Опубликовано в журнале НЛО, номер 6, 2009
Галина ОРЛОВА
“ЗАОЧНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ”:
управление географическим воображением в сталинскую эпоху
Пару лет назад, разыскивая в региональном архиве отпечатки советской географической политики, я наткнулась на любопытный документ. Это было методическое письмо, подготовленное в 1947 году Ростовской областной детской экскурсионно-туристической станцией. На семи машинописных страницах описывался порядок проведения игры-путешествия “Освоение Севера”. Учителям географии и руководителям географического, естественного, военного и туристического кружков предписывалось разбить всех желающих на группы по пять человек, распределить роли (от капитана и картографа до метеоролога и фотографа), наметить маршрут, составить список необходимых книг, обзавестись картами, компасами, курвиметрами и отправить экспедиции в “заочное путешествие”:
Для всех групп отправным пунктом путешествия избирается Ленинград, конечным – Магадан. На юге маршрут ограничивается Северным полярным кругом. Средства передвижения предлагаются следующие: от Ленинграда до Беренгина морским путем, от Беренгина до Мурманска санями и лыжами, дальнейший путь и средства передвижения на усмотрение “капитана” группы… Желательны и необходимы всевозможные отклонения от основного маршрута с целью более глубокого освоения Севера[1].
Участие в воображаемой экспедиции, по мысли авторов методического письма, должно было “выработать у школьника основные навыки экскурсанта-путешественника и исследователя”, позволить “провести параллель между Советским Севером и дореволюционным, показав грандиозность работ по освоению Севера”, и, конечно же, “развить воображение и стимулировать образное представление данных книг и карт путем обставления игры атрибутами путешественника и мнимыми трудностями”[2].
Игра включала в себя два этапа: сначала фиктивные путешественники читают географическую литературу, обживают карты, рассматривают фотографии, а уже после этого – из фрагментов прочитанного монтируют собственную версию “путешествия”. Их задача заключается в том, чтобы, странствуя, “записывать личные впечатления и переживания… (в общих чертах согласованные с переживаниями и впечатлениями других участников)”[3] в дневники и фиксировать как можно подробнее ход “экспедиции” в журналах и альбомах. Эти материалы представляются на конкурс. При проверке их на географическую правильность жюри учитывает не только количество (участников, “правильно объясненных географических названий”, “мест, в которых побывали “путешественники””), но и качество – “логичность и правдивость изложения… (виденного, сделанного, прочувствованного) и образное представление условий”[4]. А значит, проверке подлежит не только география, но и психология.
“Преодоление пространств во времени должно соответствовать современной скорости средств передвижения”[5]. Предполагалось, что “настоящими” будут не только длительность фиктивных странствий, но и способы фиксации географических данных, что позволит придать продуктам воображения
видимость действительного, для чего в журнал путешествия как можно подробнее заносятся время и способ передвижения, климатические условия, состояние погоды, температура и давление, описания флоры и фауны, особенности местности, по возможности ее история, воображаемые по условиям препятствия для продолжения путешествия (метели, течения, оттепели, потери членов команды, отсутствие пищи) и вынужденные остановки…[6]
Каждому, к кому были обращены правила, навязывалось трепетное отношение к созданию эффектов правдоподобия. Требовалось непротиворечиво совместить показ “действительного положения вещей” с проявлением “изобретательности, находчивости, образного представления, фантазии, романтики”. В сущности, интрига “заочного путешествия” заключалась в переопределении характера отношений между физической реальностью в ее географических репрезентациях и мирами воображения, между книжным знанием и личным опытом. По мере того, как строчка из учебника географии о богатстве Урала полезными ископаемыми превращалась в незатейливое наблюдение “заочного путешественника” (“Мы едем по западным пологим склонам Уральских гор. Старый Урал богат железными рудами, цветными металлами, самоцветами”[7]), географические универсалии не просто присваивались, но и “оживлялись”, наполнялись субъективным содержанием, опосредованное переводилось в симулякр “непосредственного”. Авторитетное преобразовывалось в “подлинное”.
“Заочное путешествие” оставляло впечатление одного из самых изощренных способов политического использования географических знаний. Мною оно опознавалось как своего рода “интериоризированная география”, не только вовлеченная в производство реальности, но и поддерживающая колонизацию дискурсом внутреннего мира советского человека[8]. Эта игра, уничтожавшая дистанцию между реальным миром и миром воображения, была на удивление созвучна политике конструирования “жизненной возможности утопии”, реализовывавшейся в СССР 1930—1950-х годов[9]. Навык воображаемых путешествий мог пригодиться всякому, кто включался в производство социалистической действительности и мыслил о происходящем в стране в категориях “большой стройки”, от кого требовалось умение созерцать невидимое нутро вредителя или зарю коммунизма, вдыхать жизнь в абстрактные конструкции, не делать различий между запланированным и осуществленным, использовать компенсаторные стратегии свободного освоения пространства в условиях паспортного режима и прописки, ограничивающих мобильность, и неограниченного репрессивного принуждения к перемещениям[10]. Между стратегическими репертуарами “заочного путешественника” и советского человека можно было установить соответствие.
Этого оказалось вполне достаточно, чтобы задаться вопросом о дискурсивном устройстве воображаемого путешествия в СССР. Мне стало интересно, из чего оно сделано и каким правилам следует, как поддерживается связность высказываний о нем и какие фоновые практики задают “условия возможности” данного дискурсивного предприятия[11]. Не без оглядки на “археологию” я занялась поиском разрывов и границ, внутри которых “заочное путешествие” может быть обнаружено, а также попробовала описать, каким образом оно возникает на пересечении порядков “географии” и “воображения”, “приключения” и “просвещения”, “советского” и “арктического”. Следуя этим порядкам, я отказалась от создания линейной истории в пользу заметок, поясняющих принципы сборки “заочного путешествия”, сосредоточилась на анализе советского языка и его эффектов, а также – позволила себе хронологические и стратегические повторы в тех случаях, когда на разных уровнях повторяется изучаемый мною дискурс.
Набросок арктической генеалогии
Советская пропаганда освоила и присвоила технику “заочного путешествия” еще до того, как оно стало массовой игрой для пионеров и школьников. Это произошло в годы первых пятилеток на фоне политического открытия географии. Тогда географические репрезентации были пущены в ход для пояснения и натурализации базовых идеологических содержаний. При помощи карт власть устанавливала контроль над пространством, ресурс физической географии – от изобилия лесов, полей и рек до размеров ледника Федченко – использовался для конструирования “географического первенства” советской империи[12], а “победы большевиков” – будь то преобразование пустынь или превращение Москвы в “порт пяти морей” – описывались в категориях “новой географии”[13].
Не вызывает сомнения, что одним из первых и наиболее эффект(ив)ных случаев тотального воображаемого путешествия стала челюскинская эпопея, во многом определившая вектор сталинской символической политики[14]. День за днем, опираясь на информацию из радио и газет, “миллионы дружеских глаз” следили за дрейфом льдины и жизнью ледового лагеря, фиксировали кругосветную траекторию ледокола “Красин”, идущего на помощь челюскинцам, и наблюдали за действиями полярной авиации. Это был беспрецедентный для советской печати тех лет опыт трехмесячного картографического сопровождения события, активного обращения к географической терминологии, номенклатуре, специфике, без знания которых сложно было оценить и масштаб происходящего, и меру советской героики. Пропагандистская кампания разом выявила и эффективность политического использования географии, и нехватку минимальных географических познаний у массового читателя, а потому – спровоцировала начало реформ в советском географическом образовании[15].
Работа медиа была направлена на преображение реальности, мобилизацию масс и производство эффекта причастности советских людей к происходившему у берегов Чукотки. Газеты экспрессивно писали о молодежи, “жившей судьбой челюскинцев и спасающих их летчиков”, а сами челюскинцы говорили об ощущаемой ими невообразимой “силе дружеского подъема” и “товарищеского сочувствия”. “Заочное путешествие”, пожалуй, оказалось наилучшей формулой непрерывного участия в символическом событии, стихийно открытой читателями и радиослушателями. Советская печать охотно публиковала отчеты об этих виртуальных предприятиях:
Мы решили: будем делать альбом и ежедневно все, что пишется о челюскинцах, вклеивать в него… Несколько человек принесли карту дрейфа “Челюскина”… сделали ее в увеличенном размере… Поход “Красина” ученики 5-х классов каждый день отмечали флажками на карте полушарий… Ребята изучали карту. Они, не задумываясь, указывали и мыс Онман, и Ванкарем. С увлечением рассказывали про Чукотку, про ее суровый климат… Дети научились по координатам, переданным по радио, быстро ориентироваться по карте, а главное – наши дети научились у челюскинцев организованности… твердости и борьбе со стихией… чувству долга, чести и любви к своему отечеству и своей партии[16].
Разделенное с челюскинцами “заочное путешествие” было делом политическим. Здесь уместна аналогия с советскими виртуальными путешествиями по этнографическим выставкам, посетитель которых, по данным Фрэнсин Хёрш, превратился из зрителя в активного участника на рубеже 1920—1930-х годов. Участвуя в публичных обсуждениях и заполняя книги отзывов, экскурсант вступал в порядок “массового участия”, “объединяющего население в борьбе за социализм” и “содействующего советскому режиму”[17]. Виртуальный участник челюскинской эпопеи мог не только горячо обсуждать ее ход с окружающими, вычерчивать траектории льдин и кораблей, но и писать заметки[18], направлять телеграммы в ледовый лагерь, а если повезет, лично приветствовать челюскинцев во время их центростремительного триумфального движения из Владивостока в Москву, тем самым переводя грандиозный воображаемый проект в реальность символического действия. Среди эффектов такого рода участия – демонстративная консолидация граждан страны вокруг партии большевиков и лично товарища Сталина, а также – конвертация позиции “воображаемый путешественник” в идентификационную позицию “советский человек”.
В приведенном выше описании, составленном директором одной из школ, различимы контуры будущих игр-путешествий с присущими им формами коллективного действия и эмоционально заостренным переживанием воображаемых пространственных перемещений, техниками регистрации данных и мягким географическим просвещением. Челюскинская эпопея в какой-то степени стала матрицей для последующих “заочных путешествий”. Многие из них – и ростовская игра не исключение – пролегали по северным территориям, начинались в феврале, длились три-четыре месяца. Однако если в 1934 году речь шла исключительно об отождествлении миллионной аудитории с челюскинцами, поддерживаемом внутри медиализированного события, то в 1947 году требовалось производить субъектность участника игры и реальность событийного мира с опорой на географию. На место Шмидта нужно было поставить себя, не повторяясь и сохраняя убедительность.
А ты совершил “заочное путешествие”?
Если верить бумаге, “заочное путешествие”, затеянное ростовскими методистами, не было разовой акцией. В том же, 1947 году в пару к “северной” инструкции было составлено наставление к игре-путешествию “Подчинение пустынь социалистическому строительству”[19]. А через год оба текста были перепечатаны и снова пущены в дело. В 1954 году Ростовская туристическая станция отчитывалась о проделанной работе методическим письмом к игре “Ростовская область в новой пятилетке” – еще одному воображаемому путешествию – и “рассылкой его в количестве 700 экземпляров всем школам и внешкольным учреждениям”[20].
Превращение массовых воображаемых путешествий в конкурс не было изобретением ростовчан. В 1946 году Ленинградским городским дворцом пионеров по той же схеме проводилась географическая олимпиада. Тогда журнал для учителей сообщал, что в воображаемое путешествие по Арктике были направлены 60 групп-экспедиций, из которых 31 достигла конечного пункта[21]. Сходство правил, маршрутов, сроков, общая установка на правдоподобие указывают на существование в послевоенном обиходе типовой модели географической игры. Разумеется, имелись тонкие различия. Скажем, ленинградская версия была более наукообразной – от ментальных путешественников из города на Неве ждали сообщений не только о приключениях, но и об открытиях, а плоды их коллективного воображения должны были быть не только географически правдивыми, но и “научно оправданными”:
Дневники и другие записи участников… не должны были быть пересказом событий действительных арктических экспедиций, но представлять собой изложение воображаемых эпизодов, открытий, наблюдений, воображаемых, но научно оправданных…[22]
В 1950 году “География в школе” вновь рассказала об олимпиаде в Ленинграде. На этот раз ее участники могли выбирать маршрут своего путешествия, руководствуясь списком тем, сочетавших выразительную географическую фактуру с острой политической конъюнктурой. Так, за “Путешествием Миклухо-Маклая” чувствовался интерес к русскому географическому первенству, оживившийся в ходе борьбы с “безродными космополитами”[23], а за путешествием “По трассе Туркменского канала” – отсылка к сталинскому проекту монументального преобразования природы[24]. Воображаемые путешественники имели дело с материалом, активно используемым для конструирования советской действительности. Ее дискурсивное преображение было неотделимо от работы географического воображения.
На рубеже 1940-х и 1950-х годов “заочное путешествие” стало не просто одним из конкурсов для пионеров и школьников, но и эмблемой внешкольной работы по географии. На послевоенное десятилетие пришелся пик популярности игр с географическим воображением[25]. Даже для ревизоров, инспектирующих деятельность географических, туристических и краеведческих кружков, “заочное путешествие” из года в год оставалось значимым критерием оценки их эффективности.
Тех, кто не проводил воображаемые путешествия по стране или области, – журили: “Однако следует отметить, что дирекция Чалтырской средней школы и учительский коллектив не используют всех форм краеведческой работы, а именно: географические вечера на краеведческие темы, заочные путешествия по Ростовской области”. А отличившихся – хвалили: “Юные географы школы помимо производственных экскурсий проводят заочные путешествия по СССР и Ростовской области. В первом полугодии они путешествовали по следам Беринга в Тихом океане… Последующие путешествия проводились по Ростовской области и Средней Азии”[26].
В этой системе координат каждый школьник, чья географическая любознательность помещалась в институциональные рамки, рассматривался как потенциальный “заочный путешественник”.
И в инструкциях для организаторов игр-путешествий, и в текстах, адресованных непосредственно детям, виртуальный характер странствий был выражен графически – при помощи кавычек. Это была избирательная маркировка. Так, в пособии по занимательному краеведению печать условности лежала на “путешественнике” (но не на самом путешествии) и на “зрении”, замещающем воображение:
Разумеется, путешествовать можно не только на самолете. Интересно путешествовать на всех видах транспорта и даже передвигаться пешком – при этом способе путешествия удается наблюдать то, что легко пропустить с самолета. Избрав маршрут путешествия… отправляйтесь странствовать. “Путешественник” рассказывает, где он проходит, пролетает или проезжает, описывает местность, растения, животных, которые ему встречаются на пути, описывает города, села, жизнь населения – одним словом, все, что он “видит”, – а остальные проверяют правильность рассказа[27].
В то время как для организации самого незатейливого, но настоящего путешествия по родному краю кружковцам требовалось разрешение, утверждение маршрута, регистрация его по ходу следования[28], свобода воображаемых путешественников подразумевалась и даже декларировалась. Инструкции к играм-путешествиям настоятельно советовали “предоставить полную свободу инициативе и творчеству детей”[29]. В этих рекомендациях, разумеется, не были учтены дискурсивные ограничения, определяющие форму и содержание увиденного и пережитого “заочным путешественником”.
Интервалы (не)уместности
История благосклонности советских методистов-географов к “заочным путешествиям” должна быть описана в категориях “разрывов”: в 1920-е к работе географического воображения еще не проявляли должного интереса, а в середине 1950-х годов она уже не вызывала абсолютного доверия.
В трудовой школе 1920-х, не знавшей географии как самостоятельной дисциплины, идеологический упор был сделан на обществоведение, а практический – на непосредственное знакомство школьника с окружающим миром. Предпочтение отдавалось экскурсиям и прогулкам на природе – нетребовательным формам массового просвещения, обещающим максимальный контакт с жизнью[30]. Симптоматично, что в 1919-1920 годы одной из главных акций подотдела наглядных пособий при Наркомпросе была вовсе не разработка пособий, а организация экскурсий[31]. Союз экскурсионного дела и краеведения закрепил приоритет непосредственного восприятия над воображением, конкретики – над универсалиями, “реальной проверки” – над “суждениями и объяснениями”, о чем свидетельствует текст инструктивного письма, рожденного в недрах Наркомпроса:
Здесь не должно быть места педагогическим гипотезам, теориям и измышлениям, не согласованным с реальным положением вещей в изучаемом крае, или таким суждениям и объяснениям, которые не доступны для реальной проверки… силами самого учащегося[32].
В этой системе координат не было места “заочным путешествиям”, как не было его и в средней школе конца 1950-х, переживавшей политехническую реформу и переориентацию на инструментальные навыки. На фоне запуска токарного производства воображаемое путешествие, принадлежащее “большому стилю” в географии, просвещении, политике, выглядело, по крайней мере, инородно. Да и сама география заметно сдавала свои позиции под напором, скажем, биологии, в пылу прагматизма понятой как агронаука.
Из этой перспективы полемическая статья Н.Ф. Куразова, опубликованная в 1947 году, выглядит предвестником кризиса книжной географии – основы школьного канона 1930—1940-х годов. В то время, когда мерилом географических познаний все еще оставалось знание карты, а “заочные путешественники” организованно отправлялись в странствия, методист писал о явных преимуществах “методов обучения на основе непосредственного восприятия” (наблюдения географических явлений в природе, рассматривания натуральных коллекций и краеведения во всех его изводах). Опираясь на Ленина, он доказывал, что “символически-опосредованные методы” не принадлежат к “живому созерцанию”, с которого начинается познание, не соответствуют природе географии (“науки об объективной реальности”) и “не дают знания предметного реального мира”[33]. Через четыре года тезис о невозможности познать мир “только по картам и рассказам учителя”[34], утратив остроту, превратился в методическую доксу. А через десять – в отчетах кружковцев реальные путешествия и экскурсии заметно потеснили виртуальные проекты. Примерно к 1958 году заботой облоно стали географические площадки при школах, а отнюдь не знакомство учащихся с географическими открытиями русских путешественников, как это было еще недавно[35].
Версия географического знания, поддерживающая режимы воображаемого путешествия и обосновывающая его необходимость, размещается внутри описанного исторического интервала. Это – география, производимая в сталинскую эпоху, романтизированная “наука о пространстве и природе”, освобожденная и от ярлыка буржуазности, и от жесткого диктата политэкономии, выстроенная вокруг карты и апеллирующая к географическому воображению. Концепция возвышенной географии разрабатывалась в ходе школьной реформы, а сами обновленные знания предназначались не только школьникам, но и широкой аудитории:
Страна, перестраивающая всю свою жизнь на новых человечески справедливых и научных основах, должна и хочет знать себя и всю остальную землю, и знать не только через школу, учиться географии в классе и в аудитории, но и вне их. Нам необходим общий подъем географической культуры, географических знаний в Союзе. Строители новой жизни не могут не быть в той или иной мере, и довольно значительной, — географами…[36]
По сути, речь шла о включении географии в эпистемологический минимум советского человека и установлении связи между “советским” и “географическим”. Неудивительно, что в годы первых пятилеток география была опознана в качестве “базы всей нашей производственной пропаганды”[37] и стала ресурсом для конструирования советской картины мира. Если в 1924 году Троцкий говорил о суггестивном значении карты, с показом на которой информация “сядет уже в мозгу совсем иначе, прочнее, увереннее…”[38], то десять лет спустя политическая “информация” о стране и человеке уже не отделялась от пространства и природы в их репрезентациях. География, затронутая советским проектом, обретала событийное измерение, а само “советское” в эпоху “большой стройки” и преобразования природы определялось в категориях географии.
По мере того, как истории о советском человеке становятся преимущественно рассказами о покорении природы, географические обстоятельства приобретают особое значение для конструирования героической идентичности[39]. В эти годы в газетах появляется род очерка, в котором уже один только факт, что некто оказался в узком коридоре ущелья в 800 километрах от озера Алыс-Ардах, пробирается через тайгу в 350 километрах от Хабаровска, попадает в туманы и бураны, а также осваивает пространство, составляя карты или прокладывая маршруты, позволяет характеризовать его как человека безграничного мужества и непреклонной воли. В таких историях важны точные расстояния, топонимы, привязка к местности, метеорологические и климатические характеристики, описания природной зоны в целом и отдельного географического объекта в частности. Детализации этих описаний могло позавидовать любое географическое издание. Так, в 1935 году журнал “Молодой колхозник” опубликовал статью Героя Советского Союза Доронина о подготовке новой воздушной трассы, где давалась подробная географическая характеристика Верхоянского, Тас-Кыстабытского и Черского хребтов, указывались их высота, ширина, описывались чашеобразные озера, богатые рыбой и удобные для посадки гидросамолета[40]. А в 1937 году заметка начальника конного парка Памирского тракта тоже начиналась с географии:
Нелегко работать на Памире. Лето здесь нежаркое, длится 5 месяцев. Максимальная температура – 30 градусов. Зимой дуют свирепые ветры из Афганистана. Морозы доходят до 70-80 градусов. В узких, стиснутых высокими скалами ущельях ветер нагромождает снежные горы высотой в шесть-восемь метров[41].
Авторы историй, буквально происходящих в географии, – будь то полярный летчик или водитель – демонстрируют причастность порядку географического дискурса: используют специализированные языки, участвуют в производстве и популяризации географических знаний, поддерживают географический взгляд на природу. Разумеется, такая подача информации требовала географических познаний и от читателя – то есть освоения пространственной схемы страны, овладения языком физической географии, на котором теперь власть говорила о преобразовании мира и качествах нового человека, и умения живо представлять прочитанное в географических образах. Этот географический минимум не обеспечивал реальной пространственной мобильности масс и, уж тем более, не предназначался для решения конкретных задач ориентировки на местности. Он позволял советскому человеку осваивать воображаемые миры, сконструированные на основе географии, а также – переживать причастность символически насыщенным действиям героев, разворачивающимся в пространстве и природе.
Создание популярной версии географии и ликвидация географической безграмотности самых широких слоев населения были возложены на профессиональное сообщество. Реформированию подверглась система производства географических знаний, были ужесточены эстетические требования к географическим репрезентациям, развернулась всесоюзная битва за картографическую грамотность, начались разработка новых карт и выпуск занимательных книжных серий о путешествиях. Динамика картоиздания наглядно иллюстрирует смену ориентиров в советской географической политике. Во второй половине 1930-х впервые за всю историю отечественной картографии на первое место по объему тиражей вышли учебные и пропагандистские карты, на второе – справочные карты и только на третье – лидеры 1920-х – топографические карты, столь необходимые для практических нужд индустриализации[42].
“Заочные путешествия” вступили в порядок советской географии в то время, когда она из прагматического проекта превращалась в проект символический. Они стали неотъемлемой частью географии, опирающейся на воображение и опосредованное экстатическое видение, науки “великих мечтателей”, способных пережить полярную зимовку вместе с папанинцами или же заглянуть в завтрашний день, рассматривая карты пятилеток[43].
География для мечтателей
У этой географии была официальная дата рождения, о которой помнили и через год, и через пять, и даже через четверть века, – 16 мая 1934 года, день вступления в силу Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) “О преподавании географии в начальной и средней школе”. Директива партии и правительства положила конец авангардным попыткам утилизировать знание о среде обитания человека. Реабилитация школьной географии – “вместе с пространством, природой, волей” – была задумана широко: восстановление в правах базовой дисциплины, издание профильного журнала для учителей, снабжение школы картами, выпуск популярной географической литературы[44]. Теперь физическую географию изучали пять лет вместо года, в памяти учащихся закреплялись географические названия и “прочное знание карты”, материал решительно упрощался и освобождался от экономических и статистических подробностей[45].
Фактура физической географии (“географическая специфика”) вызывала особый интерес власти, устанавливающей тотальный контроль над “машинерией репрезентаций”. От географов, методистов и учителей требовалось восстановить “права карты и природы”, на практике сводившиеся к неоспоримому праву географической карты на достоверность визуальных репрезентаций физических объектов, праву на реальность[46]. Значительно расширенные курсы школьной географии теперь выстраивались “вокруг карты”[47], знания – переводились в визуальный формат, а “упор на карту” воспринимался как “основная директива ЦК по преподаванию географии”[48]. В ходе реформы школьной географии в СССР использовался американский опыт преподавания этой дисциплины, в котором важная роль также отводилась картам. Однако в Стране Советов спрос на карту в 1930-х определялся не только ходом индустриализации и — шире — модернизации, как в США[49], но и интенсивностью утопического проектирования. Человеку сталинской эпохи именно карта указывала на пространство[50], где проекты, воплотившие дух утопии (пятилетки, “большая стройка”, покорение Арктики, “великое преобразование природы”), были реализованы наиболее полно.
Теперь географические знания и навыки советского школьника определялись умением обращаться с картой: знанием географической номенклатуры, готовностью показать на карте около 400 объектов, расшифровкой символов и извлечением необходимых сведений с помощью карты[51]. Но главное, от учащегося ждали легкости в переводе пространства из географического в физическое и обратно.
Работа воображения, позволявшая осуществить этот переход, описывалась в категориях зрения[52] (“Знать карту значит уметь за мертвыми символами видеть живую, подлинную страну”[53]) или предметных действий с пространством (“Нужно добиться умения “переносить” пространство с местности на карту и обратно”[54]). Многократный “перенос пространства” обеспечивал его эквивалентность в разных системах координат и облегчал манипуляции с объектами (главным образом – позволял реструктурировать оптико-идеологические отношения видимого-невидимого). Умелый зритель должен был видеть то, что не показано на карте, но может быть выведено из тени невидимого при помощи знаний: “Нам нужно… увидеть за этими черными точками огни заводов, услышать шум улиц и площадей… увидеть за синими ленточками рек пароходы со льном и зерном, новые ГЭС, плотины, судоверфи”[55].
Для скорректированного видения требовалась особая оптика и, может быть, даже особые “картографические глаза”. О них в духе поэтического трансгуманизма писал методист-географ Каменецкий, мечтавший о пятилетнем плане повсеместного внедрения карты: “При всеобщем и обязательном обучении осуществление этого плана даст нашей стране, наконец, новое поколение, вооруженное картографическими глазами, а эти глаза далеко видят”[56]. По крайней мере, способность “видеть далеко” требовалась и – одновременно – конституировалась при работе с картами пятилеток, исправляющими несовершенство временного разделения запланированного и осуществленного. Футурологический рассказ учителя только усиливал эффект убедительного присутствия будущего в настоящем, создаваемый при помощи карты[57]:
Учителя рассказывают учащимся о первой советской приливной электростанции, сооружаемой на побережье Кольского полуострова, о том, как с помощью энергии, поступающей из космоса, можно утеплить Охотское побережье… Итак, пусть дети на уроках географии заглядывают в наше светлое завтра. Это пробуждает в них желание самим активно участвовать в строительстве новой жизни [58].
При всей абстрактности географической карты ее требовалось освоить, обжить, овладеть искусством мгновенной ориентации и перемещения. Двойственность такого овладения пространством заключалась в фокусировке: знаток карты, обозревая пространство в целом, был лишен возможности ознакомиться с ним в деталях. Конкретика пространственных знаний неизменно оставалась государственной тайной. А в приграничных районах бдительные учителя должны были избегать заданий даже на составление описаний местности[59]. Контролируемая географическая дальнозоркость, усиленная предельной генерализацией учебных и пропагандистских карт, определяла заведомую условность пространственных образов, которыми оперировал изучающий географию.
Воспринимать обобщенное пространство как полную конкретики физическую данность, насыщать картографические схемы образами и переживаниями, “переноситься” в миры воображаемой географии и “переносить” символическое пространство в физическое позволяло “заочное путешествие”. Оно использовалось как средство, снимающее различия между “видением” и “знанием”. “Видеть” такому “путешественнику” позволял багаж знаний, а “увидеть” по-настоящему можно было только известное и освященное авторитетом. В то же время работа “зрения”, выполняемая ментальным путешественником, изменяла статус знания: позволяла не замечать условности воображаемого мира и насыщать реальностью любую географическую репрезентацию. По сути, “заочное путешествие” было идеальной методической (и политической) формой географии сталинской эпохи.
В начале была… карта
Вхождение воображаемого путешествия в систему географического просвещения сталинской эпохи обнаруживает связь с ключевыми для реформирования школьной географии темами – освоением карты (меньше – глобуса) и необходимостью придать учебной дисциплине занимательную форму.
Советские учителя эпохи реформ были убеждены в том, что “как бы” путешествие – один из лучших методических приемов для уяснения школьником карты. Даже упражнения на знание карты, помещаемые в учебниках и рабочих тетрадях по географии, зачастую выстраивались вокруг мотива подразумеваемого путешествия. Так, нужно было мысленно отправиться вместе с отрядом пионеров вниз по Волге, определяя, в каком порядке по берегам реки появятся крупные города. Незатейливая конвенция о путешествии все же позволяла организовать освоение карты как разновидность пространственного опыта и заметно облегчала понимание школьником работы картографических репрезентаций. Все ту же задачу – усвоение отношений репрезентации и референта – учителя 1930-х решали, разыгрывая условные путешествия прямо на поверхности карты/глобуса. Тогда “в путь” отправлялся “глобусный наблюдатель” — маленький человечек, возвращающий человекомерность абстрактному пространству,
снабженный подвижными руками, дающими ему возможность показывать направления на глобусе: низ, верх, восток, запад… Такой активный наблюдатель, “путешественник” окажет детям громадную услугу в деле познания… Глобус тогда выполнит… свое назначение, когда его будут исследовать “путешественники”, “мореплаватели”, когда над ним будут летать аэропланы, дирижабли, подниматься стратостаты, а на его поверхности будет идти социалистическое строительство[60].
В пореформенных контекстах географическое путешествие, подаваемое как новая форма работы, противопоставлялось “старым” формам – “вялым” пионерсборам или “скучным и сухим” урокам географии. Предполагалось, что изучать увлекательную географию куда легче, чем географию тоскливую. Место реформ – страницы журнала для учителей “География в школе” – было насыщено информацией о воображаемых путешествиях (правда, они не всегда назывались “воображаемыми” – иногда речь шла о путешествиях, иногда – об игре, иногда название методической новации и вовсе было опущено).
Объемное впечатление о “заочных путешествиях” создавали письма педагогов-новаторов, обменивавшихся опытом в специально отведенных для этого рубриках. Здесь встречались рассказы о многодневных путешествиях и путешествиях, занимающих часть урока, о путешествиях индивидуальных и коллективных, письменных и устных. Учитель Никольский задавал на дом сочинения: “Дети путешествовали и в Арктику, и в пустыни среднеазиатских республик, и в горы”[61]. А преподавательница Мелентьева “практиковала так называемые путешествия” при опросе учащегося, “выдавая” ему билет “из Москвы в Архангельск или из Архангельска в Ташкент с обязательством рассказать все, что он будет видеть особенного на пути своего следования”.
Задания были рассчитаны на работу географического воображения: “Представь, что ты путешествуешь по южному берегу Крыма. Расскажи, что ты видишь там. Проведи сравнения с тундрой”[62]. Траектории перемещений, разумеется, выстраивались и уточнялись по карте. На основе карты конструировалось и само пространство, осваиваемое “путешественниками”. С нанесения маршрутов на карту начиналось воображаемое путешествие 7 “а”, описанное постоянным автором журнала “География в школе”:
Выпустили бюллетень. В нем сообщалось о времени выезда ряда экспедиций и на карте мира указывались маршруты. Каждая экспедиция через определенный промежуток дней присылала корреспонденции, часто неплохо иллюстрированные. Корреспонденции по форме, как и по содержанию, очень различны. Одни носили характер научных сочинений, другие рассказывали о всем, что удивляло их авторов в пути, третьи особенно подробно останавливались на природе, описывая какое-нибудь особенное дерево или “злак”[63].
От методически продуманных игр-путешествий послевоенных лет опыт 7 “а” отличался произвольным выбором темы, маршрута, способов фиксации данных, а главное – отсутствием явной связи между воображаемым, географическим и советским. Контроль учителя над работой воображения “путешественников” был установлен уже в 1930-е, но “прочувствованное” и “пережитое” еще не подлежало проверке на истинность. Оценивалось только “географическое”: “Дело учителя – проверять корреспонденции с точки зрения их географической правильности…”[64]
Воображаемое путешествие, в которое дети отправились дома и по собственной инициативе, отличалось от опыта 7 “а” обращением не к карте, а к структурированному картой воображению, перераспределением контроля, санкциями за “вранье” (искажение географических данных) и использованием рассказа вместо записи:
В доме, где я жил, было несколько школьников. В зимние вечера, вернувшись с катка, они, разгоряченные, взволнованные, садились кружком у топящейся печки и начинали игру в “путешествия”. Обычно “выезжали” из Одессы или Севастополя и плыли через моря и океаны вдоль берегов Азии к далекой Камчатке или огибали Африканский материк, или блуждали между тысячами островов Полинезии… Эти путешествия продолжались зачастую неделями. Каждый по очереди называл следующий пункт маршрута и рассказывал о своих приключениях, более или менее искусно вставляя в свое повествование все, что ему было известно из книг, учебников или газет о том или ином уголке земного шара. Врать, т.е. изменять географические данные, не разрешалось. За этим следили строго и лишали провинившегося очереди рассказывания. Фантазировать же можно было вволю… К концу зимы у печки собрались и взрослые обитатели квартиры. Игра захватывала всех[65].
Воображаемое путешествие – по крайней мере, в данном случае – не только упорядочивало географические знания, но и становилось формой игры (воображения), востребованной взрослыми и детьми. Сегодня не так просто установить, насколько были распространены инициативные “заочные путешествия” и кто в них участвовал. Можно говорить лишь о включении географической тематики в игровые контексты сталинской эпохи, в частности – об установлении соответствия формы карты форме игры. Так, Максим Горький видел в подобии картографических пазлов полезную и занимательную игру для “младших”[66]. А воспоминания Юрия Жданова, начинающиеся с детского хронотопа – “изумительной” карты СССР над кроватью, – показывают, что географическая карта могла побуждать советского школьника той эпохи к игре и “необыкновенным путешествиям”:
На ней были изображены горы, леса, степи, звери, птицы, рыбы, обитающие в тех или иных краях. Так из леса под Хабаровском выглядывала морда тигра, в Каспийском море плавал усатый тюлень, варан бегал по пескам Средней Азии, белый мишка восседал на льдине в Ледовитом океане, сайгаки щипали травку в степях Калмыкии, рогатые туры красовались на вершинах Кавказа. Мать купила карту и повесила ее над моей кроватью. Каждый вечер перед сном я совершал необыкновенные путешествия, созерцая рядом с собой удивительный мир отчизны[67].
Успех этих путешествий подкреплялся не только знанием карты, но и умением оперировать выразительными географическими образами.
Пространства (географического) воображения
Несмотря на все усилия, направленные на “оживление” карты, у обобщенного и условного мира, который она позволяла создать, были дефекты. С точки зрения советского наблюдателя, ему не хватало экспрессивности и жизненных красок[68]. Вдохнуть жизнь в схему должны были географические, а по сути, поэтические образы пространства и природы. Уже при подготовке первого номера “Географии в школе” из забвения извлекли записку, составленную Гоголем в 1829 году, в которой географическое было представлено как территория воображения:
Велика и поразительна область географии. Край, где кипит юг, и каждое творенье бьется двойною жизнью, и край, где в искаженных чертах природы прочитывается ужас и земля превращается в оледенелый труп; исполины-горы, парящие в небе, небрежно дышащий всею роскошью растительной силы и разнообразия вид, и раскаленные пустыни и степи… – где найдутся предметы, сильнее говорящие юному воображению… И не больно ли, если показывают им вместо всего этого какой-то безжизненный сухой скелет? [69]
“Безжизненный скелет” рациональных географических описаний, конечно же, не устраивал советскую географию 1930-х годов, скроенную по мерке героической эпохи покорения (арктических) пустынь и укрощения рек. Не исключено, что именно спрос на романтическую концепцию природы повлиял на смягчение жесткого отношения к пейзажу как жанру, чуждому пролетарской культуре. “Искусство в массы” в 1930 году писало почти по Гоголю:
Побольше пейзажа… Пора признать, что… простор моря, мощь тайги, грозное величие снеговой вершины, вихревое облако не менее действенны, не менее насыщены желанием борьбы и творчества, чем доменная печь или ротационная машина[70].
Образ одухотворенной природы позволял конструировать советское пространство и идентичность поверх экономики – на уровне естества. Для школьной географии вопрос о выразительности репрезентаций был вопросом о форме и статусе географической образности – о требованиях к географическим картинам и месте художественных описаний природы на уроке географии. Специалисты сходились в том, что географическая картина должна не просто создавать “зрительный образ страны”[71] или же быть художественной проекцией приоритетных черт советского характера на ландшафт: ее отличие от рядового пейзажа состоит в достоверности и – одновременно – типичности изображения, почти документального в своей правдивости. Подобно “заочному путешествию”, географическая картина – “типичная тундра” или “типичная тайга” – рассматривалась как мягкий симулякр, эффект воображения, подлежащий проверке на географическую правильность.
В 1930—1940-е годы значимость воображения, а фактически — географического воображения, артикулировалась в дискурсе о школьной географии без оглядки на государственные и идеологические границы. Ему отдавали должное советские, британские и американские методисты. Так, Х. Барнар в пособии для учителей географии посвятил отдельную главу воображению, подчеркнув, что
недостаточно выучить географические факты… география всегда должна быть живой, полной человеческого интереса, романтики… География в значительной степени утратит свою образовательную ценность, если ей не удастся сообщить ощущение чуда и интеллектуального приключения[72].
Т. Корман, советский коллега Барнара, не отрицая причастности географического воображения порядку “занимательного”, был занят инвентаризацией вкладов воображения в географическое познание: рассматривал воображение как “основу многих географических закономерностей”, утверждал, что “только яркий образ может отразить сущностные черты многих изучаемых в курсе географии явлений”, и был убежден, что, “воображая, учащийся запоминает в образной форме научные сведения”[73].
Разумеется, констатируя сильный эпистемологический статус воображения, методисты 1940-х годов понимали его иначе, чем Дэвид Харви, который много позже включил концепт “географическое воображение” в аналитический обиход, дабы подчеркнуть политическое влияние пространственно-временных форм, поддерживаемых географией, на производство социальных иерархий, порядков, смыслов[74]. Воображение, каким оно виделось из перспективы школьной географии, по выразительности и преображающей работе образа сближалось с “живой фантазией”, но сохраняло претензию “опосредованно воссоздающего воображения”[75] на достоверность репрезентации физического мира.
В СССР право воображения на производство географических знаний, соответствующих позитивному стандарту сциентичности, признавалось не только в школьной географии, но и в “большой” науке. Этому способствовал возросший авторитет географической карты. В 1930-е годы, чтобы дать географическую интерпретацию явления, его наносили на карту, а затем – выявляли пространственную закономерность размещения[76]. В научный дискурс вошли истории о кабинетных географических открытиях, сделанных при помощи карты, – обнаруженных неизвестных островах и выявленных в ходе генерализации горных цепях[77]. В академической географии карта считалась одним из базовых методов познания до середины 1950-х[78].
Для понимания вклада географического воображения в производство уже самой карты показательна полемика о “белых пятнах” на Государственной карте СССР (1:1 000 000), возникшая в профессиональном сообществе в конце 1930-х. Так, в июле 1940 года на заседании редколлегии по “миллионке” тов. Лапина выступила с докладом о катастрофической нехватке данных для составления листов О-48, О-51, П-49, П-50, П-51 etc. Лист П-49 она предлагала оставить “совершенно белым”, на листе П-50 “все, что находится к югу от Вилюя, изобразить гипотетически, а для северной части оставить белое пятно”[79]. Мнения разделились: “более смелые редакторы” стремились “составить гипотетический рельеф везде, где только имеется какая-либо зацепочка”[80], другие предостерегали от использования “фантастических материалов”[81], а начальство осторожно замечало, что “эти карты вроде государственной генеральной карты Союза. И если на этой карте останутся в середине несколько пустых мест, то это будет неприлично. Неудобно”[82]. Результат – отсутствие белых пятен на Государственной карте СССР – можно расценивать как свидетельство полной и окончательной победы географического воображения над реальностью.
Приключения субъектности
Разворачивающееся в скроенном по мерке карты пространстве, опирающееся на работу воображения, “заочное путешествие” переживалось как полноценное приключение[83]:
Конечно, между членами экспедиций было много охотников, жизнь которых всегда полна приключений. Путешествия не обходились без катастроф. Тайфуны, самумы, землетрясения преследовали наших путешественников, к счастью всегда благополучно выходивших из положения[84].
В дискурсе реформируемой школьной географии последовательно устанавливалась связь между “путешествием”, “приключением” и самой “географией”, тематически обоснованная борьбой со скукой и формализмом. Все в том же, первом номере “Географии в школе”, вместившем программные для обновленной дисциплины тексты, интерес ребенка к “путешествиям с приключениями”, измеренный статистически, отождествлялся с интересом к географии:
В ответ на обращение М. Горького к детям о том, какие книги их интересуют, ребята Новосибирска прислали 479 ответов… в возрасте от 11 до 15 лет учащиеся больше любят читать “про путешествия” (многие добавляют “с приключениями”). Изучение материалов детского чтения, проведенное по разным городским и сельским местностям СССР, дает ту же картину. У мальчиков интерес выражается в среднем в 25% всех читаемых ими книг в городах и в 17,5% в селах. У девочек этот процент снижается до 10 и даже до 8,5… К 15-16 годам процент этот падает, уступая у нас в СССР книгам о социалистической стройке, о великих людях и – позднее – технической книге. Таким образом, область географии в определенном возрасте доминирует над всеми другими интересами. И тот географ, который не использует этого момента в целях воспитательного и учебного характера, просто мертвый человек[85].
Вопрос о том, что именно считать правильным приключением и в “какой степени следует допускать путешествия с приключениями”, здесь приобретал особое значение. В какой-то степени “своим” считался Джек Лондон с его арктической темой. “Фантастика” Жюля Верна допускалась в гомеопатических дозах. “Мещанский дух” пустых путешествий американских писательниц[86] не допускался вовсе. Но всему этому противопоставлялась “живая фантазия”,
развитие которой необходимо для движения жизни вперед: вместо “необычайных приключений” учащийся переживает ряд трудных случаев, необычайных в условиях обыденной жизни, но постоянно встречающихся во время экспедиций в малоосвоенные земли[87].
География, прочитанная через “путешествие с трудностями”, давала возможность (и, главное, место) для осуществления невероятного и выявления сущностно важного в человеке. Миры, сконструированные по законам “фантастических путешествий”, в 1930-е годы обрели реальность в ходе завоевания Арктики[88]. Их восприятие было рассчитано на работу (географического) воображения:
Что мы видим в походе “Челюскина”? Вместо надуманного фантастического путешествия перед глазами учащихся проходит настоящее, со всеми элементами опасности и трудности выполнение поставленной задачи[89].
Арктическая эпопея 1930-х – будь то спасение челюскинцев, полярные зимовки или трансконтинентальные перелеты – дала два базовых для советской популярной географии типа “путешествий с приключениями”, щедро представленных в печати тех лет. Применительно к истории челюскинцев их можно обозначить, используя язык Алексея Косарева, через основную функцию – “мужественно держаться в ледяной пустыне” и “геройски выручать”[90]. В более широком контексте корректнее говорить о долгой робинзонаде[91], героизирующей изобретение повседневности в экстремальных обстоятельствах, и быстром приключении-катастрофе, выдержанном в остром жанре. В первом случае мы читаем о том, как в условиях ледового дрейфа из бочки и медных листов сделать духовку с сухарницей, обустроить парикмахерскую или прочесть лекцию о психоанализе, а во втором – о том, как посадить самолет при полном отсутствии видимости и поломке навигационного оборудования.
Рассказы о “приключениях с трудностями”, как отмечает Ричард Филипс, имеют выраженную нормализующую функцию, вовлекаясь в конструирование гегемонных идентичностей и моделей поведения[92]. Арктические истории также были включены в (вос)производство моральных порядков “большевистской воли”, дисциплины, самоконтроля и преданности, указывающих на советское в человеке. При этом полярник Шмидт раз за разом сообщал гражданам Страны Советов о незыблемом распорядке дня на льдине, а летчик Громов рассказывал о тонкостях “работы над собой” и умении “владеть собой”, необходимых для принятия решения в экстремальных ситуациях. Важно, что повествование велось от первого лица.
Разумеется, в советских газетах, журналах, брошюрах встречаются очерки об арктических “путешествиях с приключениями”, написанные журналистами. Но куда чаще их авторами становятся – по крайней мере, номинально – сами герои: публикуются их дневники, воспоминания, статьи и даже эссе. Похоже, что игры авторства тоже начались с челюскинцев. По крайней мере, в апреле – июне 1934 года страницы центральных газет были забиты личными историями о пережитом на льдине. Корреспондент “Правды” Лев Хват, сопровождавший спасенных челюскинцев и на море, и на суше, рассказывает в своих путевых заметках о том, как “Смоленск” постепенно превращался в фабрику письма, а карандаш – в самый дефицитный предмет. Писали все[93].
Через два года автобиографические заметки для центральной печати – уже сложившийся ритуал для тех, кто совершает экстраординарные перемещения в пространстве. Так, летчики отчитываются о пережитом прямо с трассы, не дожидаясь завершения трансконтинентальных перелетов. Скажем, Василий Молоков дает довольно подробное феноменологическое описание полета в тумане, сопровождаемого болтанкой. Оно начинается с обращения к читательскому воображению (“многие не представляют”), а заканчивается констатацией собственного опыта (“вот что мы испытали”)[94].
Порядок рассказа о “настоящем путешествии” в том виде, какой он принимает в середине 1930-х, постоянно принуждает героя к отчету о пережитом, создает спрос на артикуляцию и объяснение “я”, а также – поддерживает ожидания аудитории на этот счет. Десять лет спустя в работу по производству советской субъектности[95] будут вовлечены не только “большие”, но и “заочные” путешественники. Странствуя в воображении по Северу, они должны рассказывать об увиденном, прочувствованном, пережитом в соответствии с образцами субъективирующего — арктического – дискурса сталинской эпохи.
P
.S. Методическое письмо 1947 года, регламентирующее ростовскую игру-путешествие “Освоение Севера”, венчала информация о награде для победителей конкурса на лучшее географическое воображение, преображенную с его помощью реальность и спроектированную субъектность. Создателям игры было не отказать в дискурсивном чутье: “заочные путешественники” премировались поездкой в сталинскую Москву, невероятный город, устроенный в соответствии с порядком мечты, – то есть приглашались в воображаемое путешествие особого рода._____________________________________________________________
1) Государственный архив Ростовской области (далее – ГАРО). Р-4130. Оп. 1. Ед. хр. 39. Л. 174.
2) Там же. Л. 39.
3) ГАРО. Р-4130. Оп. 1. Ед. хр. 39. Л. 173.
4) Там же.
5) ГАРО. Р-4130. Оп. 1. Ед. хр. 39. Л. 39.
6) Там же. Л. 40.
7) Сазыкин Ю. Из опыта учителя географии // География в школе. 1952. № 5. С. 59.
8) Таким образом, я проявляю интерес к пропагандистским эффектам использования географии, рассматривая СССР – вслед за Питером Кинзом – как “государство пропаганды”, в котором работа пропагандистской машины была направлена на изменение сознания человека, а не на манипуляции общественным мнением. См
.: Kenez P. The Birth of Propaganda State: Soviet Methods of Mass Mobilization, 1917-1929. Cambrigde University Press, 1985.9) О производстве эффектов реальности советского проекта, их пространственном и медиальном основании см.: Рыклин М. Пространства ликования: Тоталитаризм и различие. М
., 2002; Groys M., Hollein M. Dream Factory Communism: The Visual Culture of the Stalin Era. Frankfurt, 2003; Добренко Е. Политэкономия соцреализма. М., 2007, etc.10) Одновременное побуждение к туризму и ограничение географической мобильности, имевшее место в сталинскую эпоху, Евгений Добренко описывает в категориях “топографической шизофрении”. См.: Добренко Е. Политэкономия соцреализма. М., 2007. С. 487. Воображаемое путешествие лишало эту оппозицию конфликтности, позволяя совместить мобильность с неподвижностью.
11) Фуко М. Археология знания. СПб., 2004; Хархордин О. Мишель Фуко и исследование фоновых практик // Мишель Фуко и Россия / Под ред. О. Хархордина. СПб., 2001. С. 46-82.
12) Вклад научной географии (“имперской науки”) и популярных географических репрезентаций в производство империи – один из основных сюжетов культурной истории географии/картографии. См
., например: Smith N. Geography, Empire and Social Theory // Progress in Human Geography. 1994. Vol. 18. P. 491-500; Phillips R. Mapping Men and Empire: a Geography of Adventure. L., N.Y.: Routlegde, 1997; Harley J.B. The New Nature of Maps: Essays in the History of Cartography. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 2001, etc.13) О политическом использовании географии в СССР см.: Орлова Г. Овладеть пространством: физическая география в советской школе (1930-1960) // Вопросы истории естествознания и техники. 2004. № 4. С. 163-185.
14) Гибель парохода “Челюскин” от ледового сжатия произошла 13 февраля 1934 года. 104 члена экспедиции высадились на льдину и создали ледовый лагерь. Пропагандистская кампания в печати началась с некоторым отставанием – в марте, достигнув апогея к июню. Она не закончилась ни 13 апреля со снятием последних челюскинцев с льдины, ни 20 мая, когда участники экспедиции добрались на собаках до бухты Провидения и сели на корабли, а продолжилась до триумфального прибытия поезда с челюскинцами в Москву.
15) См.: Орлова Г. Картографический поворот: школьная география и визуальная политика в эпоху больших утопий // Вопросы образования. 2006. № 3. С. 81-102.
16) Лихачев А. Челюскинцы – властители дум школьников // Правда. 1934. 19 июня.
17)
Hirsch F. “The Peoples of the USSR”: Ethnographic Exhibits as Soviet Virtual Tourism, 1923—1934 // Slavic Review. 2003. Vol. 62. № 4. P. 683-709.18) Джон Мак-Кеннон отмечает, что за фасадом экстатических писем, обращенных к героям Севера, зачастую просматривается работа принуждения, как это было, например, в случае детей из Игарки – с большой долей вероятности детей ссыльных кулаков, — чья эпистолярная активность была инициирована и скоординирована учителями.
McCannon J. Red Arctic: Polar Exploration and the Myth of the North in the Soviet Union, 1932-1939. N.Y.: Oxford University Press, 1998. P. 113.19) ГАРО
. Ф. Р-4130. Оп. 1. Ед. хр. 39. Л. 17720) ГАРО. Ф. Р-4130. Оп. 1. Ед. хр. 277. Л. 38.
21) Географическая олимпиада // География в школе. 1947. № 4. С. 84.
22) Там же.
23) Об исключении заграницы из официальных репрезентаций путешествий в советской печати периода борьбы с “низкопоклонством перед Западом” см.:
Gorsuch A. “There’s No Place Like Home”: Soviet Tourism in Late Stalinism // Slavic Review. 2003. Vol. 62. № 4. Р. 760-785.24) Попова Г.Я. Географическая олимпиада в Ленинградском дворце пионеров им. Жданова // География в школе. 1950. № 5. С. 52-54.
25) По данным С. Лойтер, изучавшей сопоставимую с “заочным путешествием” “игру в страну-мечту”, пик детских игр в придуманные страны – интимные версии обживаемых утопий – также пришелся на 40—50-е гг. ХХ века (Лойтер С.М. Еще раз о детской игре в страну // Фольклор, постфольклор, быт, литература: Сб. статей к 60-летию А.Ф. Белоусова. СПб., 2006. С. 61).
26) ГАРО. Ф. Р-4130. Оп. 1. Ед. хр. 277. Л. 143.
27) Гниловской В.Г. Занимательное краеведение. Ставрополь, 1954. С. 72.
28) См., например: ГАРО. Ф. Р-4130. Оп. 1. Ед. хр. 39.
29) ГАРО. Ф. Р-4130. Оп. 1. Ед. хр. 39. Л. 177.
30) Об интеллектуальной истории экскурсионного метода см.: Степанов Б. Знание о прошлом в теории экскурсии И.М. Гревса и Н.П. Анциферова // Отечественные записки. 2008. № 4.
31) ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 2. Ед. хр. 264. Л. 234.
32) ГАРФ. Ф. 2307. Оп. 2. Ед. хр. 27. Л. 64.
33) Куразов Н.Ф. Два основных метода преподавания географии // География в школе. 1947. № 1. С. 56.
34) Булин П.Е. Из опыта краеведческой работы // География в школе. 1951. № 2.
35) ГАРО. Ф. Р-4130. Оп. 1. Ед. хр. 413. Л. 143.
36) Борзов А. Положение географии в СССР // География в школе. 1937. № 6. С. 27.
37) О преподавании географии в начальной и средней школе // География в школе. 1934. № 1. С. 6.
38) Троцкий Л. Ленинизм и библиотечная работа // Правда. 1924. 10 июля.
39) Катерина Кларк называет борьбу с природой “главным образом сталинизма” и указывает на его фундаментальную связь с гегемонной героической идентичностью эпохи (Кларк К. Советский роман: история как ритуал / Пер. с англ. под ред. М.А. Литовской. Екатеринбург, 2002. С. 90-100).
40) Доронин И. Новая трасса // Молодой колхозник. 1935. № 3.
41) Павлов Т. Долина смерчей // Курортная газета (Сочи). 1937. 3 апреля.
42) Кремпольский В.Ф. История развития картоиздания в России и в СССР. М., 1959.
43) Едва ли не впервые оценить актуальные результаты индустриализации по карте пятилетки, показывающей грядущие достижения, советскому человеку предложили 7 ноября 1930 года: в этот день “Правда” призвала “посмотреть на карту СССР”, чтобы увидеть, как “пятилетка перекроила лицо страны”.
44) Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) “О преподавании географии в начальной и средней школе” // Правда. 1934. 16 мая.
45) Там же.
46) Для Дэниса Вуда способность карты к производству реальности – одна из ее важнейших характеристик: “То, что карта, главным образом, может дать нам, — так это реальность, реальность, превосходящую возможности нашего зрения… реальность, которая недостижима иначе, чем при помощи карты. Мы всегда картографируем невидимое, недостижимое или исчезающее, будущее или прошлое, то, что сейчас недоступно нашим органам чувств… Используя дар карты, мы превращаем все это во что-то, чем оно не является… в реальность” (
Wood D. The Power of Maps. N.Y., 1992. P. 4—5).47) Орлова Г. Картографический поворот…
48) Упор на карту – основная директива ЦК по преподаванию географии // География в школе. 1934. № 1. С. 10.
49) О связи процесса модернизации и, как следствие, “формирования расширенного видения мира” и интереса к карте в США конца
XIX – начала XX вв. см.: Schulten S. The Geographical Imagination in America, 1880-1950. University of Chicago Press, 2001. P. 17.50)
Эмма Виддис рассматривает карту – начиная с первых карт электрификации — как важное визуальное и коммуникативное условие создания пространства социализма (Widdis E. Visions of a New Land: Soviet Film from the Revolution to the Second World War. Yale University Press, 2003).51) Гаврилов В. Работа над картой // География в школе. 1935. № 5. С. 32.
52) Сложно согласиться с Евгением Добренко, который отказывает сталинскому популярному дискурсу о карте (и, в частности, каноническому тексту Н. Михайлова “Над картой Родины”) в опоре на визуализацию, рассматривая саму карту как “лишь повод для нарратора” (Добренко Е. Цит. соч. С. 507). Я предлагаю описывать дискурсивную продукцию, сопровождавшую введение географической карты в массовый обиход, в гибридных категориях “
picturing texts” и “reading pictures”, использованных Мартином Джеем. См.: Jay M. Vision in Context: Reflections and Refractions // Vision in Context: Historical and Contemporary Perspectives on Sight / Ed. by T. Brennan, M. Jay. N.Y.: Routledge, 1996. P. 1-15. Это позволит не только избежать лингвистического редукционизма, но и учесть игру медиального присутствия карты (или ее визуальных следов – картосхем), языковых игр с “оптическим” и изменчивых отношений между рассказанным и показанным, возникающую на поверхности дидактического географического дискурса и столь эффективно производящую эффекты реальности.53) Буданов В.П. Методика преподавания физической географии. М., 1939. С. 58.
54) Сементковский В.И. Конкретизация пространственных представлений в ходе работы на уроках географии в средней школе // География в школе. 1949. № 3. С. 63.
55) Хавкин О. Всегда вместе. М., 1940. С. 11.
56) Каменецкий В.А. Дежурная карта // География в школе. 1934. № 1. С. 100.
57) О претензии советских картографов на картографирование времени и установление пространственного контроля над темпоральностью, к которой столь чувствителен утопический проект, см.: Барон Н. Пространства Утопии: геодезия, картография и визуальная культура в СССР // География искусства. № 5 (в печати).
58) Максимов Н.А. География в 5 классе: Пособие для учителя. М., 1969. С.
6.59) Загарин П. Бдительность учителя географии // География в школе. 1937. № 6. С. 78.
60) Старостин И. Упражнения с глобусом // География в школе. 1934. № 2. С. 60.
61) Никольский С. // География в школе. 1938. № 1/2. С. 77.
62) Из опыта преподавания географии в начальной школе // География в школе. 1935. № 4. С. 79.
63) Рауш В. О внеклассной работе в средней школе // География в школе. 1936. № 4. С. 121.
64) Там же. С. 122-123.
65) Якубович В. Отличники-преподаватели географии. В.А. Рауш // География в школе. 1937. № 6. С. 39.
66) Горький М. Заметки о детских книгах и играх // Литературная газета. 1938. 15 мая.
67) Жданов Ю.А. Взгляд в прошлое: воспоминания очевидца. Ростов-на-Дону, 2004. С. 38-39.
68) Барков А.С. О классных картинах по географии // География в школе. 1934. № 1. С. 37.
69) Цит. по: Семенов-Тян-Шанский В.А. Памяти Гоголя, первого глашатая у нас правильных идей школьной географии // География в школе. 1934. № 1. С. 19.
70) Кузьмин Е. Побольше пейзажа // Искусство в массы. 1930. № 10/11. С. 18.
71) Поляков В. О географических картинах “СССР по зонам” // География в школе. 1935. № 3. С. 71–74; Половинкин А. Иллюстрирование раздела “Работа внешних сил” // География в школе.
1936. № 2. С. 67–83.72) Barnard H. Principle and Practice of Geography Teaching. L.: University Tutorial Press, 1948. P
. 53—54.73) Корман Т. Роль воображения на уроках географии // География в школе.
1950. № 6. С. 42-43.74) Harvey D. Between Space and Time: Reflections on the Geographical Imagination // Annals of the Association of American Geographers.
1990. Vol. 80(3). Р. 418—434; цит. р. 419.75) Корман Т. Роль воображения на уроках географии. С. 42.
76) Упор на карту — основная директива ЦК… С. 13.
77) Заруцкая И.П. О методах изображения рельефа на гипсометрической карте СССР // Вопросы географии. Вып. 11. М., 1949. С. 83.
78) Кризис картографического оптимизма в “большой науке” начался с критики репрезентации и выявления ограничений картографического метода: “Часто считают, что графически можно представить любое географическое явление. Такой взгляд на карту нельзя признать правильным. Картографическое изображение природных явлений имеет свои пределы, и некоторые явления совершенно нельзя изобразить на карте” (Богомолов Л.А. Соотношение карты и текста в географической характеристике территории // Вопросы географии и картографии. 1952. Вып. 34. М., 1954. С. 96).
79) РГАЭ. Ф. 8223. Оп. 1. Ед. хр. 855. Л. 38.
80) Там же. Л. 40.
81) Там же. Л. 68. Призывая к осторожности в гипотетическом картографировании слабоизученных территорий, тов. Ларин, например, приводит данные о том, что “около Тунгуски, [размечены,] например, места, где в свое время побывал священник Суслов, и этим вся картография ограничивается”.
82) Там же. Л. 67.
83) О связи между порядком приключения и географическим воображением см.:
Phillips R. Mapping Map and Empire…; The Cambridge Companion to Travel Writing / Ed. by T. Youngs, P. Hulme. Cambrigde University Press, 2002, etc.84) Рауш В. О внеклассной работе в средней школе // География в школе. 1936. № 4. С. 121.
85) Рауш В.А. Внешкольное чтение по географии // География в школе. 1934. № 1. С. 104.
86) Анисимов С. Язык и стиль научно-популярного очерка по географии // География в школе. 1937. № 3. С. 42.
87) Рауш В. Внешкольное чтение по географии. С. 103.
88) О фундаментальном значении арктического мифа для символической политики сталинской эпохи см.:
McCannon J. Op. cit.89) Рауш В. Образовательное и воспитательное значение похода “Челюскина”// География в школе. 1934. № 2. С. 19.
90) Косарев А. Героям // Правда. 1934. 5 июня.
91) Очерк “Полярные Робинзоны”, полный технических деталей, был опубликован машинистом “Челюскина” Леонидом Мартисовым в “Правде” 17 июня 1934 года.
92) Phillips R. Mapping Map and Empire… P
. 45.93) Хват Л. Три путешествия к Беринговому проливу: Записки журналиста. М.; Л., 1949. С. 75.
94) Молоков В. Через всю Арктику // Правда. 1936. № 258.
95) Разработка проблемы субъектности в фуколдианском ключе – как дискурсивного производства “я” в конкретно-исторических обстоятельствах – на советском материале ведется И. Халфином и Й. Хельбеком. См
.: Hellbeck J. Revolution in My Mind: Writing a Diary under Stalin. Harvard University Press, 2009; Halfin I. From Darkness to Light: Class, Conscience, and Salvation in Revolutionary Russia. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 2000; Idem. Terror in My Soul: Communist Autobiographies on Trial. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2003. Оба исследователя полагают, что “я” и его производство имеют первостепенное значение для коммунистического проекта. А Йохан Хельбек говорит о том, что последний “может рассматриваться как грандиозный “я”-проект по превращению несовершенных партикуляристских существ в универсальных специализированных субъектов”. См.: Интервью с Й. Хельбеком // Ab Imperio. 2002. № 3. С. 218—260, цит. с. 222.