Опубликовано в журнале НЛО, номер 5, 2010
Ключевые слова:
модернизация, школа, воспитание, дисциплинирование, послушность, Германия, орфографияК.А. Левинсон
МОДЕРНИЗАЦИЯ И ШКОЛА
В ГЕРМАНИИ НА РУБЕЖЕ XIX—ХХ вв.
Как пишет Л.Д. Гудков, “современное общество” подразумевает “рациональный капитализм и связанные с ним инновационные технологии, информационное производство, рациональное формальное право, рациональную науку и светское, “реальное” образование”1. Соответственно, в той мере, в какой общество имеет признаки, обусловленные особенностями составляющих его индивидов, будет иметь право на существование гипотеза, что складывание “современного общества” сопровождалось или, возможно, даже обеспечивалось, помимо всего прочего, культивированием определенных человеческих качеств. Если ““современное общество” <…> было бы невозможно без принципа автономной субъективности, то есть без самой идеи свободного индивида, руководствующегося этикой ответственности, внутренне дисциплинированного, то есть характеризующегося идеологической и религиозной терпимостью, рефлексивностью и самокритичностью, способностью к социальному воображению и пониманию, а значит — уважением к мнениям и взглядам, отличным от своих собственных”, то резонно предположить, что эти идеи или принципы значительная часть членов общества хотя бы разделяет, даже если лично и не на все 100% воплощает (ибо, как подчеркивает автор, “совокупность подобных принципов <…> представляет собой лишь предельно идеализированную, облагороженную, рафинированную модель человека <…>”2), и что разделяет она их благодаря тому, что они насаждаются — например, при посредстве системы образования.
Попробуем выяснить, в какой мере система начального и среднего образования насаждала эти принципы в стране, осуществлявшей модернизацию исторически очень быстрыми темпами, “догоняя” страны классического индустриального капитализма: в Германии конца XIX — начала ХХ вв. Бесспорно, в это время там наличествовали рациональный капитализм и связанные с ним инновационные технологии, информационное производство, рациональное формальное право, рациональная наука и светское образование. Но каково было содержание этого образования? Формировало ли оно того автономного субъекта, свободного индивида, который в теории должен соответствовать модернизированной экономической и социальной системе? Речь, таким образом, пойдет о том, как считали нужным учить и воспитывать детей в германской школе3 — такой, в которой учились или могли бы учиться, например, Макс Вебер и Карл Либкнехт, Эрнст Рем и Конрад Аденауэр, Альберт Эйнштейн и Йозеф Геббельс.
Как мы увидим далее, воспитательная и обучающая функции институционализированного образования переплетались очень тесно. Поэтому часто трудно разделить те два аспекта, два угла зрения, под которыми я буду рассматривать эту тему, но назвать их нужно: один — это воспитательное воздействие школы на учеников, а другой может показаться несколько экзотическим: это преподавание орфографии. Дело отчасти в том, что знакомство с проблематикой школьного воспитания для меня началось в связи с моим интересом к преподаванию правописания в германских школах XIX в., но потом я не мог не обратить внимания на то, что составляло идейный контекст публикаций, посвященных орфографии4, и, так сказать, нравственный компонент преподавания этого предмета. Отчасти же дело в том, что “с тех пор, как немецкий народ стал пишущим, с тех пор, как умения владеть пером стали требовать даже от последнего рабочего, — с тех пор и преподаванию немецкого языка со всеми его поддисциплинами начали уделять приоритетное место в начальной школе”5. Иначе говоря, этот предмет может служить той каплей воды, в которой лучше всего отражаются теория и практика школы в целом.
После того как начальное школьное образование в германских государствах стало обязательным, школа стала представлять собой один из каналов, по которому шла индоктринация от государства6 к индивиду. Но, как выяснилось, влияние шло и в обратном направлении: так, движение за унификацию и одновременно усовершенствование немецкой орфографии в XIX в. возглавляли школьные и гимназические учителя. Они образовывали своего рода рыхлое лобби, и в вопросах школьной языковой политики государство испытывало давление со стороны именно преподавательских “заинтересованных групп”: то от одного, то от другого регионального объединения школьных учителей подавались в органы власти петиции с призывами ввести (указом императора, постановлением правительства или законом, проведенным через рейхстаг) для единой Германии — единое правописание7. Профессиональный интерес учителей заключался в том, чтобы получить из рук государства легитимный единый стандарт, которого они могли бы придерживаться как в преподавании, так и в оценке знаний учеников. А это, в свою очередь, стало особенно важно потому, что школьный (точнее, гимназический) аттестат был одним из фильтров, или барьеров, которые ограничивали доступ к высшему образованию в условиях, когда оно, обеспечивая быструю вертикальную мобильность, стало вожделенным и дефицитным ресурсом. Высокая конкуренция за право подняться на “социальном лифте” требовала формальных, объективных критериев оценки успеваемости: давление со стороны родителей было настолько сильно, что учителям было бы слишком трудно отстаивать свои оценки и вершить судьбы абитуриентов, основываясь только на своем субъективном мнении об их способностях. Число ошибок в диктанте или сочинении было сделано одним из таких объективных критериев, но проблема заключалась в том, что единых и общеобязательных правил, которые можно было бы соблюдать и нарушать, долгое время не существовало. Они появились (в виде проекта) лишь после объединения Германии, а утверждены для школ были вообще только в начале ХХ в. Но уже раньше были введены правила местные — на уровне составлявших империю государств. Они кое в чем противоречили друг другу и порой внезапно менялись8, а главное — были, по мнению многих, полны противоречий, исключений, несуразностей и трудны для усвоения. Поэтому не удивительно, что среди тех, кто должен был преподавать их, раздавалось особенно много голосов, говоривших о необходимости унификации и усовершенствования — тем более в эпоху, когда едва ли не все в Германии унифицировалось и усовершенствовалось. Вот характерное высказывание, опубликованное в передовой статье “Всеобщей германской учительской газеты” 4 октября 1874 г.:
“Руководители и преподаватели школы должны стремиться к тому, чтобы сохранить принадлежащее им право. Голоса немецких учителей должны быть услышаны, если мы хотим прийти к практической орфографии и тем самым добиться облегчения нашей работы в школе”9.
Нужно сказать несколько слов о том, каковы были учителя в то время и как они такими стали. Учительство во второй половине XIX в. стремительно профессионализировалось, то есть не только повышало квалификацию, но и оформлялось в сознательную профессиональную группу. Еще в первой половине столетия в зачаточных формах появилось педагогическое образование в виде “учительских семинаров”. К 1850-м гг. подросло уже второе поколение выпускников этих семинаров. Однако в 1850-е гг. в условиях политической реакции содержание учительского образования свелось к преподаванию того, что способствовало “церковной жизни, христианской нравственности и патриотизму”, а такие предметы, как педагогика, методика, дидактика, антропология и психология, классическая греческая и немецкая литературы, были строго запрещены как политически неблагонадежные. В школе 1870—1890-х гг. преподавали во множестве учителя, которые учились в семинарах в это время и, соответственно, сохранили — пусть не целиком, но в большой мере — именно такое представление о содержании своей работы. В частности, среди них было распространено убеждение, что корни проблем, возникавших в преподавании предмета, заложены либо в греховной природе ученика (в крайнем случае — учителя), либо в самом предмете, но не в способе преподавания.
Несмотря на свою многочисленность (к началу 1870-х гг. школьных учителей в одной только Пруссии было более пятидесяти тысяч) и наличие осознанных профессиональных групповых интересов, преподаватели начальной школы во второй трети XIX в. были еще слабо организованы. В условиях реакции их организации и журналы, существовавшие до 1849 г., были закрыты, участие во Всеобщем германском собрании учителей было прусским педагогам запрещено, создание собственных организаций — тоже. В 1858 г. в своей речи в прусском ландтаге референт министерства Штиль говорил, что одной из непременных его целей было прекратить “эмансипацию учителей от авторитета власти”. И, чуть забегая вперед, надо подчеркнуть, что этой цели правительству вполне удалось достигнуть: учителя начальной школы были в массе своей (за немногочисленными исключениями) весьма лояльными подданными императора, а к “врагам рейха” относились вполне в духе Бисмарка: демократы, социал-демократы и ультрамонтаны — “наши враги”, а поляки, датчане, эльзасцы — “чужаки, которые для немца вообще никакого значения не имеют”10, — писал учитель, рассчитывавший получить премию редакции “Всеобщей германской учительской газеты” в 1878 г.
В начале 1860-х гг., когда на смену реакции, последовавшей после революции 1848 г., пришла “новая эра”, в организационном и идеологическом плане положение прусских учителей изменилось. В частности, им было разрешено посещение Всеобщего германского собрания учителей; в 1871 г. было создано несколько профессиональных организаций, таких как Германский союз учителей, Земельный союз учителей народных школ Пруссии и другие. Содержание учебной программы педагогических семинаров тоже стало характеризоваться меньшим мракобесием.
В третьей четверти XIX в. учителя начальных школ в Германии уже представляли собой достаточно заметную профессиональную группу. Численность их в 1870-е гг. перевалила за 75 тыс., то есть один учитель приходился примерно на 500 жителей или на 70 школьников. Учителя уже были организованы в многочисленные локальные, региональные и общенациональные союзы, проводившие регулярные съезды. В частности, упомянутое выше Всеобщее германское собрание учителей проходило ежегодно. Помимо регулярно выпускавшихся брошюр с гимназическими учебными программами и отдельными статьями на темы образования, а также книжной продукции (объем которой я не берусь оценить, но полагаю, что речь идет о многих сотнях названий в год), педагоги издавали свои периодические печатные органы, и число их росло: на протяжении 1820—1890-х гг. почти ежегодно возникало несколько новых, особенно — во время и после объединения Германии, а всего к концу XIX в. выходило 119 “германских” периодических изданий (не считая Швейцарии и Австро-Венгрии, где относительная численность профессиональных педагогических изданий была примерно в 4 раза меньше). Среди них были газеты и журналы как общего, так и специализированного профиля.
Печатным органом Всеобщего германского собрания учителей (а равно и Германского учительского пенсионного общества) была еженедельная “Всеобщая германская учительская газета”, выходившая c 1849 г. в Саксонии. В ней печатались как публицистические статьи, так и стенограммы ежегодных собраний учителей. Эти-то публикации и будут составлять основную источниковую базу данной статьи.
Что касается идейного направления этого издания, то, с одной стороны, важен год начала его выпуска в свет: в 1849 г. могла быть создана только абсолютно политически благонадежная газета. С другой стороны, надо подчеркнуть, что в 1870—1880-е гг. самими читателями она расценивалась как одна из “либеральных”, хотя редакция стремилась избегать по возможности конфликтов и с властями, и с церковью.
О том, что газета была либеральной, надо будет помнить, когда речь пойдет о том, какие принципы в ней пропагандировались.
Следует сделать оговорку насчет репрезентативности источниковой базы. Разумеется, я не могу претендовать на полное знание всей педагогической прессы Германии второй половины XIX в. И выбрана именно эта газета не потому, что я имел данные о ее репрезентативности. Наверняка существовали достаточно влиятельные газеты других направлений, как были и другие мнения и практики, кроме тех, что публиковались в прессе. Но мой опыт знакомства с повседневной практической работой учителей в нескольких школах того времени11 говорит скорее о том, что некий самый общий настрой тогдашнего учительства эта газета в целом отражает, то есть она не относится к заведомо маргинальным. Никакого более веского обоснования своего выбора источника я привести не могу и осознаю, что в этом важнейшем пункте мои дальнейшие построения весьма уязвимы. Но, предоставив другому их опровергнуть, я буду говорить о том, что обнаружил в публикациях разных авторов — в статьях, выступлениях на съездах — в связи с такой важнейшей для школы темой, как воспитание.
Дело в том, что наряду с “народным просвещением” важнейшей функцией немецких начальных школ в XIX в. считалось воспитание детей. В самых общих чертах можно сказать, что это отражало два процесса: процесс модернизации и процесс огосударствления общества в том смысле, что, с одной стороны, по мере индустриализации и урбанизации социализирующая роль малых коллективов, таких как семья, ослабевала, перераспределяясь в пользу институтов, таких как учебные заведения, предприятия, армия, учреждения здравоохранения и т.д., а с другой стороны, в ходе развития современного государства воспитательные (как и многие другие) функции перераспределялись от частных институтов в пользу государственных. То есть на те воспитательные функции, которые прежде исполняла семья и, на втором месте, локальная соседская и приходская социальная среда, в XIX в. все больше претендовала школа, причем школа государственная и обязательная.
Итак, одна из важнейших тем, о которых говорили и писали учителя начальной школы в Германской империи, — это воспитание. В выступлениях на конгрессах и в статьях неоднократно подчеркивается, что все обучение, независимо от предмета, должно быть одновременно и воспитанием. Что же именно старались воспитывать в школьниках педагоги? Цитирую статью одного из них:
Дети нашего народа должны в школах учиться не только ясно думать, верно и горячо чувствовать, не только приобретать склонность и способность к продолжению образования, не только обрести способность творить добрые и полезные дела: они должны учиться жить, должны, насколько это возможно, претворять полученные знания в дела. В них ребенок должен заложить фундамент для того, чтобы когда-нибудь стать добродетельным членом семьи, общины, церковного прихода, добрым гражданином — хорошим человеком. <…> Немецкого ребенка нужно погрузить в [национальный] дух, приучить к нему. Нужно сделать так, чтобы ему стали дороги немецкие нравы и обычаи. Нужно, чтобы дети нашего народа научились с радостью и гордостью называть себя “немцами”. Нужно сделать величие, мощь и честь Германии предметом его [то есть народа] восхищения12.
Как видим, перед школой ставились задачи, говоря современным языком, социализации и национально-патриотического воспитания (которое легко переходило в воспитание шовинизма).
Если имперский патриотизм по понятным причинам расцвел ближе к концу XIX в., то некоторые другие аспекты воспитания считались актуальными — и не только для государственной начальной школы — уже гораздо раньше. Такие мотивы мы встречаем, например, в 1848 г., в воззвании педагогов одной негосударственной гимназии к родителям учеников:
…Учащейся молодежи нужно указывать на то, что кроме научного познания она должна стремиться также к нравственному совершенствованию и самостоятельности характера. Само собой разумеется, что разумное воспитание должно иметь эту цель перед глазами. Ясно и то, что молодежь только тогда обретет нравственную твердость и силу, когда вовремя научится подчинять свою волю закону, который является ей в словах родителей и преподавателей, и будет с готовностью подчиняться необходимому порядку учебного заведения и жить в согласии с ним. С каждым шагом, который молодежь совершает в повиновении разумному закону, она приобретает все больше нравственной силы, необходимой для способности к правильному самостоятельному выбору. Кто не научился вовремя повиноваться, тот не научится никогда владеть сам собой и тем более — повелевать как следует другими… Но здесь как раз и заключена опасность для учащейся молодежи. Если вообще надлежащее послушание ей тяжело, то теперь еще более, чем когда-либо. Она хочет претендовать на свободу, какая приличествует взрослому мужчине, она хотела бы действовать с самостоятельностью, к которой у нее нет ни способности, ни права. Исполнение требований, которые по необходимости к ней предъявляются, оказывается поэтому вдвойне и втройне тяжелым для молодежи, так как необходимости покорности закону больше, а воли и склонности к этому кое у кого гораздо меньше, чем раньше. Если принять во внимание еще и то, что молодежь подвержена также столь многим влияниям, ослабляющим намеренно или неумышленно ее уважение, любовь и доверие к тем, кто старается лишь содействовать ее истинному благу, то станет очевидным, какая опасность угрожает воспитанникам и нашего учреждения.
Поэтому <…> мы настоятельно просим родителей указать своим сыновьям на то, что <…> для того, чтобы с успехом окончить гимназию, они должны с безусловным доверием ввериться преподавателям…13
Какие качества учителя считали необходимыми сорок лет спустя, в период бурной индустриализации и развития капиталистической экономики? Я позволю себе пересказать несколько пассажей из серии статей 1886 г., показывающих, какие качества считали нужным прививать своим питомцам педагоги. Заглавие этой серии — “Как начальная школа может способствовать тому, чтобы молодежь была подготовлена к трудовой жизни?”. На первом месте стоит здесь сообщение ученикам позитивных знаний, и первым среди необходимых человеку в трудовой жизни знаний и навыков числится умение писать, то есть писать орфографически правильно и красивым почерком. Далее идут такие навыки, как чтение, счет и т.д., но весьма важное место занимает “дисциплина мысли”. А потом говорится, что
…школа обязана заботиться о нравственно-религиозном воспитании детей, и учитель всем своим воспитывающим воздействием на школьников должен взращивать в них те добродетели, которые им помогут честно добывать себе пропитание в этом мире. Ибо то хорошее, чему школьники научатся, не столь важно, как то, какими хорошими они станут, то есть порядочными, полезными, годными на всякое хорошее дело. Для этого необходима крепкая школьная дисциплина.
А для всякой дисциплины главное — повиновение законам и распорядкам школы. Оно заключается в добровольной готовности подчинять свою волю воле начальника и проявляется в безоговорочной преданности цели учебы. Такого повиновения необходимо при любых обстоятельствах требовать с несгибаемой последовательностью и мужской строгостью в сочетании с дружественной, доброжелательной симпатией. <…> Такое повиновение — основное условие всякого общежития и всякого совместного труда. Родители требуют его от своих детей; власти требуют его по отношению к своим законам и предписаниям; мастер требует его от своего ученика и работника, крестьянин — от поденщика, батрака и прислуги. Поэтому задача школы — пестовать эту добродетель.
Жизнь требует также в любом деле порядка и пунктуальности. Все должно делаться в свое время, в своем месте, наиболее целесообразным способом и чередом. “Порядок — это полжизни”, — гласит пословица. […Порядок] ведет к благосостоянию, в то время как беспорядок уже уничтожил не одно состояние. Поэтому порядок должен царить и в школе, в тетрадях и книгах, в одежде и в работе, он — принцип жизни хорошей школы. <…> Где порядка нет, там, как говорит Гердер, “дело преподавания превращается в адскую муку”14.
Остальные пункты я ради экономии места перечислю в виде списка
ключевых слов. Среди них автор выделяет: внимательность; народную смекалку; самостоятельность ученика в усердном упражнении, основанном на понимании; аккуратность (это — “лучшая рекомендация для служанки, домохозяйки, рабочего, ремесленника, торговца”); приличное поведение — дружелюбие, вежливость, скромность, услужливость, любезность; коллективизм, правдолюбие, честность, умение довольствоваться малым; экономность; характер — открытый, порядочный, ориентированный на нравственную добродетель; христианское религиозное мировоззрение (это “то, чего больше всего не хватает нашему народу”); телесное здравие (гимнастика и т.д.); труд на нравственной основе (рукоделие).
Как видим, большинство этих качеств — это свойства, делающие человека удобным для начальства и для окружающих, а также способствующие загробному блаженству. Качества, необходимые, скажем, предпринимателю или ответственному за себя политически активному гражданину, — расчетливость, активизм, независимость суждения, чувство собственного достоинства, толерантность, стремление и уважение к достижениям — в этом списке не фигурируют.
В еще большей степени сказанное относится к воспитанию девочек. Для них школа вообще считалась прежде всего местом воспитания, а уже во вторую очередь — получения знаний. Естественным предназначением девочки — будущей женщины — считались роли жены, матери и домохозяйки, и учителя признавали, что лучше всего ее сможет воспитать родная мать, однако и школа должна была соответствовать этой же задаче: сделать из девочки мать, жену и домохозяйку. Напомним, что в последней трети XIX в. среди девушек уже многие работали, причем не только прислугой, но и секретаршами, учительницами (только в Пруссии в середине 1870-х гг. их было около четырех тысяч), а к рубежу веков и в других сферах общественного производства появилось заметное количество женщин.
Повторяю, поскольку школа была в то время уже государственным тотальным институтом, то вполне понятно, что она ставила себе целью скорее воспитывать хороших, удобных, легко управляемых и полезных подданных для государства, чем развивать индивидуальность каждого маленького человека15. Не следует думать, конечно, что в то время в педагогической мысли вовсе отсутствовало представление о том, что целью образования и воспитания должно стать раскрытие и развитие индивидуальных склонностей ребенка и помощь ему в превращении в самостоятельного и свободного человека. Идеалы Руссо были прекрасно известны, а во многих кругах образованной буржуазии и популярны; представители так называемой “гуманистической” педагогики или того, что впоследствии было названо “реформаторской педагогикой”, публиковали свои труды и имели своих сторонников. Но мы говорим об основном направлении школьной идеологии и практики: оно было нацелено на то, чтобы выпускать “хороших, дельных людей” и препятствовать “разнузданности” и “безнравственности”. За словами о невоспитанности порой скрывалось возмущение тем, что “нынешняя молодежь” отходит и от моральных, и от идеологических устоев, которые были святы для старшего поколения, и предается, обобщенно говоря, пьянству, разврату, безделью, нигилизму и социализму. Конфликт между старым и новым миром осмыслялся учителями как конфликт добродетельных отцов с беспутными сыновьями, которые остались недовоспитанными потому, что в школе не применялось достаточно действенных средств.
В том, что касается средств воспитания, некоторые педагоги претендовали на роль наставников своих коллег, ссылаясь на то, что средства эти мало кому известны:
С определенностью можно, наверное, назвать правильную и подлинную дисциплину главным фактором в образовании и в воспитании. Это есть среди учителей, равно как и среди разумных людей вне школы, установленный факт, по поводу которого споры излишни. Только в области того, как нужно действовать в вопросах дисциплины, многие учителя и большинство родителей пока не разбираются, даже можно сказать, блуждают в потемках16.
Какие это были средства? Прежде всего, надо отметить, что школа в своем воспитательном воздействии претендовала на тотальность, то есть на охват всей жизни учеников: на страницах газеты подчеркивалось, что и во внеурочное время, вне школьного здания, дети должны находиться под влиянием школы, быть в поле ее контроля и внутренне не отделяться от нее. А находясь в школе, они должны были получать не только образование, но и воспитание на всех уроках, независимо от предмета. Но самое сильное воспитательное значение имели, разумеется, уроки религии, затем родного языка и литературы и истории. Не случайно оценки по этим предметам стояли в табеле на первых местах.
Собственно же воспитательные методы, пропагандируемые педагогами, можно условно разделить на “позитивные” и “негативные”. К “позитивным” относится, например, такая манера преподавания, которая ориентирована на заинтересованное внимание учеников:
Урок, в котором речь ведется о чем-то важном, пробуждает ум и сердце, и, по моему опыту, ведется он с той приветливостью, которая возбуждает интерес даже в слабых учениках, но одновременно учитель, который говорит, не кривя душой, добросовестно требует от каждого ученика усвоения того, что тот в состоянии понять. Все это прогоняет из класса и скуку, возникающую, когда на уроке звучат лишь мертвые, пустые слова, и самого недостойного спутника учителя — палку. Ведь благодаря тому новому, что приносит каждый урок, растет интерес, влечение к учебе17.
Далее — тут я пересказываю в кратких словах длинный пассаж — говорится о том, что при таком ведении уроков дети почувствуют власть истины и это позволит им не поддаться на увещевания тех, кто призывает выбросить за борт спасающую душу истину и основанный на ней жизненный порядок, то есть опять-таки не соблазниться атеистическими, революционными, социалистическими идеями.
К позитивным воспитательным инструментам относился, далее, выбор текстов для чтения или диктанта, выбор тем для сочинения: эти тексты должны были содержать в себе нравственный заряд, то есть говорить о чем-то мировоззренчески важном — например, о любви к родине, о честности, о порядке. Читая и переписывая их, дети, как предполагалось, усваивали эти ценности.
Огромное воспитательное значение, разумеется, имели взаимоотношения учителя с учениками: ему легче было воспитывать тех, кто готов был его слушаться. Поэтому один из авторов писал в 1886 г.:
Учитель тем легче встретит <…> повиновение, чем больше он сумеет приобрести любовь и доверие своих учеников. Они должны повиноваться по первому слову, по первому мановению руки, без внутреннего сопротивления. Однако учитель-христианин не удовольствуется “слепым повиновением”, которого можно достичь и военной дрессировкой, — нет, он может ожидать от своих учеников радостного, охотного повиновения, идущего от свободного самоопределения и коренящегося в любви. Эта добродетель в ее подлинном и благородном виде встречается только там, где учитель сам правит в духе любви и поддерживает своих питомцев в исполнении ими их обязанностей посредством дисциплины столь же твердой, сколь и далекой от всякой жесткости и от варварского стремления пороть; там, где он твердо отвергает все, что несовместимо с хорошей дисциплиной, но при этом не отталкивает и не запугивает детские души, где он своим тонким и чутким пониманием детских потребностей, дружелюбной встречей на улице, сердечным участием в горестях и радостях детей обнаруживает свою отеческую позицию по отношению к детям18.
Важную роль играл, конечно, личный пример учителя. Где-то посередине между позитивными и негативными методами располагается контроль с его стороны:
Преподаватель должен не только быть образцом порядка и пунктуальности, но и следить за тем, чтобы все школьные работы по возможности исполнялись безупречно, чтобы рисунки были выполнены аккуратно, письменные задания и сочинения написаны красиво, расчеты представлены наглядно и правильно и чтобы даже самые мелкие дела, которых потребует школа, распределялись между учениками по порядку и выполнялись ими пунктуально19.
На негативном полюсе располагались репрессивные методы, и в частности — телесные наказания, которые применялись в школах достаточно активно, хотя к концу XIX в. их использование суживалось под действием как протестов общественности, так и законодательных ограничений. Очень многие учителя были недовольны этим, так как считали, что для дисциплинирования учеников палка бывает необходима. Вот одна из типичных позиций:
Борцы за гуманность и всеобщее счастье народа, которые вечно кричат: “Воспитание свободы!”, “Воспитание самостоятельности!”, отвергают всякое телесное наказание и хотят, чтобы оно было полностью устранено из школ. Практические же школьные работники, у которых за спиной долголетний опыт, почти все выступают за телесное наказание, но при его разумном применении и мудром ограничении. Они знают, что только тот ребенок может быть поистине свободным и самостоятельным человеком, который с самой ранней юности привык к строгому повиновению и самообладанию, каковые, если иначе нельзя, достигались энергичным и чувствительным наказанием. <…> От чего гибли или приближались к упадку государства и народы, если не от изнеженного, нелепого воспитания, которое было не воспитанием свободы и самостоятельности, а воспитанием разнузданности, развязности и безнравственности, — таким, какое сегодня многие снова хотят ввести? Поэтому не будем обращать внимание на писанину <…> и болтовню так называемых современных борцов за гуманность и свободу, которые хотят изгнать из школы палку без того, чтобы дать нам в руки для известных случаев другие действенные средства. Мы знаем лучше, чем герои гуманности, которая оборачивается величайшей негуманностью, как следует применять [палку] в известное время и при подходящем случае в качестве ultima ratio и каких при мудром употреблении можно достигать с ее помощью результатов. <…> Чтобы из молодежи вышли годные на что-нибудь, дельные люди, надо использовать нужным способом и в нужное время также и строгие средства, а в худшем случае и телесное наказание20.
Статью одного противника телесных наказаний “Всеобщая германская учительская газета” в 1886 г. перепечатала, но сопроводила редакционным примечанием: “Мы предлагаем нашим читателям эти рассуждения великодушного автора, хотя нас они не убедили в том, что в начальной школе можно полностью обойтись без телесных наказаний”21.
Впрочем, попытки обойтись без палки делались. В 1890 г. в Сиротском приюте Франке в Галле открылась Новая гражданская школа для мальчиков. Если судить по ее протоколам, в ней главной заботой педагогического состава была дисциплина22. На первой же учительской конференции 15 апреля 1890 г., после “всяких вопросов внешней школьной жизни”, под пунктом 2 повестки дня стали обсуждать “дисциплину и наказания”. По предложению классного руководителя VIII (то есть самого младшего, единственного пока в новой школе) класса было решено дисциплину поддерживать строгую, но “какие бы то ни было телесные наказания — по крайней мере, для пробы — исключить”.
В некоторых статьях в газете авторы говорили о том, что порку розгами или битье палкой (лучше всего из испанского тростника) нужно применять только в случаях “грубого неповиновения”, а также мучительства животных и прочих проступков, которые граничили с правонарушениями. Иные же рекомендовали битье и против “лености”, “заносчивости”, “своеволия”23. Репрессии, как видим, были в значительном числе случаев рекомендованы именно для слома воли ребенка, для приведения его к повиновению и — в перспективе — для воспитания в нем послушания. Впрочем, могли они иметь и, так сказать, дидактическую функцию: у Э. Бернштейна был в школе учитель, который любил размахивать палкой и стучать ею по столу, говорил о том, что надо бить детей за опоздания, но в самом деле бил редко — удары по спине доставались от него “невнимательным или особо бестолковым мальчикам”24.
В любом случае — как при воздействии личным примером и христианской любовью, так и при использовании палки — для долговременного успеха воспитательной деятельности решающее значение имел авторитет учителя. Вторая половина XIX в. была временем, когда начальная школа уже стала достаточно привычной составной частью быта и имела значительную власть над детьми, обязанными в нее ходить, но авторитет ее был отнюдь не гарантирован. С одной стороны, внешний наблюдатель (французский профессор, изучивший германскую образовательную систему) констатировал в начале 1870-х гг., что
…там, где образование уже давно распространено и сделалось всеобщим достоянием, <…> даже самый внешний вид молодых людей стал приличнее и по улицам уже более не шатаются толпы праздных детей, как бывало лет тридцать тому назад <…> В семейном кругу они с большим уважением относятся к власти родительской и оказывают больше почтения своим наставникам, которые уже не имеют нужды прибегать к телесным наказаниям25.
С другой стороны, сами немецкие учителя не разделяли этой оптимистической оценки. Авторы, печатавшиеся во “Всеобщей германской учительской газете”, сетовали на то, что дети — под воздействием родителей и, косвенно, прессы — легко теряют почтение к авторитету учителя:
Жизнь амфибии, когда в школе — одно, а дома — другое, возможно, совсем противоположное, вредит гармоничному развитию. Поэтому школа должна в той мере, в какой это выполнимо и в ее силах, всю жизнь малышей вовлекать в сферу своего интереса и стремиться к тому, чтобы вся их жизнь была окружена любовью к школе. Но этого может достичь только учитель благодаря своей — да будет мне позволено это выражение — привлекательной личности. Он должен быть ребенку — нет, всем своим ученикам — отцом и матерью, священником, начальством и королем, и в лице своих школьных товарищей ребенок должен научиться видеть братьев и сестер, единоверцев, сограждан и ближних, любить и уважать их.
Но чтобы учителю удалось выполнить эту самую тяжелую задачу из всех, ему нужен полный авторитет, сердце, полное серьезности и любви, и неурезанные права воспитателя. <…> Сделаем нашу личность авторитетной среди наших детей! Будем требовать от них, чтобы они приветствовали вежливо, просили скромно, благодарили любезно, просили извинения громко и открыто, любезность оказывали с готовностью, проявляли полное уважение к нашему слову, слушались неукоснительно, проявляли абсолютную добросовестность в выполнении всех наших заданий, всех обязанностей учеников. Тогда наши народные школы выпустят в жизнь молодежь, которая будет отдавать кесарю кесарево, а Богу Богово, которая будет научена подчиняться, служить, трудиться и соблюдать дисциплину. И будем выдвигать вышеупомянутые требования с сердечностью отца, но и со строгостью цельного мужчины, а где это не помогает — с розгой или палкой в руке. Палка в руке учителя дает больше, чем палка в руке полицейского! Право учителя на наказание или кару — это естественное право, которое нельзя у него ни отбирать, ни выхолащивать. Иначе он будет подобен полководцу, который не может командовать, так как он нем, а может только жестикулировать. <…> По опыту я теперь знаю, что без средства наказания не обойтись26.
Кому-то, возможно, покажется, что такая одержимость телесными наказаниями — это пережиток мрачных веков, что они несовместимы с принципом верховенства свободы, неприкосновенности личности, достоинства человека и гражданина и что в модернизированном современном обществе они не только запрещены законом, но и отвергаются общественным мнением. Это не совсем так: хотя число противников телесных наказаний (в частности, в школах) было велико уже в XIX в., тем не менее даже в таких модернизированных, казалось бы, обществах, как британское, американское и послевоенное западногерманское, телесные наказания вполне легально существовали до последнего времени, а частично и продолжают существовать сегодня, как в семье, так и в школе. В Германии телесные наказания были окончательно запрещены законом только в 2000 г.27 И патриархальные, и тоталитарные институты, и физическое насилие над детьми вполне смогли вписаться в процесс модернизации и стать частью современного общества28.
Если же говорить не об учителях, а об учениках, то в Германии конца XIX — начала ХХ в. были распространены как отрицательное, так и положительное отношение к телесным наказаниям. В образованных буржуазных семьях оно часто рассматривалось как варварство. Увидев, что в Берлине, куда он был отправлен для приобщения к “культуре”, детей в школе бьют палкой, мальчик из провинции, не знавший прежде телесных наказаний, проникся, по его словам, на всю жизнь страхом “перед немецкой палкой, немецким концентрационным лагерем, немецкой газовой камерой. Короче говоря, страхом перед немецким варварством”29. А дети из рабочих семей, привыкшие к телесным наказаниям дома, страдали от них меньше и порой даже предпочитали “получить горячих”, чем оставаться после уроков и в порядке наказания делать письменные упражнения30. Отчасти это было связано и с тем, что, выписав целую страницу каких-нибудь моральных сентенций, ученик не мог быть уверен, что все позади: если в написанном были ошибки, то ребенка ждала новая порция упреков, унижений и писанины31.
Воспитание, направленное на покорность авторитету, то есть выработку привычки, автоматизма в исполнении указаний сверху независимо от (а в идеале — вместо) собственного мнения, считалось необходимым не только для того, чтобы ребенок радовал старших хорошим поведением и вырос хорошим подданным. Уже в самом процессе обучения, то есть в реализации образовательной функции школы, повиновение было нужно — в частности, при обучении детей грамоте (в ряде других предметов тоже, но я избрал для примера именно этот, тем более что, как мы видели выше, его назвали важнейшим для будущей трудовой жизни). Как уже было сказано выше, обучение детей письму означало применительно к немецкому языку — в отличие, например, от латыни, преподававшейся в гимназиях, — в значительной мере преподавание вещей нелогичных, непоследовательных и нерациональных. До рубежа 1880-х гг. немецкая орфография как школьный предмет являла собой конгломерат из “правил”, то есть как бы общих норм, подобных законам, и установлений, введенных конкретным учителем по собственному усмотрению или по согласованию с коллегами или начальством на уровне школы, города или княжества.
Вопрос о том, что будет считаться правильным написанием, а что ошибкой, решался и на низшем, и на высших уровнях не только, а часто и не столько языковедами, сколько педагогами и чиновниками, от рейхсканцлера до школьного педагогического совета. При этом основная масса тех, кому предстояло осваивать нововведенные нормы и получать шишки за их нарушение, в процесс нормирования не вовлекалась ни с решающим, ни даже с совещательным голосом. Максимальное приближение к гласу народа, которое имело место, — это ссылки на педагогическую практику, на опыт учителей, которые и сами страдали, вынужденные преподавать детям то, в чем не видели ни стройной системы, ни единого разумного принципа. Многие писали и о том, что “бедных мальчиков” в школе за восемь лет зачастую не могут научить как следует писать. В позднейшее время ситуация, надо сказать, не сильно улучшилась: при всех реформах, которые продолжаются в течение последних полутора столетий, немецкая орфография остается недоступной для полного и прочного усвоения большинством учащихся и по сей день.
Чтобы писать “правильно”, то есть в соответствии с установленными нормами, ученикам приходится запоминать внешний вид практически каждого слова (не считая составных), поскольку одни и те же звуки обозначаются разными буквами и одни и те же буквы могут обозначать разные звуки. Кроме того, конкурируют фонетический, этимологический, исторический, эстетический и другие принципы, так что если задуматься, то получится, что одно и то же слово можно написать несколькими разными способами. При этом как в пользу, так и против каждого из этих способов найдутся равно веские аргументы. Но “правильным” будет тот, который на данный момент записан в орфографическом справочнике или словаре Дудена32.
Поэтому школьник, изучающий орфографию, должен просто зазубривать массу различных словообразов, и этот способ учителя открыто признавали наилучшим. Чем больше дети будут переписывать из учебника или с доски, тем лучше. “В принципе, — отмечал один из авторов, — они должны вообще писать только те слова, правильное написание которых было им показано учителем. Они должны только воспроизводить образцы, а не изобретать написание, ориентируясь лишь на слух. Ведь как часто слух ребенка обманчив, а с другой стороны — как мало зачастую соответствует звучание слова при просторечном произношении правильному написанию!”33
Со времен Лютера провозглашался принцип “Пиши, как говоришь!” Но это было лукавством: как раз так, как дети привыкли говорить дома, писать было нельзя. Ведь дома они говорили не на нормативном верхненемецком языке, а на том или ином диалекте и/или социолекте, а он не признавался “правильным” и не допускался в качестве ориентира для письма. Учебный предмет, позиционируемый как “родной язык”, на самом деле представлял собой изучение неродного языка, чужого, порой сильно отличавшегося от действительно родного диалекта. В 1881 г., десять лет спустя после объединения Германии, участники Всеобщего германского собрания учителей подчеркивали, что дети младших классов, которые дома говорят на местных диалектах, не способны ни понимать верхненемецкий язык, ни говорить на нем, так что учитель должен сперва научить их этому языку. Пользование этим нормативным языком само по себе признавалось “средством школьной дисциплины”34. Верхненемецкое произношение было (и остается по сей день) чужим даже для образованных людей. Зачастую сами преподаватели не владели им или имели довольно своеобразное представление о нем35, так как до распространения радио познакомиться с единым акустическим стандартом было трудно. В связи с этим можно привести такой эпизод: в 1880 г. был предложен отвод кандидатуры учителя Коппенштеттера из Баварии на пост председательствующего очередного Всеобщего германского собрания учителей — на том основании, что он не сможет достаточно хорошо понимать выступающих и следить за ходом собрания36. А ведь это были педагоги со стажем! Часто учителя — чтобы быть понятыми или просто в силу привычки — говорили на уроках с более или менее сильно диалектно окрашенным произношением37. Если учитель был местный уроженец, то дети его понимали, а если он прибывал издалека и начинал говорить на своем родном диалекте, то ученики его понимали с трудом38. В обоих случаях они должны были, чтобы писать без ошибок, принять самостоятельное решение о том, что нужно сделать исключение из принципа безусловного авторитета учителя и не писать так, как он говорил.
Таким образом, дети слышали призыв “На родном немецком языке надо писать так, как правильно говорят”, слышали призыв к полному доверию учителям, а на самом деле это и не был их родной язык, и писать надо было не так, как говорили они, и даже порой не так, как говорили учителя39. Дети должны были научиться не доверять себе, собственному языковому чутью и вообще записывать не те звуки и слова, которые они произносили и слышали, а то, что от них требовал учитель, олицетворявший правильность. Это означало зубрить, а не думать и понимать, ибо лишние раздумья, как отмечал один автор в газете, скорее приводили к ошибкам, нежели быстрое письмо по памяти40. То есть, одним словом, овладеть важнейшим для современной жизни навыком означало опять-таки научиться подчинять свой разум и свои спонтанные движения чужой воле — будь то воле учителя или воле составителей орфографического словаря.
В этом можно при желании усмотреть одно из проявлений “процесса цивилизации”, описанного Норбертом Элиасом, — то, что он называет “принуждением к самопринуждению”: под социальным давлением у людей вырабатывается такой психический аппарат самоконтроля, который сдерживает аффекты и спонтанные порывы, блокируя и вытесняя их рефлексией по поводу былых причин и будущих последствий того или иного положения дел. Вместо того чтобы сразу выписать на бумагу те слова, которые звучат в голове, ученика приучали думать о том, что они, скорее всего, пишутся не так, как слышатся, и что надо написать их так, как требует учитель, ибо иначе последует наказание.
Немецкая орфографическая норма ближе к норме, скажем, светского обхождения, чем к уголовному кодексу, потому что при спонтанном поведении ее нарушить легче, чем соблюсти, она не органична и ее в большинстве случаев нарушают непреднамеренно. Подчинение ей требует особого навыка, который вырабатывается медленно, закрепляется плохо, тем более что очень часто приходится усваивать противоречащие друг другу (и здравому смыслу) требования, исключения и исключения из исключений. Хорошего средства выработки автоматического повиновения этим нормам так и не создали. Многими авторами в XVIII, XIX и ХХ вв. предлагались способы научить детей писать грамотно, но на практике успехи всегда были малоудовлетворительны. “…Из всех выпускников наших начальных школ, — писал один из учителей в 1874 г., — едва 50% достигают той цели, что поставлена законом, а именно — твердости в правописании”41. Десять, двадцать, тридцать и более лет спустя подобные ламентации повторялись, что говорит о неэффективности всех рецептов. Но, несмотря на их малую полезность для заявленной цели (грамотности), применение этих рецептов не проходило бесследно для детей, поэтому надо хотя бы вкратце о них сказать. Как и в деле общего воспитания школьников, здесь предлагались позитивные и негативные средства, а также их сочетания. Среди позитивных наиболее часто предлагались списывание с образца и произнесение слов по буквам, а среди негативных — снижение отметок за ошибки, переписывание по нескольку раз тех слов или предложений, в которых были ошибки, а также рассадка класса в соответствии с успеваемостью: те, кто не могли или не хотели подчиняться нормам правописания, оказывались на “плохой” половине классной комнаты. Отметки были структурированы как наказания, а не как награды, то есть штрафные очки набавлялись за количество и тяжесть нарушений (а не плюсы за достижения). Именно во второй трети XIX в. в Германии складывается более или менее единая и всеобщая практика контроля успеваемости школьников с выставлением им формализованных оценок за классные и домашние работы, за сочинения, диктанты, контрольные и экзаменационные работы. Именно эти оценки потом становились критерием при определении “зрелости” выпускника, что имело первостепенное значение для его будущей карьеры. Повторю, оценки эти выставлялись уже тогда, когда единых и полных правил правописания еще не было выработано и даже учителя собственным произволом еще не в каждой школе их установили. Такая ситуация существовала в 1860—1870-х гг., а с 1880 по 1902 г. положение было иное, но тоже сложное: дети должны были в школе изучать и соблюдать орфографию, которая в нескольких пунктах отличалась от той, что была предписана государственным ведомствам. Таким образом, закреплялась привычка делать то, чего от тебя требует начальство здесь и сейчас, и именно это считать правильным и истинным, а не давать волю собственной мысли и инициативе.
В качестве одного из средств упрощения работы для учителей и усвоения материала для детей предлагалась радикальная модернизация и рационализация самой системы немецкой письменности. Выдвигались предложения упростить некоторые или даже почти все правила и приблизить письмо к произношению, но, в отличие от других рецептов, которые широко применялись на практике, эти — сами по себе весьма интересные — предложения по большей части пропали втуне. О них мы, впрочем, еще скажем несколько слов ниже, а пока констатируем: начальная школа в Германии эпохи индустриализации и экономической модернизации считала своим долгом воспитывать из каждого ребенка послушного подданного, добропорядочного семьянина и прихожанина, дельного работника, добродетельную мать, жену и домохозяйку. Противодействие нигилистическим и социалистическим влияниям заботило педагогов больше, нежели подготовка молодых людей к жизни в меняющихся социально-экономических условиях. Учителя считали нужным прививать детям, в числе прочих, ценности, уже тогда носившие ретроградный, анахронический заряд и не способствовавшие адаптивному поведению.
Это не только мое впечатление, полученное с позиции иностранного историка, наблюдающего Германию XIX в. с расстояния в сто с лишним лет и знающего, что в эти годы случилось. Германский император Вильгельм II, произнося речь при открытии созванной им педагогической конференции в Берлине в 1890 г., подверг немецкую школьную систему резкой критике. Основные три пункта этой критики были следующие: недостаточная связь школы с национальной жизнью; перегрузка учебным материалом; недостаточное внимание к воспитательной функции школы. Отсюда вытекали требования: сделать так, чтобы получаемые в школе знания были полезны для жизни; освободить программы от накопившегося балласта; воздействовать на формирование характера учеников42.
Впрочем, и после, и до 1890 г. не было ни одной реформаторской программы, в которой не говорилось бы о необходимости укрепить связь школы с жизнью, сократить объем преподаваемого в ней материала и усилить ее воспитательную роль.
Вопрос о том, в каком именно направлении следовало развивать воспитательную работу, получал в речи императора такой ответ: необходимо воспитывать “молодых немцев”, то есть людей, мыслящих национально. Если раньше главной добродетелью было послушание, то теперь требовались сильные, самостоятельные личности, способные к политической деятельности. Но их воспитать было некому. Это стало очевидно, когда была — впервые за сто лет прусских военных триумфов и впервые в истории нового единого германского государства — проиграна война. Оглядываясь на минувшие годы, прусский министр по делам науки, искусства и народного просвещения д-р Бёлиц говорил в 1924 г.:
Когда <…> в 1917 и 1918 гг. единство народа становилось все более хрупким, стали громче раздаваться упреки в адрес нашей школы. Кульминацией этих обвинений стало утверждение, что наши гимназии абсолютно чужды народу, что на них лежит вина за недостаток в руководителях, особенно в политической области. Именно тогда снова и снова звучали сетования на то, что мы, немцы, — самый неполитический народ мира и что виноваты в этом недостатке политического образования прежде всего гимназии. То есть наши гимназии воспитывали [в учениках] послушание, но не способность к руководству и к взятию на себя ответственности за самих себя. И когда война была проиграна, а старое государство рухнуло, когда произошел государственный переворот, <…> ответственность за проигранную войну частично возложили на гимназии. Здесь, в прусской палате депутатов, тогда, в 1919 году, <…> депутатом д-ром Вайлем были сказаны жесткие слова, <…> что мировую войну проиграл школьный учитель. Господин доктор Вайль не присутствует здесь и не может разъяснить, что он имел в виду. Я предполагаю, что он имел в виду воспитание, даваемое школой. Это было мнение человека левых взглядов. Но на днях я прочитал в известной книге “Англия”, написанной профессором Дибелиусом, придерживающимся совсем иных позиций <…>: “Прусский школьный учитель выиграл войну в 1866 г., так как он дал прусскому народу все те человеческие качества, которые позволили ему добиться гегемонии в Германии. Но прусский школьный учитель — в особенности преподаватель гимназии и университета — проиграл мировую войну, так как политические качества, которые необходимы мировому народу, он пришедшему после 1870 г. поколению привить не смог”43.
На мой взгляд, то, что здесь говорится, в особенности о гимназических и университетских преподавателях, в полной мере можно отнести и к преподавателям начальной школы. Так неужели немецкая школа вовсе не следовала требованиям времени и никак не готовила детей к выходу в индустриальную, капиталистическую, модернизирующуюся среду?
Надо сказать, что такие знания и навыки, как умение читать, хоть както писать и считать, а также некоторые сведения из естественных наук все же нельзя не признать “полезными для выживания” в новом мире. Но кроме них я хочу сказать и об одном нововведении: это был факультативный курс стенографии. Начиная с первой половины XIX в. в южногерманских землях, а затем и повсюду в Германии получили распространение несколько стенографических систем, из которых наибольшую популярность завоевала со временем система Габельсбергера. Она использовалась для записей прежде всего в парламентах, затем в административном аппарате, а потом и в учебном и коммерческом обиходе. Это сугубо прагматический, практически ориентированный навык, способ быстрой и точной записи текстов, позволявший организациям и отдельным лицам экономить время и усилия при обработке больших массивов текстовой информации44.
Но помимо этого достоинства у стенографии было и еще одно очень значительное качество. Эта система записи немецкой речи была свободна от тех оков традиции, которые сдерживали реформу правописания, поэтому она была воплощением новой рациональности и одновременно идейной базой борьбы за рационализацию собственно орфографии.
Ее поборниками были не только авторы, но и редакция “Всеобщей германской учительской газеты”. Фридрих Вильгельм Фрикке и некоторые другие учителя, ссылаясь на преимущества стенографии (экономичность, легкость в изучении и использовании), предлагали радикальные реформы орфографии и шрифта с тем, чтобы приблизить их к фонетической записи. Эта борьба не увенчалась успехом, но она тем не менее представляет интерес для нашей темы.
В середине — начале второй половины XIX в. в Германии шли споры по поводу того, что делать со сложившейся к тому времени орфографией, которая, по признанию большинства участников дискуссии, нуждалась в унификации и кодификации, а заодно и в усовершенствовании. Наряду с ценностями исторической обоснованности и фонетической адекватности в дискуссии фигурировала прагматическая ценность, характерная для индустриального века: легкость обучения. Так называемые “радикальные фонетисты” предлагали приспособить латинский алфавит к фонетике немецкого языка, выбросив лишние знаки, добавив недостающие, чтобы по возможности достигнуть взаимно однозначного соответствия между знаком и звуком. 1 декабря 1876 г. ими был основан “Всеобщий союз в поддержку введения простой немецкой орфографии”, переименованный впоследствии во “Всеобщий союз в поддержку упрощенного правописания”. Основатель союза Ф.В. Фрикке выпустил “Призыв к созданию национальной орфографии для объединенной Германии” и постоянно совершенствовал свой новый алфавит и новые правила правописания. На 1884 г. организация насчитывала более 2000 членов, большинство которых составляли учителя. Таким образом, открытые приверженцы этой радикальной фонетической реформы насчитывали менее 3% от общей численности преподавателей (установить их процент от числа учителей немецкого языка представляется почти невозможным, так как почти все учителя вели по нескольку предметов)45. Но на их стороне была общенациональная учительская газета, не говоря уже о журнале “Реформа”, выходившем почти тридцать лет.
Их кампания включала в себя и сознательное нарушение принятых тогда норм орфографии: в журнале “Реформа” и во “Всеобщей германской учительской газете” публиковались статьи, в которых намеренно не соблюдалось действовавшее для школ правописание — сторонники радикальной реформы считали его неправильным, — а использовалось то, которое они предлагали в качестве замены. Если бы в школе ученик писал так, как они, это рассматривалось бы как сплошные ошибки, но это была намеренная демонстрация, каждая публикация была манифестом других правил, поэтому говорить об ошибке тут не приходится: это неподчинение было намеренным и демонстративным, то есть таким, за которое детям полагались телесные наказания.
Более того, Фрикке даже в порядке эксперимента задавал своим одиннадцати-двенадцатилетним ученикам писать тексты, используя разработанную им орфографическую систему, и сообщал потом в печати, что они осваивали ее за пять-десять минут — в противоположность школьникам, не осваивавшим традиционную орфографию и за несколько лет46.
Надо сказать, впрочем, что дело было в 1876 г., и Фрикке в это время преподавал уже не в школе, а частным образом. Едва ли он смог бы проводить свои эксперименты в государственном учебном заведении, где действовали официально утвержденные учебные планы.
Итак, сторонники преподавания стенографии и упрощения орфографии выступали за то, чтобы не учить детей подчиняться противоречивым и непонятным требованиям, а рационализировать эти требования, сделать их осмысленными, последовательными и простыми. Модернизационный пафос был, если говорить о Фрикке, характерен и для других его инициатив: так, еще в 1950—1960-х гг., служа в герцогстве Нассау, он многое делал для развития женского образования, как начального, так и профессионального47. Но можно ли сказать, что в случае успеха реформаторских инициатив радикальных фонетистов уроки немецкого языка перестали бы быть школой послушания? Скорее всего, положительный ответ дать нельзя.
Ведь упрощенная орфография, приближенная к фонетической записи, тоже планировалась как единая для всей Германии. Требование единства и общеобязательности фонетисты выдвигали наравне с остальными реформаторами. У новой орфографии были бы однозначные правила, а единой звуковой базой для письма должно было служить единое произношение. Таким образом, при произношении, отклоняющемся от нормативного, — а это, напомню, почти у всех было так, — стали бы все равно возникать орфографические ошибки, а значит, в принципе проблемы остались бы, хотя и в сильно смягченном виде, так как был бы последовательно проведен принцип “один звук — одна буква”, не стало бы трудных случаев написания существительных с заглавной буквы, не стало бы непроизносимых букв. И ученики продолжали бы, прежде чем написать слово, вспоминать, как его требовал писать учитель. Таким образом, модернизация и рационализация процесса письма, которая пришла со стенографией и могла бы распространиться еще шире, была бы лишь частичной модернизацией отношений ребенка со школой и с письменностью. Стенографии удалось более или менее закрепиться в школьной программе, но она одна, конечно, не воспитывала современного, ответственного и свободного гражданина. Своим рациональным прагматизмом она только раздражала тех учителей (а возможно, и учеников), кому приходилось наряду с ее простыми и последовательными правилами по-прежнему мучиться с орфографией, действовавшей для обычного письма. В 1911 г. нюрнбергский учитель Кюффнер в своей работе об ошибках как “кресте” немецких школ писал, что наряду с “бездонным легкомыслием” и “орфографической беззаботностью учеников, которая доходит почти до фривольности”, одним из важных источников ошибок в правописании является именно стенография, которую дети изучают начиная с четвертого класса: она приучает их записывать то, что они слышат, не задумываясь о том, что один и тот же звук в разных словах передается разными буквами. Кюффнер не призывал отменить преподавание стенографии в школе, но указывал на необходимость смягчения ее “вредного воздействия” посредством “суровой орфографической цензуры”48. Это словосочетание, “суровая цензура”, мне кажется здесь весьма показательным: реакцией на нововведения, принесенные модернизацией, оказывается тоска по “крепкой руке”.
Как видим, и на практике, и в теоретической рефлексии воспитательная и образовательная составляющие германской школы во второй половине XIX и начале ХХ в. включали в себя элементы, которые являлись реакцией на модернизационные процессы в экономике и обществе, но были ориентированы на антимодернизационные идейные и поведенческие установки, прививали детям такие образцы поведения, которые в принципе способствуют формированию скорее “авторитарной”, нежели свободной и ответственной, прежде всего перед собою, личности. Не делая поспешных обобщений, сформулируем такой тезис: воспитание послушного человека было одной из целей, которые ставили перед собой немецкие педагоги, исходя из своих представлений об интересах и государства, и учителей, и самих учащихся. Ребенок, наученный слушаться, рассматривался как хороший ученик и в перспективе — хороший работник и хороший подданный, и наоборот, послушное следование указаниям было хорошо для ученика, так как именно оно, а не собственные размышления и выбор, обеспечивало успех в учебе. Активная работа педагогов по воспитанию послушных учеников, пусть она и не была всегда вполне успешной, не могла не сказываться на том, каких людей выпускала образовательная система в жизнь, а следовательно, — на общественном климате. Получается, что германские школы и гимназии конца XIX — начала ХХ в. способствовали формированию нескольких поколений с высокой долей людей “радостно послушных”, причем не только в смысле дисциплины внешнего поведения, но и в интеллектуальном смысле, то есть приученных некритично принимать доктрины, за которыми стоял авторитет начальства. Возможно (хотя и трудно было бы проверить), это сыграло свою роль в том, что в 1930-х гг. ХХ в., когда большинство активного населения Германии уже составляли воспитанники именно такой школы, столь огромное количество людей приняло национал-социалистический режим, его расовую теорию, его авторитарную государственную доктрину и его репрессивную практику с гораздо более массовым энтузиазмом, чем парламентскую республику после революции 1918 г. А многие из тех, кто не проявлял искреннего энтузиазма, были как минимум послушными подданными нацистского режима49. Такой тип хорошо образованного, добропорядочного и послушного человека прекрасно описал, например, Марсель Райх-Раницкий: вспоминая директора своей берлинской гимназии им. Фихте, Хайнигера, он пишет, что этот человек, которому было около пятидесяти лет, был фанатичным нацистом и довольно высокопоставленной фигурой в НСДАП, но, преподавая историю, он держался по отношению ко всем ученикам, в том числе евреям, ровно и корректно (дело происходило в середине 1930-х гг.). Его воззрения на евреев никак не отражались на отметках, которые он ставил. Однако, если бы вышестоящие инстанции выпустили распоряжение, согласно которому евреям разрешалось бы присутствовать на уроках лишь стоя или они должны были бы входить в здание школы только босиком, он наверняка в точности исполнил бы это распоряжение и, несомненно, обосновал бы его историческую необходимость в красивых и ладно выстроенных словах50.
Как бы ни относиться к предположению, что германское школьное воспитание и образование удобрили ту почву, на которой, в частности, расцвел авторитаризм и тоталитаризм, из него точно нельзя делать вывод, будто сами главари нацистского режима (среди которых были люди очень разного образовательного уровня) придерживались всех тех принципов, которые стояли за дидактикой школьного курса немецкой орфографии. Отчасти даже бывало, на первый взгляд, наоборот: так, например, гитлеровский режим провозгласил в 1940-е гг. несколько орфографических реформ, призванных сделать написание слов более простым, логичным и близким к произношению. Однако реформы эти не были реализованы: их не поддержал самый авторитетный из орфографических словарей Германии — “Дуден”, а вскоре они оказались погребены под обломками рухнувшего Третьего рейха, и впоследствии о них упоминали только некоторые специалисты51. Кроме того, они не были направлены на развитие таких качеств, как автономная субъектность, толерантность и другие, перечисленные Л.Д. Гудковым. Их цель была в том, чтобы облегчить изучение немецкого языка покоренными “недочеловеками”. Ценностные установки, которые должны были прививаться детям в нацистской школе, оставались в той части, о которой тут шла речь, более или менее теми же, что и в Веймарской республике, и в кайзеровской Германии.
* * *
Возможно, не случайно процент членов НСДАП был так велик среди врачей, учителей, юристов — людей, подвергавшихся воздействию образовательной системы в течение максимально долгого времени, а зачастую и не в первом поколении. Возможно, не случайно основные роли в антифашистском заговоре 20 июля 1944 г. — это был едва ли не максимум непослушания Гитлеру в Германии52 — играли представители дворянства, то есть люди, которые традиционно воспитывались и обучались дома, а не в начальной школе. Возможно, не случайно германские коммунисты, — а это были в значительной мере рабочие, проведшие на школьной скамье минимум времени, — хотя и были наиболее непослушной частью социальной системы до 1933 г. и идейными противниками нацизма до 1939 г., после пакта Молотова—Риббентропа послушно подчинялись директивам Коминтерна и воздерживались от борьбы с гитлеровским режимом, даже видя, что обрекают свое дело, свою партию и себя лично на поражение и гибель53. Я не хочу сказать, что немецкая школа воспитывала только покорность или что все выпускники ее были безвольными “недосубъектами”. Разумеется, условия в разных заведениях могли быть очень различными, учителя бывали разные, и, конечно же, на воспитании детей сказывались помимо усилий педагогов воздействие семьи, социального окружения, церкви и другие факторы. Это бесспорно. Подчеркиваю, мой тезис, выдвинутый на довольно ограниченной источниковой базе, сводится к тому, что воспитание послушности было одной из целей германской школы, в то время как воспитание свойств, присущих гражданину модернизированного общества, в эти цели не входило. А эффект, который был достигнут в результате школьного обучения и воспитания, будь то в жизни отдельного выпускника или же в масштабах целой страны и целой эпохи, было бы слишком трудно формализовать и измерить, поэтому все, что сказано здесь о нем, — это даже не гипотезы, поддающиеся проверке, а только догадки. Но догадка, на мой взгляд, имеет право быть высказанной, если она дает хотя бы частичное объяснение одному из самых загадочных феноменов истории ХХ в.: почему так легко и прочно утвердилась варварская нацистская диктатура в Германии — стране высокой культуры, стране писателей и мыслителей, стране грамотных и образованных людей? Возможно, не в последнюю очередь получилось это благодаря тому, как эту культуру, эту грамотность вкладывали — вместе с идеями о немецком превосходстве — в головы нескольким поколениям школьников.
ПРИМЕЧАНИЯ
1) Гудков Л.Д. Перерождения “советского человека” (об одном исследовательском проекте Левада-центра) // Одиссей: человек в истории. 2007. История как игра метафор: метафоры истории, общества и политики. М., 2007. С. 398—436, здесь с. 400.
2) Там же.
3) Отдавая себе отчет в огромных различиях между начальной школой и гимназией, я тем не менее буду здесь объединять их собирательным понятием “школа” постольку, поскольку речь будет идти о явлениях, свойственных учебным заведениям обоих видов.
4) Левинсон К.А. “Устранение необоснованного многообразия”: нормирование письменности в Германии XIX в. и его общественный контекст // Одиссей: человек в истории. 2006. Феодализм перед судом историков. М., 2006. С. 221—260. Там же см. ссылки на литературу по теме.
5
) [Anonym.] Ergebnisse einer Betrachtung der Resultate unseres orthographischen Unterrichts in der Volksschule // Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung: zugleich Organ der allgemeinen deutschen Lehrerversammlungen und des Deutschen Lehrer-Pensionsverbandes (далее: ADLZ). 1874. № 9. S. 65—69, здесь S. 65.6) А также от церкви, но лишь до определенного момента: Бисмарк отделил школу от церкви, и ее влияние в период Империи и Веймарской республики, не говоря уже о Третьем рейхе, было сильно ограничено.
7)
См., например: Schulze M. Zur Einigung in der Orthographie // ADLZ. 1874. № 31. S. 245—248.8) Подробнее об этом см.: Левинсон К.А. “Устранение необоснованного многообразия”…; Он же. Ашыпки, или Что значит “писать правильно”? // Казус. Индивидуальное и уникальное в истории. 2006. № 8. 271—295.
9) Rißmann R. Zur Einigung in der Orthographie // ADLZ. 1874. № 40. S. 321 f.
10
) [Anonym.] Unsere Stellung zu den “Reichsfeinden”: (Zur Preisbewerbung) // ADLZ. 1878. № 39. S. 343 f. Статья не подписана, как и остальные, поданные на конкурс (их заголовки сопровождаются пометкой “Zur Preisbewerbung”).11) Об этом см.: Левинсон К.А. Ашыпки…
12
) [Anonym.] Die Volksschule: Erziehungsanstalt (Zur Preisbewerbung) // ADLZ. 1878. № 4. S. 29—33.13
) Stadtarchiv Göttingen Alte Hauptregistratur. Abt. I D 5, Bestell-¹ AHR I D 5,1 № 5: Verschiedene Gesetze, Verordnungen, Instruktionen für Gymnasien und andere höhere Schulen. 1848—1924.14) [Anonym.] Was kann die Volksschule für die Vorbereitung der Schüler auf das Erwerbsleben thun? (zur Preisbewerbung) // ADLZ. 1886. № 16. S. 147—151; № 17. S. 159—163.
15) Это не только мое ретроспективное впечатление. Об этом писал и современник — французский профессор Гиппо: см.: Гиппо. Общественное образование в Германии. Детские приюты — первоначальные школы — реальные школы — гимназии — университеты — специальные школы. СПб., 1874. С. VII и др. Хотя его мнение вполне могло быть предвзято-враждебным, так как он был французом, писавшим о Германии сразу после проигранной Франко-прусской войны, все же известный мне материал скорее подтверждает, чем опровергает его.
16) G.M. Ueber Disziplin in Haus und Schule // ADLZ. 1874. № 52. S. 417—419,
здесь S. 417.17
) [Anonym.] Die Volksschule: Erziehungsanstalt (Zur Preisbewerbung) // ADLZ. 1874. № 4. S. 29—33, здесь S. 31.18
) [Anonym.] Was kann die Volksschule für die Vorbereitung der Schüler auf das Erwerbsleben thun? (zur Preisbewerbung) // ADLZ. 1886. ¹ 17. S. 159—163, здесь S. 160.19)
Там же.20) G.M. Ueber Disziplin in Haus und Schule… S. 417—419.
21)
См. примечание редакции к статье: Rosegger P.K. Darf der Lehrer die Schulkinder körperlich züchtigen? // ADLZ. 1886. № 12. S. 106 f.22) В этом данная школа отнюдь не представляла собой исключения. Такая же картина наблюдалась, например, в одной вестфальской гимназии: как свидетельствуют протоколы учительских конференций гимназии Арнольдинум в Бургштайнфурте, изученные за период с 1860 г., там тоже дисциплина была одной из главных тем обсуждения, а в 1908—1911 гг. семнадцать из тридцати четырех конференций были посвящены преимущественно дисциплинарным проступкам учеников. Наиболее распространенным проступком в 1860—1890-х гг. было членство в запрещенных корпорациях гимназистов, позже — употребление пива и вина (вне стен гимназии). Спектр наказаний простирался от заключения в карцер сроком на один час или несколько часов до отчисления из учебного заведения. См
.: Röser A. Richard Huelsenbeck und Karl Döhmann. Die Abiturarbeiten in Deutsch der beiden späteren Dadaisten / Unter Mitarbeit von A. Linß, J. Bauer, Th. Hüllen (http://www. arnoldinum.de/arnoldinum/huelsenbeck-und-doehmann.php).23) На практике достаточным поводом могла быть и менее серьезная шалость: Э. Бернштейн, учившийся в 1850—1872 гг., вспоминал, что один из учителей в его школе давал по одному удару палкой за “хулиганскую выходку”. См
.: Bernstein E. Von 1850 bis 1872: Kindheit und Jugendjahre. Berlin, 1926. S. 94. В более позднее и более либеральное время (1929) в той берлинской школе, куда пришел учиться маленький Марсель Райх (будущий известный литературный критик М. Райх-Раницкий), “совершенно обычным делом” были “несколько сильных ударов” тростниковой палкой пониже спины, наносившиеся учителем без долгих разбирательств, “деловито и энергично” прямо в классе девятилетнему ребенку, который “что-то там нашкодил”. См.: Reich-Ranicki M. Mein Leben. München, 2003. S. 30.24)
См.: Bernstein E. Von 1850 bis 1872… S. 85 ff.25) Гиппо. Указ. соч. С
. 16.26
) [Anonym.] Die Volksschule: Erziehungsanstalt (Zur Preisbewerbung) // ADLZ. 1878. № 4. S. 29—33.27) http://www.endcorporalpunishment.org/pages/frame.html.
28) Об этом говорится в статье: Гудков Л.Д. Указ. соч. С
. 401.29)
См.: Reich-Ranicki M. Mein Leben. 4. Aufl. S. 31. (Русское издание: Райх-Раницкий М. Моя жизнь. М., 2002).30)
См.: Bernstein E. Von 1850 bis 1872… S. 89.31) Такая практика письма в наказание, оборачивавшегося потом вторичным наказанием за плохое письмо, применялась в школах ФРГ еще и в последней четверти ХХ в. За эту информацию я благодарю Й. Штаппенбека.
32) Kopke W. Rechtschreibreform und Verfassungsrecht: schulrechtliche, persönlichkeitsrechtliche und kulturverfassungsrechtliche Aspekte einer Reform der deutschen Orthographie. Tübingen, 1995. S. 46—50.
33
) [Anonym.] Ergebnisse einer Betrachtung der Resultate unseres orthographischen Unterrichts in der Volksschule // ADLZ. 1874. № 9. S. 65—69, здесь S. 69.34)
См.: Fröhliger M. Stenographischer Bericht über die Verhandlungen der (XXIV.) Allgem. Deutschen Lehrerversammlung zu Karlsruhe (Fortsetzung) / Nach Gabelbergers System stenographiert von M. Fröhliger und A. Neupert // ADLZ. 1881. № 31. S. 265—272.35) Вот пример: венский учитель Хель писал, что дифтонги ei, äu, eu правильно произносить одинаково, в то время как нормативное верхненемецкое произношение в первом случае [ai], во втором и третьем — [oi]. См
.: Hehl K. Zur Methodik des deutschen Unterrichtes in der zweiten Gymnasialclasse // Jahres-Bericht des K.k. Staats-Gymnasiums im VI. Bezirke von Wien für das Schuljahr 1894/95. Wien, [1895]. S. XIX.36) Weiß W. Stenographischer Bericht über die Verhandlungen des (III.) Deutschen Lehrertages zu Hamburg: (Fortsetzung) / Nach Gabelsberger’s System stenographirt von W. Weiß // ADLZ. 1880.
№ 24. S. 201—207, здесь S. 201.37) Вильгельм Грёнер вспоминал о ректоре своей гимназии в Людвигсбурге, преподававшем историю, что тот “читал лекции <…> на настоящем швабском диалекте” (Groener W. Lebenserinnerungen.
Jugend. Generalstab. Weltkrieg / Hg. von F. Hiller von Goertingen. Göttingen, 1957. S. 34).38) Не только детям, ученикам младшего класса одной мюнхенской гимназии, но и ее ректору, образованному человеку, было трудно понимать преподавателя, приехавшего из Пруссии: “Ученики спешно записывали то, что он говорил. Его северогерманские языковые особенности (в сочетании с порою довольно быстрой речью) часто не позволяли понять его. Он говорит г как й, к как г, з как с и т.д.”
(Das Rektorats-Tagebuch des Rektors Weiller (1809—1811). Akt Staatsarchiv München. Wilhelmsgymnasium 663. URL: http://www.peterkefes.de/Blatt3. htm). Этим северянином был Фридрих Тирш, просветитель, основоположник баварского неогуманизма, получивший прозвание “учитель Баварии”. По поводу этого примера нужно, правда, сделать две оговорки. Во-первых, критическую оценку педагогической деятельности Тирша со стороны ректора можно отчасти объяснить конфликтом между ними. Но, думаю, только отчасти. Во-вторых, по сравнению с 1809 г., когда была сделана процитированная здесь дневниковая запись, языковая ситуация в Германии к концу XIX в. несколько изменилась: под воздействием миграций, которым способствовало развитие единого рынка и железнодорожной сети, произошло некоторое “перемешивание” населения и, благодаря этому, люди имели больше возможностей познакомиться с различными диалектными вариантами произношения. Одновременно педагогические семинары до некоторой степени способствовали распространению нормативного произношения в учительской среде, так как в них требования к произношению предъявлялись достаточно строго. Но все равно сильные различия в произношении сохранялись, и на них обращали внимание в том числе и авторы статей в педагогической периодике. Подробнее об этом см.: Левинсон К.А. “Устранение необоснованного многообразия”…; Он же. Ашыпки…39) На то, что произношение является одной из помех правильному письму, указывал один из авторов “Всеобщей германской учительской газеты”, приведший в подтверждение своих слов такой факт: глухонемые школьники быстрее и лучше осваивали правописание, чем нормально слышащие.
([Anonym.] Ergebnisse einer Betrachtung der Resultate unseres orthographischen Unterrichts in der Volksschule // ADLZ. 1874. № 9. S. 65—69, здесь S. 65).40
) [Anonym.] Neue Vorschläge für die Praxis der schriftlichen Arbeiten in der Volksschule: (zur Preisbewerbung); (Schluß folgt) // ADLZ. 1886. ¹ 44. S. 422—424, здесь S. 423.41
) [Anonym.] Ergebnisse einer Betrachtung der Resultate unseres orthographischen Unterrichts in der Volksschule // ADLZ. 1874. № 9. S. 65—69, здесь S. 65.42) Rede über die Reform höherer Schulen. 4. Dezember 1890 // Reden Kaiser Wilhelms II. Zusammengestellt von Axel Matthes. München, 1976. S. 30—40.
43
) Stadtarchiv Göttingen. Alte Hauptregistratur. Abt. I D 5. Bestell-¹ AHR I D 5,1 № 5: Verschiedene Gesetze, Verordnungen, Instruktionen für Gymnasien und andere höhere Schulen. 1848—1924.44) Faulmann K. Geschichte und Litteratur der Stenographie. Wien, 1895.
45) См.: Bramann K.-W. DER WEG ZUR HEUTIGEN RECHTSCHREIBNORM: Abbau orthographischer und lexikalischer doppelformen im 19. und 20. jahrhundert. Frankfurt am Main; Bern; N.Y., 1987. S. 92 f.; Wehler H.-U. Gesellschaftsgeschichte. München, 1995. Bd. 3. 1849—1914. S. 404.
46) Frikke F.W. Zukunfts- unt Übergangsortografi // ADLZ. 1876. ¹ 45. S. 386 f.
47) [Anonym.] Ein reformatorischer Pädagog der Gegenwart. Lebensskizze Dr. Friedr. Wilh. Fricke’s // ADLZ. 1877. № 17. S. 142 f.
48) Küffner K. Vom Fehlerkreuz an unseren Mittelschulen. Nürnberg, 1911. S. 28.
49) При ответе на вопрос, почему те жители Рейха, которые не разделяли нацистской идеологии и не были фанатичными поклонниками Гитлера, в целом беспрекословно слушались властей даже тогда, когда это означало бессмысленные страдания и смерть (особенно это касается евреев), не следует недооценивать, помимо страха и наивности, такой фактор, как длительная традиция послушания.
50)
См.: Reich-Ranicki M. Op. cit. S. 72—74. Ниже (S. 157) автор рассказывает, как пару лет спустя он сам во время депортации послушно подчинялся приказам полицейского, хотя они противоречили тому письменному распоряжению властей, на основе которого он должен был быть депортирован. Когда юноша и полицейский неторопливо шли по улице или стояли перед входом в участок, Марселю, если судить по тексту мемуаров, даже не приходило в голову бежать. Я далек от мысли осуждать этого или кого-либо еще из немцев и евреев, слушавшихся тогда представителей власти на свою погибель: такая модель поведения культивировалась на протяжении поколений, она не была делом произвольного и сознательного выбора.51) Kopke W. Rechtschreibreform und Verfassungsrecht…
S. 33, 35—37, 47—48.52) Как известно, покушений на Гитлера было предпринято несколько, но массовых акций неповиновения — бунтов или забастовок, подобных тем, какие устраивали, например, рабочие в оккупированных Франции и Бельгии, не говоря уже о вооруженной подпольной борьбе, как в юго- и восточноевропейских странах, — в Третьем рейхе не было. Наиболее распространенной формой непослушания в период войны нужно, видимо, считать дезертирство и переход на сторону врага, но и их число было сравнительно невелико, и совершали их, в основном, люди, идейно противостоявшие нацистскому режиму. В больших количествах сдаваться в плен в индивидуальном порядке (то есть не по приказу своих командиров) солдаты вермахта начинали обычно только после того, как в их сознании “послушная” модель поведения была блокирована длительным воздействием крайней экзистенциальной угрозы и страданий. Впрочем, затем — в лагерях и на стройках Советского Союза — она снова функционировала, делая немецких военнопленных сравнительно беспроблемным контингентом и хорошей рабочей силой.
53)
См.: “Der Verräter, Stalin, bist Du!” Vom Ende der linken Solidarität 1939—1941. Komintern und kommunistische Parteien im Zweiten Weltkrieg / Hg. Von B.H. Bayerlein. Mit e. Vorw. v. H. Weber Unter Mitarb. v. N. S. Lebedewa, M. Narinski u. G. Albert. Mit e. Beitr. v. W. Leonhard. Berlin, 2008.