Опубликовано в журнале НЛО, номер 2, 2010
Венди Грисволд,
Терри Мак-Доннел, Натан Райт
ЧТЕНИЕ И КЛАСС ЧИТАТЕЛЕЙ В XXI ВЕКЕ
ВВЕДЕНИЕ
Изначально исследователи рассматривали феномен чтения в аспекте грамотности, изучая: кто может читать, как люди учатся читать и какое влияние грамотность оказывает на социально-экономическое развитие общества. Большинство подобных работ основывалось на предположении, что грамотность является ключевым фактором развития личности и условием социальной мобильности, иначе говоря, на том, что скептики называют «мифом о грамотности» (Graff 1987). Хотя грамотность — важная проблема, в 1990-х гг. фокус исследований переместился на изучение чтения как социальной практики, и наиболее дискутируемыми вопросами стали: «Кто читает?», «Что мы читаем?» и «Как чтение влияет на другие сферы человеческой активности?». Настоящая статья представляет собой обзор социологических и других исследований, дающих на них ответы. Мы также проводим развернутый анализ демографических характеристик читателей и чтения как социальной практики. Основной акцент в нашем обзоре делается на чтении (в особенности, книг) как досуговой активности. Традиционное использование книг в сфере образования также принимается во внимание. Кроме того, мы предлагаем обзор исследований в области чтения и масс-медиа (в особенности, телевидения), равно как и анализ новых данных, полученных в ходе исследования взаимного влияния чтения и сети Интернет. В заключение делается вывод, что класс читателей активно развивается и что именно Интернет облегчает его развитие, при этом влияние этого класса необычайно велико, принимая во внимание его небольшую величину.
Социология чтения — продуктивное научное направление, не обладающее, однако, единой организационной структурой. Большинство исследований в данной области осуществлялись на кафедрах истории, где такая авторитетная дисциплина, как «история книги», дала начало «истории чтения» (Amtower 2000, Andersen & Sauer 2002, Coleman 1996). Эти дисциплины во многом пересекаются, однако первая изучает книги как материальные объекты, а вторая рассматривает книги как часть системы, включающей читателей, писателей, производственные технологии, издателей, редакторов, сами тексты, книгопродавцев, учащихся, пользователей и т.п. Подход, предусматривающий изучение книги в широком контексте, является социологическим, вне зависимости от того, применяется ли он к историческому или современному материалу. Другое направление — новые исследования грамотности на кафедрах педагогики и истории английского языка, которые делают акцент на разных видах грамотности (Olson & Torrance 2001). И наконец, гендерные исследования, придающие особое внимание ключевым переменным — для понимания, кто, что и как читает (Currie 1999, Parush 2004). И социологи культуры обращают внимание на проблему чтения.
Мы рассматриваем эту широкую сферу, эту сеть разнообразных частных исследовательских полей как социологию чтения. Основное внимание мы уделим рассмотрению четырех проблем.
КТО ЧИТАЕТ?
Кратко отвечая — практически все. Это утверждение верно не только для стран Запада и Японии, но и — с каждым годом все в большей степени — для стран развивающегося мира. Согласно данным социологических опросов, читает большинство европейцев и американцев. Респонденты тратят около получаса в день на чтение журналов, около трех четвертей часа на газеты и около часа на чтение книг; более того, подавляющее большинство опрошенных утверждает, что каждый день читают хоть одну из названных разновидностей изданий. Чтение книг отнимает много времени. Хотя четверть людей обычно не читает книг, больше половины респондентов отводят чтению книг больше часа в день. В 1998 г. в рамках проекта General Social Survey американцам был задан вопрос, читают ли они романы, рассказы, поэмы или пьесы помимо того, что нужно для работы или учебы. 70% ответили положительно (Gen. Soc. Surv. 1998).
Люди полагают, что должны читать больше. Девять из десяти опрошенных убеждены в том, что чтение является «хорошим способом провести время» (Gallup Org. 1990, вопрос № 23). Участники этого опроса полагают также, что способны читать больше: мало кто находит чтение «слишком сложным» (Gallup Org. 1990, вопрос № 48b). В дальнейшем они предполагают читать больше. На вопрос «По вашему мнению, в будущем вы будете читать больше, меньше или же столько же, сколько сейчас?» 45% ответили «больше», 3% — «меньше» и 51% — «столько же» (Gallup Org. 1990, вопрос № 24). Участники опроса собираются больше читать образовательные и полезные в жизни тексты: нехудожественную литературу, газеты, Библию. Опрос, проведенный в Великобритании, показывает: люди верят, что читают все больше и больше. «Несмотря на конкуренцию со стороны массмедиа и постоянное сокращение объема свободного времени, сравнительно немногие считают, что стали читать меньше. Большинство же (80%) утверждают, что читают столько же или больше» (Book Mark. Ltd. 2000, с. 9). Многие заявили, что могли бы читать больше при условии, что у них будет больше свободного времени.
Демографические характеристики читательского слоя остаются неизменными: чтение связано, в первую очередь, с образованием. Это характерно для всего мира: так, социологический опрос, проведенный в 20 странах, позволяет сделать вывод о том, что «формальное образование — главное условие владения грамотностью. Для 17 из 20 стран это и первая, и самая сильная предпосылка» (OECD Stat. Can. 2000, с. 58). Помимо уровня образования, чтение тесно связано также с финансовым благополучием (люди с достатком читают больше), расой (белые читают больше афроамериканцев и латиноамериканцев), полом (женщины читают больше мужчин), местом жительства (жители пригородов читают больше сельских жителей и живущих в городской черте) (Book Mark. Ltd. 2000, Natl. Endow. Arts 2004, об универсальности гендерных различий см. также: Cushman et al. 1996).
С исторической точки зрения феномен массового чтения характерен, прежде всего, для крупных городов. Коммерческие и административные центры — Шанхай, Лагос, Москва — опережали по уровню грамотности и развитию книгопечатания другие города своих стран, а собственно индустриальные города отставали (Brooks 1985, Furet & Ozouf 1982, Griswold 2000, Link 1981). Мужчины в прошлом были гораздо более грамотны и читали больше, но, когда различия по этому показателю почти исчезли, женщины стали читать больше мужчин.
Еще одна универсальная зависимость — как только культура массового чтения формируется окончательно, начинают звучать опасения, что чтение приходит в упадок. Как гласит заголовок публикации в китайской газете: «Китайцы читают все меньше и меньше» — согласно данным недавнего социологического опроса (People’s Daily Online 2004). Образованные африканцы оплакивают уходящую в небытие читательскую культуру колониальных времен и начала независимости (Griswold 2000). Наличие подобных опасений, вне зависимости от их обоснованности, свидетельствует, что чтение рассматривается как социально значимая практика.
В Соединенных Штатах влияние расовой и национальной принадлежности на чтение настолько бросается в глаза, что внушает определенные опасения. Процитируем лишь одно из многочисленных исследований. Опрос, проведенный Национальным фондом искусств (NEA) в 2004 г., показал, что художественную литературу читает 26% латиноамериканцев, 37% афроамериканцев и 51% белых американцев. Такое соотношение существует в разных по возрасту, уровню образования и дохода группах. Женщины любой расы / национальности читают больше мужчин. У белых женщин самый высокий показатель (61%), за ними следуют белые мужчины и афроамериканки (41% и 43% соответственно). Мужчины-латиноамерианцы (18%) и мужчины-афроамериканцы (30%) читают меньше всех (NEA [Natl. Endow. Arts] 2004, схема 9, с. 11). Таким образом, исследование Национального фонда искусств подтверждает выводы более раннего исследования, согласно которому афроамериканцы и латиноамериканцы читают меньше — вне зависимости от уровня образования и доходов (DiMaggio & Ostrower 1992). Недавний расцвет чтива для афроамериканских молодых женщин («chick-lit») позволяет предположить, что чернокожие женщины вскоре приблизятся по приобщенности к чтению к белым (Lee 2004).
Дети начинают читать довольно рано. Две трети американцев утверждают, что научились читать в возрасте примерно семи лет (Gallup Org. 1990, вопросы № 44, 48). Некоторые родители читают вслух детям даже на первом году их жизни, большинство же начинает читать вслух детям трехлетнего возраста. Нередко такое чтение продолжается (и даже только начинается), когда дети уже могут читать сами (Gallup Org. 1990, вопросы № 44, 48).
В рамках имевшего национальный масштаб опроса, проведенного Робертс совместно с Семейным фондом Кайзера (Kaiser Family Foundation), обследовались «медиапривычки» 1090 детей в возрасте от 2 до 7 лет и 2014 детей в возрасте от 8 до 18 лет (Roberts & Foehr 2004). В ходе опроса было установлено, что дети уделяют около 45 минут в день развлекательному чтению (включая чтение вслух для детей младшей группы). Большинство детей (80—90%) хоть что-то читают каждый день; значительная часть (49% детей в возрасте от 2 до 7 и 42% в возрасте от 8 до 18) уделяют чтению более 30 минут в день. В конце подросткового периода (15—18 лет) показатель приобщенности к развлекательному чтению снижается до 34%. В возрасте от 15 до 18 лет больше половины детей просматривает газеты в течение, по меньшей мере, 5 минут в день. Сравнение с предыдущими исследованиями показывает, что «доля американских детей, которые читают газеты, оставалась неизменной в течение почти 50 последних лет» (Roberts & Foehr 2004, с. 99). Время, уделяемое чтению, с возрастом сокращается, что является следствием отказа от чтения книг. «Предполагается, что дети по мере продвижения от начальной школы к старшим классам средней должны уделять все больше внимания школьному чтению. Возможно, именно эта обязательность уменьшает как желание читать, так и время для внеклассного чтения. Кроме того, подросток часто вынужден выбирать между множеством других, конкурирующих между собой способов времяпрепровождения: спорт, факультативные занятия, общественная деятельность, получение водительских прав, подработки, свидания <…>. Как и в случае неинтерактивных экранных медиа, объем контакта с печатной продукцией в часы досуга зависит от объема свободного времени, который, в свою очередь, зависит от возраста» (Roberts & Foehr 2004, с. 100—101). Робертс и Фер отмечают, что, по-видимому, на чтении книг, отнимающих больше времени, это скажется сильнее, чем на чтении газет и журналов.
Существует тесная связь между уровнем образования родителей и временем, которое их дети проводят в контакте с печатными материалами. Рассматривая все возрастные группы суммарно, Робертс и Фер отмечают, что «статистически значимые различия, имеющие отношение к уровню образования родителей, возрастают в отношении каждого из перечисленных видов печатной продукции. Дети, чьи родители имеют лишь среднее образование, проводят меньше времени за чтением, в особенности за чтением книг» (Roberts & Foehr 2004, с. 103). Основное различие во времени контакта с печатной продукцией наблюдается между детьми, чьи родители имеют среднее или неполное среднее образование, и детьми, чьи родители имеют высшее или неполное высшее образование.
Робертс и Фер делают вывод, что и физическое, и, в большей степени, социальное окружение влияют на детское и юношеское чтение. Физическое окружение включает такие характеристики, как доступ к печатной продукции (наличие дома печатных материалов, подписки на журналы) и уровень дохода. Социальное окружение включает уровень образования родителей (наиболее важный фактор) и их отношение к телевидению (негативно влияющему на использование печатных материалов). «И наконец, несмотря на заверения в обратном <…> есть сравнительно мало свидетельств того, что досуговое чтение молодежи существенно изменилось за последние полвека <…>. Во всяком случае, в среднем показатели в настоящее время чуть выше более ранних. Возможно, все возрастающее количество журналов, целевой аудиторией которых являются дети и подростки, а также такие феномены в области детской литературы, как недавний бум Гарри Поттера, помогают чтению упрочить свои позиции» (Roberts & Foehr 2004, с. 112).
Вышесказанное верно и в отношении Великобритании. Опрос 1994 г., проведенный среди 8000 английских детей в возрасте 10, 12 и 14 лет, показал, что с 1971 г. показатели чтения среди основных категорий детей выросли или остались прежними (Hall & Coles 1999). Было выявлено, что дети положительно относятся к чтению; многие охарактеризовали себя как хороших читателей. Две трети опрошенных сообщили, что читали что-то вечером накануне опроса. Как и в США, здесь прослеживается связь между социально-экономическими условиями жизни и количеством прочитанных книг: дети, растущие в более благоприятных условиях, читают больше.
Получив то же образование, что и мальчики (часто оно хуже, особенно в странах Африки и мусульманских странах), девочки читают больше и лучше их. Данное гендерное преимущество можно считать универсальным. Сравнительное исследование в 12 странах показало, что девочки существенно опережают мальчиков по своим читательским навыкам (Wagemaker 1996, таблица 7 на с. 34). Опрос, проведенный в Великобритании, показал, что в области чтения гендерные различия возникают довольно рано. На вопрос «Как часто вы читаете сказки/рассказы для детей?», заданный детям в возрасте от 4 до 7 лет, 67,6% девочек и всего 55,5% мальчиков ответили «очень часто» или «часто»; в возрасте от 7 до 11 лет эти показатели увеличиваются для обоих полов: 80,5% девочек и 68,6% мальчиков соответственно (Children’s Lit. Res. Cent. 1996, с. 60). В раннем подростковом возрасте показатели чтения снижаются у обоих полов, наиболее резко это снижение выражено у мальчиков — в начале пубертатного периода. На вопрос «Как часто вы читаете художественную литературу?», заданный детям в возрасте от 11 до 13 лет, «часто» или «очень часто» ответили 65,8% девочек и 52,6% мальчиков; в возрасте от 14 до 16 лет показатели девочек снижаются до 56,5%, мальчиков — до 38,6%. Другой опрос британских детей продемонстрировал, что показатели чтения десятилетних и двенадцатилетних девочек существенно выросли в промежутке между 1971 и 1994 гг., в то время как те же показатели для четырнадцатилетних мальчиков значительно снизились.
Данные некоторых отчетов, однако, довольно тревожны: можно предположить, что чтение переживает период упадка. Подобные предположения возникают уже не один десяток лет, но и недавнее исследование, инициированное Национальным фондом искусств, продемонстрировало, что показатели чтения (сравнивались показатели 1982, 1992 и 2002 гг.) неуклонно снижаются; в особенности это касается чтения молодежью художественной литературы (NEA, 2004. О более ранних свидетельствах того, что лишь незначительная часть читателей читает «настоящую литературу» (поэзию, драматургию, серьезную беллетристику, см.: Zill & Winglee 1990).
Долгосрочное исследование, проведенное в Нидерландах, рисует сходную картину (Knulst & Kraayamp 1997, 1998). Данные опросов, проведенных в этой стране за четыре десятилетия (1955—1995), показывают неуклонное падение показателей досугового чтения, что противоречит прогнозам, обещавшим повышение этих показателей, обусловленное повышением уровня образования. В то время как число датчан, регулярно читающих книги, снижается, «те, кто читал книги и газеты в 1995 году <…>, проводили за этим занятием больше времени, чем более многочисленная группа читателей двумя десятилетиями раньше. Это показывает, что люди, отводившие чтению газет и журналов сравнительно мало времени, просто прекратили читать» (Knulst & Kraayamp 1997, с. 137). Схожий эффект поляризации был обнаружен и в ходе исследования Национального фонда искусств: читавшие много продолжают читать столько же и даже больше, в то время как нерегулярные читатели читают меньше или вообще прекратили читать.
Нидерландские исследователи выдвинули предположение, что любители чтения стареют и что смены им нет. Поколения более молодых (родившихся после Второй мировой войны) читают меньше. Это характерно для читателей всех возрастов, более того, с возрастом они не начинают читать больше, что было характерно для предыдущих поколений. Одной из основных причин этого явления Кнулст и Краайамп считают телевидение (их исследование было закончено в 1995 г., до повсеместного распространения Интернета). Для всех групп опрошенных, вне зависимости от уровня образования, характерно увеличение затрат времени на просмотр телевизора и сокращение затрат времени на чтение. Существует и разрыв между поколениями — старшие, высокообразованные люди сохраняют привычку к чтению, более молодые — нет. В настоящее время группа любителей чтения «по большей части состоит из представителей предвоенных поколений, имеющих высшее образование». Образованные люди по-прежнему много читают, однако для послевоенных поколений характерно снижение показателей чтения высокообразованных людей — так же, как и менее образованных.
КАК МЫ ЧИТАЕМ?
Вопрос о том, «как именно мы читаем», может иметь когнитивный аспект: «Как люди учатся декодировать письменные сообщения?» Но его можно задать и в ключе социальном: при каких условиях и в каких обстоятельствах тот, кто умеет читать, действительно читает? Исследования в области чтения движутся в обоих направлениях. В рамках более устоявшейся традиции, берущей начало в когнитивной психологии, чтение рассматривается как «универсальный психологический процесс, проходящий в сознании индивида» (Cherland 1994, с. 5). Сравнительно новое направление, относящееся к антропологии и социолингвистике, изучает феномен чтения как «внешний, социальный акт, осуществляющийся в ходе межличностного взаимодействия и в определенном контексте» (Cherland 1994, с. 5). Разумеется, грамотность невозможно свести только к набору определенных интеллектуальных способностей, равно как и к одной лишь социальной практике. Это «понятие, включающее как культурные ресурсы литературной традиции — в частности, характерную для нее систему или системы письма, так и совокупность способностей, необходимых для использования этих культурных ресурсов <…>. Грамотность сама по себе является формой культурной организации, тем, что можно назвать “социальной грамотностью”» (Brockmeier et al. 2002, с. 11; см. также: Wagner et al. 1999, и в особенности работы Finnegan и Heath)
Обзор работ, посвященных социальной грамотности, показывает, что новые ответы на вопрос «Как мы читаем?» призваны, в первую очередь, оспорить традиционное представление о чтении как об уединении с книгой в руках. Таким образом, можно выдвинуть два тезиса. Во-первых, чтение — это социальная практика, и люди читают почти все время, это является неизменной частью их повседневного поведения (в дополнение к более формальным случаям, когда человек специально садится и читает). Вовторых, люди читают в группах, и даже индивидуальное чтение является следствием включенности индивида в коллектив.
ПРАКТИКА
Акцент на практике чтения позволяет пересмотреть традиционные оппозиции между грамотностью и неграмотностью, устным и письменным, чтением и письмом, правильным и неправильным прочтением. Современные исследователи нередко изучают чтение как систему практик — нестабильную и зависящую от меняющихся контекстов (Fernandez 2001).
Проблема контекста гораздо сложнее, чем может показаться на первый взгляд. Контекст, в первую очередь, включает материальные и институциональные условия чтения: умеют ли люди читать; есть ли у них доступ к печатным материалам и свободное время для чтения; удовлетворительно ли у них освещение; читают ли в рамках учебной программы, для работы или для развлечения; удобен ли для чтения общественный транспорт; надежно ли электроснабжение (Griswold 2000). Все это позволяет расширить понятие контекста и включить в него как геополитический (Ангелеску и Пулен (Anghelescu H.G.B., Poulain M. 2001) демонстрируют влияние холодной войны на чтение) и гендерный контексты (Barton & Hamilton 1998, гл. 10; Cher-land 1994; Currie 1999; Roberts & Foehr 2004 и многие другие исследования показали, что чтение одновременно и зависит от гендерной принадлежности, и формирует ее), так и собственно «контекст грамотности».
Рассмотрим подробнее «контекст грамотности». В своей работе Брандт сравнивает читательские практики Дженны Мэй (родилась в 1898 г.) и ее праправнука, Майкла (родился в 1981 г.): «В уединенном фермерском хозяйстве, где жила Дженна Мэй, бумага была редкостью и предназначалась для церковной деятельности ее отца (сама же Дженна использовала грифельную доску). В заваленном бумагами пригородном доме родители обучали Майкла Мэя чтению и письму под фоновое бормотание телевизора. Для членов сообщества, в котором росла Дженна, приобретение навыков письма часто означало конец формального обучения, в то время как для Майкла то же самое было лишь первым этапом подготовки к детскому саду» (Brandt 2001, с. 74).
И Дженна, и ее праправнук научились читать и писать, но в совершенно разных условиях, поэтому их «умение читать» предполагает разные вещи. «Если Дженна формировалась как личность на рубеже веков, в условиях дефицита печатных материалов, то ее праправнук — в условиях материальной и идеологической избыточности» (Brandt 2001, с. 74). Умение читать было для Дженны пропуском в мир социальной мобильности, в то время как для Майкла оно является всего-навсего признаком нормального развития.
Бартон и Гамильтон (Barton & Hamilton 1998, с. 7) выявили шесть составляющих модели грамотности как практического умения:
* Грамотность — это набор социальных практик, которые можно освоить в ходе определенных типов взаимодействия с письменными текстами.
* Различные виды грамотности ассоциируются с разными областями жизни.
* Социальные институты, а также отношения между вышестоящими и нижестоящими формируют особые условия, в которых некоторые виды грамотности становятся значимыми и доминирующими.
* Подобные практики имеют свою цель и включаются в более широкий контекст достижения социальных целей и функционирования культурных практик.
* Грамотность обусловлена исторически.
* Практики, связанные с грамотностью, изменчивы. Новые практики осваиваются в ходе неформального обучения и осмысления окружающей действительности.
Последовательно используя данный подход, Бартон и Гамильтон изучают повседневную практику использования грамотности — как чтения, так и письма — жителей Ланкастера (Великобритания). Помимо общих этнографических наблюдений они предлагают более подробное исследование практической грамотности четырех индивидов. Например, Гарри, бывший пожарный, ветеран, читает много, в особенности газеты (которые он каждую неделю обсуждает за чаем со старым другом) и книги о Второй мировой войне. Презирая романы, он предпочитает достоверные повествования о войне. Гарри использует навыки грамотности для того, чтобы осмыслить собственную жизнь. Другие люди используют те же навыки в деятельности в рамках местного самоуправления, для ведения счетов, для того чтобы писать письма в газеты и журналы. Бартон и Гамильтон подчеркивают разнообразие навыков грамотности, используемых в частной жизни. Практики, связанные с грамотностью, включают в себя два вида чтения: чтение, само по себе являющееся основной целью, и чтение, направленное на достижение других целей. Это же относится и к некоторым типам письма. В целом, Бартон и Гамильтон обнаруживают, что люди используют свой репертуар практик грамотности, чтобы организовать свою жизнь, общаться с другими людьми, развлекаться, документировать свой жизненный опыт, делать осмысленным свой мир и участвовать в социальной жизни за пределами своего дома. Не все из перечисленных типов деятельности являются напрямую социальными, но некоторые являются. Это социальное измерение практического подхода к чтению будет основным объектом рассмотрения во второй части нашей работы.
ГРУППЫ
Начиная с 1970—1980-х гг., ознаменовавшихся расцветом исследований в области «производства культуры», социологи успешно продемонстрировали социальную природу литературного и художественного производства. Напомним приводимый Говардом Беккером пример — слугу, разливавшего кофе Троллопу и оказавшего немалое влияние на литературную деятельность писателя (Becker 1982). Но если коллективная природа авторства стала для исследователей общим местом, то коллективная природа чтения менее очевидна. Для большинства читатель — персонаж наподобие Джо из повести «Маленькие женщины», сидящей в одиночестве у окна и жующей яблоко.
Лонг (2003) указывает на то, что «идея читателя-одиночки» игнорирует социальную инфраструктуру чтения. Книги являются продуктом социальной деятельности, чтению надо учиться, авторитетные лица, например Опра Уинфри или авторы «New York Times Book Review», управляют читательским выбором. Для многих людей читательский опыт по природе своей является социальным. Пожарник Гарри, регулярно обсуждающий прочитанное со старым другом, достаточно типичен. Возможно, наиболее полно социальная природа чтения выражается в книжном клубе или читательской группе: эти термины синонимичны и используются для обозначения группы людей, встречающихся на регулярной основе в свободное время, чтобы обсудить прочитанные книги (Hartley 2001).
Два недавних исследования читательских групп демонстрируют, что бурно развивающиеся клубы структурируют чтение и влияют на получаемое от чтения удовольствие. Лонг посвятила свое исследование изучению женских читательских групп Хьюстона. Уделив особое внимание четырем группам, в общей сложности она изучила 121 группу в этом городе. 64% из них были чисто женскими, 3% — мужскими и 33% — объединяли читателей обоих полов. Женские группы имеют давнюю традицию, наследуя зародившемуся в XIX в. движению женских клубов. Данные опроса, проведенного Лонг в читательских группах, заставляют предположить, что книжные клубы привлекают высокообразованных людей, которые обычно довольно состоятельны, стабильны и традиционны в плане семейном и религиозном. Костяк большинства групп составляют соседи или знакомые, однако наличие связей с другими членами группы не обязательно: многие вступают в клуб, увидев листовки в книжном магазине. Члены читательских групп утверждают, что клубы удовлетворяют их потребность в интеллектуальном стимулировании; типичный пример — домохозяйки с детьми. Еще один пример — клуб, созданный для женщин, работающих в технических областях, где доминируют мужчины, и желающих интеллектуально общаться с другими женщинами.
В Великобритании Хартли опросила членов 350 читательских групп. В ходе исследования выявилось то же соотношение полов, что и у Лонг: 69% чисто женских групп, 4% чисто мужских (включая самые старые и наиболее формальные группы), остальные группы были смешанными. Хотя чтение в группах не ново, Хартли отмечает бурный рост числа таких групп в конце 1990-х гг. В Интернете читательские группы необычайно многочисленны, но ни Лонг, ни Хартли не учитывают их в своих исследованиях. Хартли отмечает, что читательские группы не обязательно конкурируют с массмедиа, иногда те поддерживают их: в качестве примера можно привести «Книжный клуб Опры Уинфри», созданный в 1996 г. (каждый месяц телеведущая выбирает одну книгу и месяц спустя посвящает половину своего шоу ее обсуждению). Читательские группы организуются публичными библиотеками, книжными магазинами, газетами; свои книжные клубы есть у телекоммуникационной телекомпании в Англии, у журнала «Good Houskeeping» и даже у городов (например, чикагская программа «One book, one Chicago»).
Тот факт, что городская администрация и знаменитости содействуют популяризации чтения, свидетельствует об огромной важности, которую придает чтению общество. Трудно представить себе другой носитель информации, который продвигался бы столь агрессивно, как книга. Тезис, согласно которому чтение и обсуждение прочитанного являются социальным благом, практически не оспаривается. Историк Харви Графф много работал над тем, чтобы развенчать миф, который связывает грамотность, образование, модернизацию, демократию и личную социальную мобильность (Graff 1987), однако такие критические высказывания имели очень слабое влияние на публику и ее институты. Вне зависимости от того, действительно ли люди проводят много времени за чтением, они гордятся этой практикой и активно ее поощряют.
ЧТЕНИЕ И ДРУГИЕ
МЕДИА
В своей авторитетной работе «История чтения на Западе» Кавалло и Шартье (Cavallo, Chartier 1999) утверждают, что авторы не пишут книг: они создают тексты — письменные объекты, которыми читатели пользуются разными способами. Практически ориентированный подход к чтению изменил и наше мнение об отношении чтения и прочих медиа. Для анализа времени, которое отводится разным видам медиа, ученые предпочитают не использовать традиционную круговую диаграмму (большой кусок «пирога» — телевидению, маленький — чтению): в повседневной жизни разные медиа переплетаются друг с другом.
В данной части статьи мы рассмотрим вначале традиционные медиа, т.е. существовавшие до эпохи Интернета, начавшейся в середине 1990-х гг. Они по-прежнему занимают значительную часть медийного пространства современного человека (скачивание музыки довольно распространено, однако большинство людей продолжают слушать радио). Затем мы рассмотрим картину все возрастающего влияния Интернета на чтение.
В ходе одного из опросов Gallup Organization респондентам был задан вопрос, сколько времени они затратили в предшествующий опросу день на различные медиа (Gallup Org. 1990). Раньше ответ на этот вопрос был бы представлен на круговой диаграмме примерно следующим образом: люди отводят радио больше времени, чем телевидению. Однако на практике многие слушают радио, одновременно читая газету, поэтому сравнение разных медиа указанным выше способом было бы ошибочным. Вместо этого мы предлагаем рассмотреть различные поведенческие схемы.
Первое, что необходимо отметить: некоторые медиа постоянно присутствуют в нашей повседневной жизни, некоторые нет. Большинство людей тратит несколько часов в день на радио, телевизор, газеты. С другой стороны, большинство не читает ни книг, ни журналов. Таким образом, мы можем разделить медиа на две группы: контакта с медиа из первой группы человек не может избежать или не избегает, контакта с медиа из второй группы, соответственно, может избегать или избегает. Чтение относится к последнему типу: подавляющее большинство обычно не читает ничего, кроме газет.
Если мы будем учитывать только тех, кто использует различные медиа, то увидим, что они проводят мало времени за чтением газет и много — перед телевизором. Лишь немногие проводят больше часа за чтением газет и журналов, немногие же — меньше часа перед телевизором или слушая радио. На чтение книг уходит меньше всего времени. В отличие от газет и телевидения, разброс во времени, уделяемом чтению, значителен: примерно одинаковые доли людей (5—10%) проводят за чтением книг полчаса, час и два часа. Показательно, что чтение для учебы или работы занимает примерно столько же времени, сколько для удовольствия — до двух часов. В группах с наиболее высокими показателями возникают существенные расхождения: некоторые читатели (например, студенты) тратят до четырех часов на книги по работе, но практически никто не уделяет столько времени досуговому чтению.
В рамках того же опроса была предпринята попытка объяснить, почему люди используют те или иные медиа. Одной из причин является «желание отдохнуть», при этом и книги, и телепередачи равно определяются как «позволяющие расслабиться». Вторая причина — польза для работы. Более 60% опрошенных считают, что скорость чтения и уровень понимания прочитанного очень важны для их работы. Таким образом, рутинная практика чтения оказывается важной для многих людей, которые не являются увлеченными читателями. Третья причина, по которой люди используют медиа, — самообразование. В этом плане опрошенные видят большое различие между чтением и просмотром телевизора: 60% считает, что книги — лучший способ учиться, в то время как только 30% отдают предпочтение телевизору. Примечательно, что тех, кто считает, что чтение книг более эффективно, чем просмотр телевизора, вдвое больше, чем считающих иначе. Мы вновь видим, что чтение книг вызывает огромное уважение, вне зависимости от того, читают ли респонденты в действительности или нет.
Начиная с 1950-х гг. исследования постоянно обнаруживают свидетельства негативного влияния телевидения на чтение. Так, опрос General Social Survey, посвященный использованию разных медиа, показал, что дети старшего возраста (11—14 и 15—18 лет), живущие в домах с постоянно работающим телевизором, и дети, у которых есть телевизор в их комнате, проводят за чтением книг значительно меньше времени, чем остальные (Roberts & Foehr 2004). Эффект всегда доступного телевизора можно обнаружить даже в условиях домашнего образования, контролируемого родителями (Roberts & Foehr 2004). Не вызывает вопросов то, что просмотр телевизора оказывает негативное влияние на чтение. А как с использованием более современных медиа?
На заре эпохи Интернета (в 1994 г.) Биркертс вместе с другими критиками предсказывал скорую смерть чтения: «События, произошедшие за последние несколько десятилетий — всего лишь мгновение в масштабах человеческой истории, — предвещают одну из величайших революций в культурной жизни. Изобилие средств электронной коммуникации и технологий обработки информации, стимулируемое непрерывным усовершенствованием микропроцессора, уже достигло критической массы. Возникает ощущение, что все готово к изменениям; мы мчимся вперед, а неторопливый мир, в котором росло большинство из нас, словно исчезает в зеркале заднего вида. Четкая, устойчивая организация печатной страницы — одна из определяющих норм прежнего мира — меняется под натиском недавно появившихся новых способов коммуникации. Полного замещения книжной или журнальной страницы экраном пока не произошло — и, возможно, никогда не произойдет, но движение в этом направлении очевидно всем, кто дает себе труд наблюдать» (Birckerts 1994, с. 3).
Однако нынешняя картина — очевидно это или нет — далеко не столь ясна. Дело в том, что технологии и книги всегда взаимно поддерживали друг друга: этот симбиоз не ограничивается феноменом книгопечатания (Eisenstein 1979). Чтение переживает подъем в XVIII в., когда средний класс смог позволить себе иметь застекленные окна (Watt 1957). Аналогичный подъем характерен для XIX в., когда появление железных дорог обеспечило людям увеличение объема свободного времени (Altick 1957). В конце XX в. многие надеялись на скорый триумф (пока не наблюдаемый) электронной книги. Предприниматели XXI в. ищут патенты на Super Slurper, химическое соединение, позволяющее быстро высушить книги, пострадавшие от воды (Knapp 2003).
Обратимся к более конкретным вопросам. В отличие от телевидения, Интернет не замещает чтение. Опрос, проведенный в 2001 г., продемонстрировал, что пользователи сети Интернет проводят за чтением примерно столько же времени, сколько люди, вообще не пользующиеся компьютером (NEA 2004, с. 14). Обзор доступных исследований также позволяет сделать вывод, что время чтения и пребывание в Интернете соотносятся друг с другом по принципу не «или—или», но «и—и». Учитывая уровень образования опрошенных (и чтение, и использование Интернета тесно связаны с уровнем образования), можно сказать, что люди, наиболее часто использующие Интернет, являются также наиболее страстными любителями чтения (Griswold & Wright 2004). Сходные наблюдения делают авторы статей сборника «IT & Society» (Robinson 2002). Лишь в одной из статей (Nie) говорится о том, что использование Интернета негативно влияет на чтение, остальные либо не обнаруживают негативного эффекта (Robinson, Kestnbaum, Neustadtl & Alvarez), либо, напротив, отмечают позитивный эффект (Fu, Wang & Qiu; De Haan & Huysmans).
В защиту последнего утверждения можно привести два аргумента. Вопервых, прямой эффект: Интернет способствует чтению, и наоборот. Сайт Amazon.com, возникший именно как книжный магазин, был также первой формой электронной торговли, с которой столкнулись многие покупатели. Amazon по-прежнему остается гигантом книжной торговли, так же как и его конкурент — сайт Barnesandnoble.com. Люди рассказывают друг другу о прочитанных книгах в письмах, отправляемых по электронной почте. Они участвуют в интерактивных книжных группах (Hartley 2001). Читатели также могут общаться в чатах, посвященных определенному автору или жанрам. И, разумеется, многие постоянно читают что-то онлайн, хотя обычно и не относят это времяпрепровождение к категории чтения. В то же время число книг и журналов, посвященных сети Интернет (например, журнал «Wired»), неуклонно растет.
Во-вторых, Интернет может положительно коррелировать с чтением еще и потому (и это, по сути, верно для всех видов культурного участия), что некоторые люди просто более активны, чем другие. Те, кого Ричард Петерсон назвал «обжорами от культуры», более интенсивно участвуют едва ли не во всех видах культурной деятельности (посещают театры и музеи, слушают музыку, смотрят спортивные встречи или сами занимаются спортом), но при этом не смотрят телевизор (Peterson & Kern 1996). «Культурные обжоры» — обычно образованные представители среднего класса — поддерживают диверсифицированный портфель культурного капитала (Erickson 1996). Сеть Интернет также лежит в сфере их интересов. Похожие выводы делаются в исследовании Национального фонда искусств: «читатели серьезной литературы» посещают музеи и театры чаще, чем другие люди с таким же уровнем образования и социальным статусом (NEA 2004)
Некоторые медиа оказывают чтению реальную поддержку. Влияние Опры Уинфри — наиболее яркий пример, однако авторы и их книги также участвуют/обсуждаются в ток-шоу, на кабельных телеканалах, в других печатных медиа (взять хотя бы стимулирующий эффект «Times Literary Supplement», «New York Review of Books» и других). Таким образом, упоминавшаяся выше круговая диаграмма распределения затрат времени на медиа не соответствует реальной действительности.
И тем не менее даже «обжоры от культуры» ограничены во времени; запасы их энергии также не бесконечны. И хотя имеющиеся свидетельства противоречивы, некоторые опросы (в частности, тот, что проводил Национальный фонд искусств) показывают, что в конце XX в. по крайней мере некоторые показатели чтения снизились. Новые медиа — как Интернет, так и различные электронные формы развлечения — соперничают с чтением и друг с другом за внимание потребителей. В рамках исследования Национального фонда искусств вопрос о том, замещают ли респонденты чтение «плаванием» по Интернету, не был задан напрямую, однако было отмечено, что резкое снижение показателей чтения литературы произошло как раз в 1990-х гг., в то же время, когда большинство открыло для себя Интернет.
Эти, казалось бы, противоречивые суждения (Интернет не влияет на чтение негативно, но тем не менее наблюдается общий упадок чтения) можно довольно легко примирить. Возможно, элитарная среда (высокообразованные, обеспеченные люди, живущие в городах) порождает как страстных любителей чтения, так и тех, кто очень рано начинает пользоваться Интернетом. Но если рассмотреть использование Интернета выходцами из менее благополучной среды — картина меняется. Время их досуга более ограничено, привычка читать укоренилась не так прочно, а соперничество между чтением и пользованием Интернетом более интенсивно.
КЛАСС ЧИТАТЕЛЕЙ
Чтение всегда было связано с системой образования и, более глобально, с городскими социальными элитами. Хотя современные комментаторы оплакивают отказ от «привычки читать» и закат «чтения художественной литературы», с исторической точки зрения эра массового чтения, длившаяся в Западной Европе и Северной Америке с середины XIX по середину XX в., была аномальной. Теперь чтение возвращается к своей исходной социальной базе: самовоспроизводящееся меньшинство, которое мы называем «класс читателей».
В то время как в XIX—XX вв. стратификация основывалась на том, чтó люди читают (классический литературный канон в противопоставлении газетам для рабочего класса и сентиментальным женским журналам), новый век, возможно, будет напоминать давно минувшие прежние эпохи, когда фундаментальное различие проходило между теми, кто читает, и теми, кто не читает. В отличие от далекого прошлого, в современном развитом мире большинство людей умеет читать и будет читать в рамках своей профессиональной деятельности или если того требуют пользование Интернетом и повседневные дела. Но лишь меньшинство будет читать книги регулярно. Как показывает таблица 2, присутствие книг в жизни наших современников менее ощутимо, чем присутствие других медиа. Социологи продолжают спорить о том, имеют ли читатели книг — класс читателей — власть и престиж, связанные с обладанием все более редкой разновидностью «культурного капитала», или же класс читателей станет всего-навсего одной из субкультур, практикующей редкое хобби.
Дискуссия о будущем чтения некогда вращалась вокруг обсуждения образовательной системы или конкуренции со стороны других видов развлечений. Рассмотрение чтения как актуальной практики, что прежде всего подчеркивается в данной статье, позволяет продолжить поиск в других направлениях.
Во-первых, особого внимания требует феномен престижности чтения. Опросив жителей Ланкастера, Бартон и Гамильтон обнаружили, что образ читателя наделяется самыми положительными качествами. Чтение воспринимается респондентами как нечто хорошее и ассоциируется с остротой ума. Прежнее отношение британского рабочего класса к любителям чтения как к людям ленивым и антисоциальным ушло в прошлое. При этом быть читателем значит читать книги; чтение журналов и газет не принимается во внимание (Barton & Hamilton 1998, с. 158).
Престиж чтения не раз становился объектом радикальной критики: грамотность связывается с социальным неравенством. Например, Стаки утверждает, что книги и обучение грамоте порождают «социальное насилие». С марксистской точки зрения классы возникают с появлением частной собственности и имущественного неравенства: «Возможно, однако, что система владения собственностью основана на владении грамотностью и более несправедлива, чем предшествующие ей системы. Сложно преодолеть бюрократическое насилие хозяина над рабами, рабство, глобальную индустриализацию, эксплуатацию труда мигрантов, но преодолеть диктат грамотности гораздо сложнее. В отличие от пистолета <…> она легитимирует самое себя» (Stuckey 1991, с. 18).
Однако подобная критика никак не повлияла на уважение, которое общество оказывает чтению и читателям.
Во-вторых, интересно социологическое изучение чтения как продукта социальной организации. Огромная инфраструктура поддерживает читательские навыки. Система образования, равно как и различные дополняющие медиа, — наиболее очевидная ее часть. Однако существуют более институциональные и корпоративные формы, которые поощряют и поддерживают чтение. Обратите внимание, например, на феномен читательских групп. Больше всего их насчитывается в Соединенных Штатах, где эта традиция восходит к женским клубам XIX в. (Hartley 2001, Long 2003). В Cоединенных Штатах (и в меньшей степени в других странах с аналогичной культурой книжных клубов: Великобритании, Австралии и Новой Зеландии) существуют платные лидеры групп, консультанты книжных клубов, координаторы; выходят книги по организации книжных клубов; вопросы и высказывания читателей — членов клуба печатаются на задней обложке книг — целая «индустрия обслуживания книжных клубов» (Hartley 2001, с. 118)! Так некоторые читательские практики, достигнув критической массы, создают структуру собственной поддержки.
В-третьих, принимая по внимание престиж чтения и развитую читательскую инфраструктуру, можно разделить чтение на повсеместно распространенную повседневную практику масс и высоко ценящуюся, культивируемую практику образованной элиты: «серьезное чтение» художественной литературы, нон-фикшн и высококачественной прессы. Различие между этими двумя типами чтения все усиливается. Класс читателей будет процветать, даже если чтение в среде широких слоев населения придет в упадок. Существует ли взаимосвязь между все более разнящимися читательскими практиками и другими формами стратификации и общественного неравенства? Вопросостаетсяоткрытым.
ПереводсанглийскогоВ. Смирновой
ЛИТЕРАТУРА
Altick R.D. The English Common Reader: A Social History of the Mass Reading Public, 1800—1900. Chicago: Univ. Chicago Press, 1957.
Amtower L. Engaging Words: The Culture of Reading in the Later Middle Ages. N.Y.: Palgrave; St. Martin’s Press, 2000.
Andersen J., Sauer E. (Eds.). Books and Readers in Early Modern England: Material Studies. Philadelphia: Univ. Penn. Press, 2002.
Anghelescu H.G.B., Poulain M. (Eds.). Books, Libraries, Reading, and Publishing in the Cold War. Washington, DC: Libr. Congr., Cent. Book, 2001.
Barton D., Hamilton M. Local Literacies: Reading and Writing in One Community. L.; N.Y.: Routledge, 1998.
Becker H.S. Art Worlds. Berkeley: Univ. Calif. Press, 1982.
Birkerts S. The Gutenberg Elegies: The Fate of Reading in an Electronic Age. Boston; L.: Faber & Faber, 1994.
Book Mark. Ltd. Reading the Situation: Book Reading, Buying and Borrowing Habits in Britain. L.: Book Mark; Read. Partnersh, 2000.
Brandt D. Literacy in American Lives. Cambridge; N.Y.: Cambridge Univ. Press, 2001.
Brockmeier J., Wang M., Olson D.R. Literacy, Narrative, and Culture. Richmond, UK: Curzon, 2002.
Brooks J. When Russia Learned to Read: Literacy and Popular Literature, 1861—1917. Princeton, N.J.: Princeton Univ. Press, 1985.
Cavallo G., Chartier R. (Eds.). A History of Reading in the West / Transl. Lydia G. Cochrane. Amherst: Univ. Mass. Press, 1999.
Cherland M.R. Private Practices: Girls Reading Fiction and Constructing Identity. L.: Taylor & Francis, 1994.
Children’s Lit. Res. Cent., Roehampton Inst, London. Young People’s Reading at the End of the Century. L.: Book Trust, 1996.
Coleman J. Public Reading and the Reading Public in Late Medieval England and France. N.Y.: Cambridge Univ. Press, 1996.
Currie D.H. Girl Talk: Adolescent Magazines and Their Readers. Toronto: Univ. Toronto Press, 1999.
Cushman G., Veal A.J., Zuzanek J. World Leisure Participation: Free Time in the Global Village. Wallingford, UK: CAP Int., 1996.
DiMaggio P., Ostrower F. Race, ethnicity, and participation in the arts: patterns of participation by Hispanics, whites, and African-Americans in selected activities from the 1982 and 1985 (Surveys of Public Participation in the Arts. Res. Div. Rep. № 25, Natl. Endow. Arts). Washington, DC: Seven Locks Press, 1992.
Eisenstein E.L. The Printing Press as an Agent of Change: Communications and Cultural Transformations in Early-Modern Europe. Cambridge, UK: Cambridge Univ. Press, 1979.
Erickson B.H. Culture, class, and connections // Am. J. Sociol. 1996. Vol. 102. Р. 217—251.
Fernandez R. Imagining Literacy: Rhizomes of Knowledge in American Culture and Literature. Austin: Univ. Texas Press, 2001.
Furet F., Ozouf J. Reading and Writing: Literacy in France from Calvin to Jules Ferry. Cambridge, UK: Cambridge Univ. Press, 1982.
Gallup Org. 1990. December Wave 2, Field Date 12/13/1990-12/16/1990 // http:// institu tion.gallup.com/documents/questionnaire.as px?STUDY=GNS922024. Accessed Feb. 25, 2005.
Gen. Soc. Surv. 1998. Codebook Variable: READFICT // http://webapp.icpsr.umich. edu/ GSS/rndl998/merged/cdbk/readfict.htm.
Graff H.J. The Legacies of Literacy: Continuities and Contradictions in Western Culture and Society. Bloomington; Indianapolis: Indiana Univ. Press, 1987.
Griswold W. Bearing Witness: Readers, Writers, and the Novel in Nigeria. Princeton, N.J.: Princeton Univ. Press, 2000.
Griswold W., Wright N. Wired and well read // Society Online: The Internet in Context / Еd. P.N. Howard, S. Jones. Thousand Oaks, CA: Sage, 2004. Р. 203—222.
Hall C., Coles M. Children’s Reading Choices. L.; N.Y.: Routledge, 1999.
Hartley J. Reading Groups. A Survey Conducted in Association with Sara Turvey. Oxford; N.Y.: Oxford Univ. Press, 2001.
Knapp L. It sucks, but that’s a good thing // Wired News 2003; http://www.wired.com/ news/technology/0,1282,60614,00.htm.
Knulst W., Kraaykamp G. The decline of reading: leisure reading trends in the Netherlands (1955—1995) // Neth. J. Soc. Sci. 1997. Vol. 33. P. 130—150.
Knulst W., Kraaykamp G. Trends in leisure reading: forty years of research on reading in the Netherlands // Poetics. 1998. № 26 (1). Р. 21—41.
Lee F.R. Chick-lit king imagines his way into women’s heads // New York Times. 2004. July 29.
Link P. Mandarin Ducks and Butterflies: Popular Fiction in Early Twentieth Century Chinese Cities. Berkeley: Univ. Calif. Press, 1981.
Long E. Book Clubs: Women and the Uses of Reading in Everyday Life. Chicago: Univ. Chicago Press, 2003.
McHenry E. Forgotten Readers: Recovering the Lost History of African American Literary Societies. Durham, NC; L.: Duke Univ. Press, 2002.
Natl. Endow. Arts. Reading at risk: a survey of literary reading in America. Res. Div. Rep. № 46. Washington, DC: Natl. Endow. Arts, 2004.
Newell S. Literary Culture in Colonial Ghana: «How to Play the Game of Life». Bloomington: Indiana Univ. Press, 2002.
OECD Stat. Can. Literacy in the Information Age: Final Report of the International Adult Literacy Survey. P.; Ottawa: OECD Stat. Can., 2000.
Olson D.R., Torrance N. (Eds.). The Making of Literate Societies. Maiden, MA; Oxford: Blackwell, 2001.
Parush I. Reading Jewish Women: Marginality and Modernization in Nineteenth-Cen
tury Eastern European Jewish Society / Trans. S. Sternberg. Waltham, MA: Bran
deis Univ. Press, 2004.
People’s Daily Online. 2004. Chinese people read less, Survey. Aug. 18 // http://english. people.com.cn/200408/18/eng20040818.15 3593.html.
Peterson R.A., Kern R.M. Changing highbrow taste: from snob to omnivore // Am. Sociol. Rev. 1996. Vol. 61. Р. 900—907.
Roberts D.F., Foehr U.G. Kids and Media in America. Cambridge; N.Y.: Cambridge Univ. Press, 2004.
Robinson J.P. Spec. ed. 2002. IT, mass media, and other daily activity // IT Soc. Vol. 1, Issue 2.
Sharpe K. Reading Revolutions: The Politics of Reading in Early Modern Europe. New Haven, CT: Yale Univ. Press, 2000.
Stuckey J.E. The Violence of Literacy. Portsmouth, NH: Boynton/Cook, 1991.
Wagemaker H. (Ed.). Are Girls Better Readers? Gender Differences in Reading Literacy in 32 Countries. Amsterdam: Int. Assoc. Eval. Educ. Achiev, 1996.
Wagner D.A., Venezky R.L, Street B.V. Literacy: An International Handbook. Boulder, CO: Westview, 1999.
Watt I. The Rise of the Novel: Studies in Defoe, Richardson, and Fielding. Berkeley: Univ. Calif. Press, 1957.
Zill N., Winglee M. Who Reads Literature: The Future of the United States as a Nation of Readers. Cabin John, MD: Seven Locks Press, 1990.