Freedom, Academic Bill of Rights // studentsforacademic freedom.org/abor.html.
71) ACTA, Academic Freedom. “Студенты говорят, что чувствуют давление со стороны преподавателей и однокурсников, если ставят под сомнение политически корректные идеи… Что происходит, когда интеллектуальная свобода преподавателей и студентов, придерживающихся немодных политических взглядов, находится под угрозой со стороны преподавателей, защищенных ставками и “факультетской автономией”? Важно понять, как драматично изменилась ситуация. Преподаватели, которые раньше проповедовали объективность, теперь выступают за субъективность. Мера — не истина, а власть — в особенности власть расы, класса, пола. Цель — не научить молодых мыслить самостоятельно, но превратить их в “агентов перемен” в рамках той программы социальной инженерии, к которой принадлежит профессор” (Ibid.).
72) Students for Academic Freedom, Mission and Strategy // www.studentsforacade micfreedom.org/essays/pamphlet.html. Обзор недавних законодательных попыток регулировать аудиторное преподавание см.: www.aaup.org/AAUP/ABOR/legisla tionsummary.htm.
73) University of California, Academic Personnel Manual, ╖010 // www.ucop.edu/acadadv/ acadpers/apm/apm-010.pdf.
74) См., например: AAUP, Statement on the Academic Bill of Rights // www.aaup. org/AAUP/comm/rep/A/abor.htm; DP, p. 298—299; AAUP, Joint Statement on Rights and Freedoms of Students // AAUP, Policy Documents and Report. P. 262.
75) Обсуждение см.: Post R. The Structure of Academic Freedom. P. 79—81.
76) Это утверждение следует воспринимать с осторожностью, ибо академическая свобода преподавать не только защищает внедрение профессионального знания. (Академическая свобода исследования, напротив, легитимируется в первую очередь в категориях создания профессионального знания.) Однако в практическом отношении текущая политическая ситуация означает, что гипотетически оскорбительное преподавание, которое не может быть защищено как попытка передачи дисциплинарного знания, будет еще больше подвергаться политической индоктринации. Обстоятельное обсуждение этих сложностей см.: Finkin M.W., Post R. For the Common Good… P. 79—111.
77) Fuller St. Disciplinary Boundaries and the Rhetoric of the Social Sciences. P. 302.
78) Hunt L. The Virtues of Disciplinarity // Eighteenth-Century Studies. Vol. 28. 1994. P. 2.
79) Lederman R. Towards an Anthropology of Disciplinarity // Critical Matrix. Vol. 15. 2004. P. 60, n. 3.
80) Замечательное недавнее исследование, посвященное междисциплинарности в контексте института “peer review” и акцентирующее “важность рассмотрения индивидуальности и эмоций, в особенности удовольствия, сохранения репутации и поддержки собственного самовосприятия, в качестве элементов, которые члены академии вкладывают в научную оценку, см.: Lamont M. How Professors Think: Inside the Curious World of Academic Judgment. Cambridge, Mass., 2009.
81) В рамках данной коммуникации действительно верно то, что “дисциплинарные границы необходимы для продолжения исследований; иначе никто не знал бы, где начинать, что искать и как представлять материал” (Henkel J. Defining Interdisciplinarity // PMLA. Vol. 111. 1996. P. 279).
82) MacIntyre A. After Virtue: A Study in Moral Theory. Notre Dame, Ind., 1981. P. 175. Далее — AV.
83) Макинтайр пишет: “Существует… два вида благ, приобретаемых благодаря [практике] игры в шахматы. С одной стороны, есть блага внешние, случайно присоединенные к игре в шахматы и другим практикам в силу социальных обстоятельств… Это престиж, статус, деньги. Существуют также альтернативные способы приобретения этих благ, и их достижение не может происходить только благодаря вовлечению в практику определенного типа. С другой стороны, есть блага, внутренне присущие практике шахмат, которые нельзя обрести никаким иным способом, кроме игры в шахматы или какую-либо другую игру такого же рода. Мы называем их внутренними по двум причинам: во-первых, как я уже предполагал, потому, что мы можем их определить только в категориях шахмат или других аналогичных игр и посредством примеров из подобных игр… во-вторых, потому, что они могут быть идентифицированы и признаны только через опыт участия в рассматриваемой практике. Тот, кто не имеет релевантного опыта, некомпетентен в качестве оценщика внутренних благ” (AV, p. 176).
84) “Качества, которые считаются желанными, и те, которых следует избегать, варьируются от дисциплины к дисциплине. Термины, обычно используемые для одобрения и неодобрения, помогают вычленить дисциплинарные ценности и маркировать определяющие характеристики любого поля” (T. Becher. Disciplinary Discourse // Studies in Higher Education. Vol. 12. 1987. P. 263).
85) Bowen R.P. A Return of “Disciplines” // Modern Language Journal. Vol. 26. 1942. P. 101. Важная составляющая кризиса литературных исследований, несомненно, верно отмечена Клиффордом Сискином в его наблюдении, согласно которому “производство знания сегодня в рамках традиционных дисциплин более не воспринимается, пользуясь формулировкой Вордсворта или Милля, как доставляющее наслаждение” (Siskin Cl. Gender, Sublimity, Culture… P. 38).
86) Hunt L. The Virtues of Disciplinarity. P. 6. “Ученые, — пишет Уиссокер, — как выясняется, имеют сильную аффективную привязанность к методам собственных областей, даже если они проводят значительную часть академической жизни, ворча или критикуя их” (Wissoker K. Negotiating a Passage between Disciplinary Borders. P. B5).