Опубликовано в журнале НЛО, номер 3, 2007
УЧЕНЫЙ КАК ГЕРОЙ НАШЕГО ВРЕМЕНИ
В течение многих лет я сталкиваюсь с тем, что не только для студентов — лингвистов и психологов, но даже для аспирантов тексты Выготского остаются как бы зашифрованными. Их скорее заучивают и воспроизводят, чем понимают. Адресованный будущим исследователям вопрос — что именно сделал Выготский в науках о человеке — воспринимается как провокационный. Я же стремлюсь получить пусть предельно схематичный, но тем не менее рационально обоснованный ответ, наподобие следующего: “До работ Выготского мы не отдавали себе отчета в том, что…”; “Выготский способствовал тому, что мы поняли…”.
Когда мне говорят о “культурно-исторической теории Выготского”, то я не могу добиться хотя бы краткой формулировки того, в чем эта теория заключается. Упоминают, среди прочего, так называемые “кубики Выготского—Сахарова”, имея в виду экспериментальное изучение процесса образования понятий в онтогенезе — но ни Сахаров, ни сам Выготский в эксперименте онтогенеза понятий не изучали, да и вообще не занимались лонгитюдными исследованиями.
Указывают также на “эгоцентрическую речь” ребенка, но при этом не могут объяснить, почему пальму первенства в ее описании следует отдать именно Выготскому, а не Пиаже, хотя именно Пиаже первым описал данный феномен.
Есть, кроме того, магические слова “зона ближайшего развития” — имеется в виду все то, чему на данном этапе ребенок способен научиться при условии помощи взрослого или педагога; но мне кажется, что, кроме удачной формулировки, здесь не прослеживается особого новшества.
И хотя для современных гуманитариев Л.С. Выготский является знаковой фигурой, забытым (а нередко неизвестным) остается то обстоятельство, что между 1931 и 1956 годами его имя упоминалось почти исключительно в качестве объекта критики; а ныне признанная классической книга “Мышление и речь” (1934) [1], до публикации которой автор не дожил нескольких месяцев, до 1956 года не переиздавалась, как и прочие опубликованные и не опубликованные при жизни Выготского труды. Мало кто из исследователей, кроме непосредственно связанных с психокоррекционными институциями, помнит, что Выготский умер фактически безработным, а главное — ошельмованным.
В канон советской гуманитарии Л.С. Выготский вошел только в 1960-х годах. В 1956 году были изданы “Избранные психологические сочинения”
[2] (в том числе “Мышление и речь”). Именно благодаря переводу книги “Мышление и речь” в 1962 году на английский язык [3] Выготский стал известен на Западе, хотя подлинно мировая рецепция его идей относится к более поздним временам.
В 1965 году в СССР впервые была опубликована написанная Выготским сорок лет назад “Психология искусства” [4]. С этого момента в нашей гуманитарной культуре Выготский окончательно оказался в ряду центральных фигур. В немалой степени это произошло благодаря докладам и лекциям Вяч.Вс. Иванова (см., в частности, его книгу [5]) и тому интеллектуальному движению, которое впоследствии будет названо московскотартуской школой семиотики.
В последующее десятилетие рецепция идей Выготского была столь поспешной, что не могла не быть поверхностной. Многое было усвоено, если обыграть термины известной оппозиции Леви-Стросса, скорее “сырым”, нежели “вареным”. Избыточное цитирование Выготского достаточно быстро сменилось авторитарными ссылками — преимущественно на “Мышление и речь” и “Психологию искусства”. Шеститомное Собрание сочинений Выготского вышло лишь в 1982—1984 годах [6].
Естественно, что спустя полвека после их создания не только пафос большинства работ Выготского, но и сама их проблематика уже не могли быть поняты без обстоятельных комментариев. Однако комментарии в шеститомнике носят скорее комплиментарный характер, мало что разъясняя по существу. То же, с моей точки зрения, относится к предисловию А. Асмолова к переизданию книги Л.С. Выготского и А.Р. Лурия “Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок” (1930) [7].
В “юбилейном” номере журнала “Известия Академии педагогических и социальных наук” [8], вышедшем к 100-летию со дня рождения Выготского, восемь докторов психологических наук попытались воздать должное ученому, которого они искренне считают отцом-основателем отечественной психологии. Но статьи, которые там помещены, отнюдь не проясняют суть вклада Выготского в современные науки о человеке и потому не способствуют рецепции его творчества.
В своих текстах Выготский молчаливо предполагает, что его читатели — тоже люди культуры, и потому опускает многие звенья рассуждений как избыточные. Уже поэтому для нас Выготский — откровенно “трудный” автор. Это, конечно, лишь одна из причин трудности понимания его текстов, и отнюдь не главная.
Как мы знаем, в психологию Выготский пришел уже состоявшимся литератором, автором эссе и рецензий на труды Мережковского и Андрея Белого, а также работы о “Гамлете” Шекспира, которая потом стала частью “Психологии искусства”, защищенной в качестве кандидатской диссертации [9].
Разумеется, Выготский писал на языке своего времени, но что это, собственно, значит для нас сегодня? Во-первых, этот язык отражает способ рассуждать на психологические и философские темы, который был общим для его современников в разных странах, даже если Выготский не разделял те или иные конкретные научные концепции, будь то идеи Вюрцбургской школы или генетическая психология Пиаже. Тогдашние споры для нас настолько не актуальны, что даже детальные комментарии не могут вывести соответствующие тексты из рубрики “История науки”.
Во-вторых, Выготский был искренним гражданином своей страны, а потому пафос его трудов отражает общую атмосферу советского социума 1920-х — начала 1930-х годов с доминирующей установкой на переплавку человека. Именно эти экспектации питали его страсть к педагогике, которой он отдал столько сил не только как глашатай определенных идей, но и как организатор конкретных инициатив.
В-третьих, те идеи Выготского, которые постепенно вошли в мировую науку, в текстах Выготского представлены лишь эскизно. Процесс рецепции Выготского базировался не столько непосредственно на его текстах, сколько на тех гипотезах и интерпретациях, которые в процессе общения с Выготским были сформулированы прежде всего его учеником, крупнейшим советским психологом А.Р. Лурия.
Еще в 1930-е годы Лурия успел реализовать некоторые из замыслов Выготского в экспериментальных исследованиях, проведенных Лурия с группой сотрудников его лаборатории в экспедиционных условиях в Узбекистане. Затем уже в 1960-е годы Лурия рассказывал о полученных тогда результатах своим ученикам, в том числе — американским аспирантам и стажерам. И только в 1970-е годы Александр Романович смог изложить все это в своих книгах, в том числе — изданных на английском языке [10, 11], а также рассказать о своих данных в многочисленных мемориальных лекциях [12]. Тем самым без усилий Лурия мы едва ли могли бы оценить вклад Выготского в психологию ХХ века.
Мне представляется, что беспредпосылочное чтение текстов Выготского сегодня малорезультативно. Тем более уместно обратиться к истории рецепции его идей у нас и на Западе.
УЧЕНЫЙ КАК ГЕРОЙ СВОЕГО ВРЕМЕНИ
Как известно, часто те или иные научные подходы делаются особенно популярными неожиданно, но причины этого не удается уяснить “изнутри” самой науки. Так, в 1920-е годы в России наблюдался огромный интерес к учению Фрейда. В науке и в широкой печати оживленно дискутировались проблемы полового воспитания и просвещения; переводы Фрейда издавались огромными тиражами и раскупались, пока фрейдизм не запретили “сверху”.
Причины подобных “вспышек” — а они происходят достаточно часто и в разных научных областях — многоразличны. Иногда их можно объяснить напряжениями внутри самой науки. Научное сообщество как бы “устает” от накопленных нерешенных вопросов и счастливо, что явился тот или те, кто предложил решение или хотя бы разумным образом сформулировал суть проблемы. Именно так можно было бы объяснить огромную популярность идей Т. Куна в начале 1960-х годов. Но это лишь один из возможных случаев.
Другой случай — когда внутри науки возникает направление, успешное развитие которого обусловлено не столько внутринаучными потребностями, сколько социальными причинами, в частности тупиками или конфликтами в сфере ценностей. Ученый (я отвлекаюсь от масштаба той или иной личности) откликается на формирующиеся в этом горизонте запросы и предлагает социуму некий набор идей или построений, угадывающих и разрешающих (часто — невыявленные) напряжения в сфере умственной и культурной жизни. В подобных случаях собратья по науке могут быть нейтральны и даже оппозиционны по отношению к тем или иным идеям, зато, вне зависимости от весомости этих идей и их оправданности, к ним раньше или позже обратится “широкая публика”. Таковы, в частности, споры 1970—1980-х годов вокруг вполне дилетантских идей Л.Н. Гумилева.
Если же ученый идет иной дорогой, чем его собратья, и “видит” не то, что его коллеги, то у него, как правило, не слишком много шансов быть понятым даже ближайшим окружением и еще меньше шансов иметь социальный успех. Таковы судьбы многих первопроходцев, оцененных по заслугам лишь следующими поколениями, — примеры здесь излишни.
Но случаются периоды, когда состояние науки и одновременно состояние социума складываются в особую конфигурацию, которую трудно описать как заведомо благоприятную или неблагоприятную для будущего науки. Для такой конфигурации характерны философские и социальные метания; размывание привычных структур социальной и культурной жизни, в том числе и структуры самой науки.
Важная особенность подобной конфигурации в том, что контрастные культурные стереотипы сосуществуют даже внутри сравнительно узкого круга “лидеров”, “генераторов идей”. Это их позднее назовут “культовая фигура”, “знаковый персонаж”, после чего соответствующие стереотипы, часто несовместимые друг с другом, уже в сниженном, вульгаризированном виде будут транслированы “вниз” и станут общим достоянием. Так возникают культурные конфликты, суть которых туманна уже для ближайших потомков. Их анализ важен для понимания дальнейших путей бытования научных направлений и причин столкновения умов. Поучительный пример упомянутой выше особой конфигурации идей и социальных запросов являет собой научная жизнь России в 1920—1930-е годы1.
На 1920-е годы и первую половину 1930-х в советской гуманитарии приходится расцвет (а также не только разгром, но и исчерпание внутренних ресурсов) “формального метода” в науке о литературе, расцвет (и разгром) попыток создания исторической психологии, расцвет — и опять-таки разгром — русской психоаналитической школы, расцвет — и разгром мощной области прикладной педагогической психологии, известной под именем педологии.
Поучительна позднейшая рецепция как “сходных” концепций, в то время репрезентировавших, как стало понятно много позже, разные типы идейных пристрастий и ценностных ориентаций. Для М.М. Бахтина русские формалисты как бы вообще не существовали, не говоря уже о “диалогических” отношениях; вызывающе независимая О.М. Фрейденберг до поры была зачарована Марром. Московский лингвистический кружок, а позднее — московская фонологическая школа с непреклонной ориентацией на Соссюра, Гуссерля и Шпета имела своим постоянным идейным оппонентом ленинградскую фонетическую школу, наследовавшую через Л.В. Щербу психологизм Потебни. Нам нужны немалые усилия, чтобы понять, почему В.В. Виноградов был в такой мере “чужим” для ОПОЯЗа или почему Г.О. Винокур по духу был много ближе пражскому лингвистическому кружку, а не москвичам, с которыми его связывала тесная личная дружба.
Если задуматься о том, каков был культурный фон, чем жили, во что верили, что читали и о чем спорили выдающиеся умы того или иного времени, то придется отказаться от понимания bona fide многих известных текстов. Так, если не знать о некогда яростных, а ныне забытых спорах вокруг идей Л.Н. Гумилева, то от слова пассионарный останется лишь оболочка, свидетельствующая о латинской этимологии.
Примером удачного освещения “жизни идей”, основанного на анализе общекультурного контекста эпохи, мне представляется книга И.Ю. Светликовой [13], посвященная изучению влияния психологической науки второй половины XIX — начала ХХ века на русских формалистов. Как показано И.Ю. Светликовой, для русских формалистов самоочевидными были — тогда — многие ныне забытые или отброшенные представления и термины психологии, которая на карте науки XIX — начала ХХ века занимала особое место.
Впрочем, более существенно, что по мере эволюции наук о человеке и обществе психология среди них занимала разные места. И подобно тому, как уже на моей памяти в 1960-е годы все гуманитарии прочитали (во всяком случае, думали, что прочитали) Выготского и Бахтина, а сегодня то же можно сказать о Фуко и Бурдьё, современники Тынянова и Шкловского читали Гербарта, Вундта, Бюлера и Гуссерля.
Подчеркнем, что доминирующая тональность марксистского официоза по отношению к психологии как к области знания может быть охарактеризована как подозрительность. Психологи-теоретики были подозрительны уже тем, что искали имманентные закономерности сознания, не зависящие впрямую от бытия в максимально примитивизированном советским марксизмом понимании последнего. Само занятие психологией оказывалось посягательством на сакральные идеологические сферы.
Это хорошо видно на примере судьбы Московского института психологии, созданного еще в 1912 году профессором Московского университета Г.И. Челпановым на средства С.И. Щукина и оборудованного по образцу вундтовских лабораторий. После изгнания в 1923 году Челпанова как “идеалиста” и прихода на его место достаточно примитивного психолога“марксиста” К.Н. Корнилова этот институт, по существу, перестал быть исследовательским учреждением. То, что удалось сделать работавшему там А.Р. Лурия или Л.С. Выготскому, в 1924 году зачисленному туда аспирантом, осуществлялось вопреки официальным установкам.
Но без практической психологии, пусть существующей под разными “особыми именами”, невозможно ни воспитывать, ни учить, ни лечить. Отсюда — успешность практических инициатив Л.С. Выготского, И.А. Соколянского, П.П. Блонского, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник. В частности, благодаря этим инициативам еще в 1960-е годы в полной мере работал фактически основанный еще Выготским Институт дефектологии Академии педагогических наук, где в образцовых детских клиниках продолжали сотрудничать непосредственные ученики Выготского. Но отсюда же — отсутствие до 1966 года факультета психологии в Московском государственном университете, равно как и отсутствие в Академии наук СССР вплоть до начала 1970-х годов (!) специализированного психологического института. (Последнее особенно любопытно в свете наличия многочисленных академических институтов по другим гуманитарным специальностям, как, например, Институт этнографии, Институт языкознания, Институт русского языка, Институт востоковедения и т.д.)
Изменение интеллектуального климата в СССР в “оттепельные” годы, успехи новой лингвистики и становление московско-тартуской школы привлекли внимание к наследию Выготского, но, как уже отмечалось выше, те же факторы обусловили и неизбежно поверхностную рецепцию его идей. Ведь чтобы новое “открытие” Выготского стало возможным без кардинального пересмотра советской психологии как таковой, надо было канонизировать ученого как культуротворческую фигуру мирового масштаба: только так в 1960—1970-е годы можно было вывести наследие Выготского из сферы влияния официальных психологических и педагогических институций.
Однако “присвоение” Выготского в качестве знаковой фигуры само по себе отнюдь не гарантировало адекватной рецепции его идейного наследия.
СУБЪЕКТЫ РЕЦЕПЦИИ НАУЧНЫХ ИДЕЙ И ЕЕ ГАРАНТЫ
Отметим, что в русской культурной традиции механизмы рецепции идей очень редко являлись объектом специального внимания. И еще меньше интереса вызывали герои интеллектуальной истории в качестве субъектов или гарантов подобной рецепции. В результате ученый, будучи рассматриваем позднейшими исследователями как культурный герой нашего времени (что нередко ведет к презентизму), остается не понят как герой своего времени. Это объяснимо, если вспомнить о полной закрытости советского общества до начала 1960-х годов. Да и позже творчество ученого долго оценивалось с точки зрения того, насколько правоверным марксистом он был и в какой мере, выражаясь словами известного в те времена анекдота, “колебался вместе с линией” (анекдот обыгрывает вопрос анкеты 1930-х годов об “отношении к генеральной линии ВКП(б)”).
Но еще до конца 1980-х годов дверь в мир иных воззрений и ценностей для нашего социума оставалась лишь слегка приоткрытой, что также приходится учитывать, оценивая фон, на котором происходила рецепция научных идей. Применительно к Выготскому вопрос о субъектах рецепции его идей, о гарантах и агентах этой рецепции заслуживает особого внимания. Дело в том, что в истории науки эти роли не обязательно совпадают.
Субъектами рецепции педагогических идей Выготского (а педагогика, несомненно, была его страстью) были прежде всего те его непосредственные ученики, которые уцелели после разгрома педологии. До 1936 года, когда произошел официальный разгром этой области научной практики, педологией называлась совокупность подходов в сфере практической педагогики и психологии развития, где анализ уровня психологического и социального развития ребенка и его интеллектуальные достижения на данный момент измерялись и оценивались с помощью тестов. (Интересные данные о масштабе педологических штудий и об охвате массовой школы педологической службой см. в [8].) В Институте дефектологии АПН еще в 1965—1975 годы я застала тех, кто начинал свою деятельность под непосредственным руководством Выготского. Однако эти замечательные методисты и педагоги-эмпирики (Н.И. Морозова, Ж.И. Шиф, Р.Е. Левина) сохраняли общие научные представления, сложившиеся еще во времена их ученичества, а достигнутый к середине 1960-х — началу 1970-х уровень американской экспериментальной психологии — а он был тогда и в самом деле впечатляющим — их вообще не занимал.
Субъектами рецепции психологических и культурантропологических идей Выготского должны были бы быть прежде всего психологи, этнографы и языковеды. При том, что основные труды Выготского входят в соответствующие вузовские программы, а ссылки на него стали почти столь же обязательными, как в свое время это было с трудами “основоположников”, продуктивная рецепция этих идей состоялась в большей мере в США, чем на родине Выготского. В этой связи отмечу, что интуиции Выготского всегда существенно опережали уровень экспериментальных методик, достигнутый в сфере наук о человеке, причем сказанное верно не только для психологии и лингвистики 1920—1930-х годов, но и для времени куда более позднего. Отсюда разрыв между несомненными прозрениями, культурно-важным “посылом”, который мы находим в трудах Выготского, и относительно скромной возможностью реализации этого посыла “в материале”, то есть в эксперименте или в контролируемом наблюдении.
Отсвет лихорадочного темпа и страстного стремления высказаться лежит на всех крупных трудах Выготского. Сила Выготского была в способности к полету и абстракции: невозможно представить себе Выготского, который бы год за годом фиксировал свои детальные наблюдения над поведением ребенка, как это делал Ж. Пиаже, а его ученики собирали бы, накапливали и статистически обрабатывали соответствующие материалы. Тексты Выготского не отжаты и не вполне структурированы; поэтому в труды Выготского можно “вчитать” противоречащие одна другой установки. То, что некогда, в пределах многостраничной рукописи, было набросками, попав позже под твердый переплет, стало источником ригоризма и авторитарного цитирования, столь типичного для истории нашей науки. Эти обстоятельства в очередной раз заставляют задуматься о социальном бытии науки, ее месте в социальном пространстве.
Л.С. Выготский по складу ума, несомненно, был прирожденным теоретиком. Как можно заключить из анализа его сочинений, свою жизненную задачу он видел прежде всего в перестройке психологии как науки и, разумеется, в перестройке общества: недаром такое место в его короткой жизни занимают педагогические исследования и конкретные организационные инициативы.
Как теоретик, Выготский выдвигал глобальные задачи, оставляя ученикам их дальнейшую разработку и, если это было возможно, экспериментальную проверку своих гипотез. Следует, однако, отметить, что эти гипотезы в большинстве случаев носили достаточно умозрительный характер, как если бы сам автор не был особо озабочен перспективами их верификации. Если внимательно читать теоретические труды Выготского и последовательно сравнивать с ними те работы его учеников, которые посвящены экспериментальным воплощениям его интуиций, то регулярно обнаруживаются существенные зазоры: (а) между исходной гипотезой и экспериментом, который должен ее проверить; (б) между результатами наблюдений и экспериментов и той интерпретацией, которую им дал сам Выготский.
Гипотезы и выводы Выготского, как правило, глобальны, а фактическая база выводов локальна и подчас недостаточна. Зная, что он обречен, Выготский, как можно думать, спешил зафиксировать свои интуиции, работая “крупными мазками” и оставляя ученикам детали и конкретику. В частности, именно так написана самая известная и постоянно цитируемая пятая глава в “Мышлении и речи”, где интуиции Выготского о детском мышлении в “синкретах”, “комплексах”, “псевдопонятиях” и понятиях представлены как экспериментально подтвержденные опытами ученика Выготского Л.С. Сахарова.
Кроме опытов Сахарова (эту методику обычно называют “кубики Выготского — Сахарова”, подробный анализ см. в [15, 16]), до нас дошел еще один цикл экспериментальных исследований, осуществленных под прямым руководством Выготского. Это серия экспериментов А.Р. Лурия, осуществленных им в Узбекистане в 1931—1932 годы, описание которых было опубликовано спустя много лет, и притом частично [10].
Рано ушедший из жизни Сахаров оставил только отчет о своих экспериментах, увидевший свет в виде статьи уже после его смерти [17], но Выготский продолжил этот эксперимент с другими своими учениками, так что результаты Сахарова (правда, в своеобразном преломлении — см. об этом в [15]) сразу же были отражены в книге 1934 года “Мышление и речь”, ставшей широко известной, как уже упоминалось, лишь после переиздания в 1956 году.
Экспериментальные результаты А.Р. Лурия ожидала иная судьба. Кампания против “культурно-исторической теории” Выготского, начатая еще в 1931 году, не просто исключала возможность публикации результатов опытов Лурия в качестве экспериментального подтверждения этой теории, но вынудила Лурия вообще оставить ту тематику, которой он занимался вместе с Выготским. Ему пришлось уйти из Института психологии и уехать из Москвы в Харьков. В дальнейшем он получил диплом врача и сосредоточился на занятиях нейропсихологией — именно достижения в этой области принесли ему в послевоенные годы подлинно мировую славу.
Но как только политическая обстановка в СССР сделала это возможным, именно А.Р. Лурия сделал все, чтобы донести до самых широких кругов исследователей ту совокупность идей и экспериментальных данных, которая впоследствии составила ядро “культурно-исторической теории” Выготского—Лурия.
Автор этих строк имеет некоторые личные наблюдения, касающиеся развития данного сюжета во времени. С уверенностью можно сказать, что если жизнь Выготского, его научные и педагогические начинания можно описать и без привлечения фактов биографии А.Р. Лурия, то судьба идей и теорий Выготского во многом определена тем, как в дальнейшем сложилась жизнь и научная судьба А.Р. Лурия.
Как известно, “главным” советским психологом считался А.Н. Леонтьев с его “теорией деятельности”. Однако за рубежом Советский Союз начиная с 1956 года представлял по преимуществу не он, а А.Р. Лурия, завоевавший мировое имя прежде всего как специалист по исследованию афазии и крупнейший нейропсихолог, наследовавший в мировом общественном мнении идеи Курта Гольдштейна, но считавший себя прежде всего именно учеником Выготского. А.Р. Лурия не только непосредственно воплотил “в материале” идеи учителя, но выступил как авторитет, обеспечивший дальнейшую рецепцию этих идей. А.Р. Лурия, таким образом, сыграл роль гаранта рецепции “культурно-исторической теории” Выготского.
Александр Романович Лурия, бесед с которым автор этих строк удостоился в конце 1960-х — начале 1970-х годов, был ярким, жадным к жизни и любопытствующим человеком. Научная биография А.Р. Лурия, если постараться не только читать тексты, но и вникнуть в то, что осталось между строк, одновременно типична и исключительна2.
При всей неординарности личности Лурия ранний период его жизни и творчества был вполне характерен для той эпохи. Его главный интерес изначально лежал в области социальной психологии как источника объяснения мотивов поведения реального человека в реальном мире. Но образцом научной психологии того времени была не социальная психология, а экспериментальная психология, как ее понимали отцы-основатели — Вундт и Титченер. Очевидными альтернативами весьма механистичным представлениям ранней экспериментальной психологии были, с одной стороны, психоаналитический подход, а с другой стороны — так называемая “понимающая психология” Дильтея.
Психоаналитический подход, будучи инструментальным, предлагал и определенную философскую антропологию, то есть свое видение человека как объекта возможной коррекции извне. По сравнению с психоаналитической “понимающая” психология была лишена пафоса прямого воздействия на человека. Лурия углубленно читал всю доступную ему психологическую литературу и уже в 1922 году (то есть в год окончания университета) написал книгу “Основы реальной психологии”. Я упоминаю этот неизданный труд, поскольку он демонстрирует уровень притязаний совсем еще молодого человека — впрочем, не столь редкий в то бурное время.
Особая энергетика, свойственная А.Р. Лурия, проявилась, среди прочего, в том, что тогда же в Казани он организовал кружок по изучению психоанализа, о чем написал непосредственно Фрейду. Фрейд откликнулся личным письмом, и в результате Казанский кружок был признан Международной психоаналитической ассоциацией [12].
Именно А.Р. Лурия, уже работавший в Психологическом институте, способствовал переезду Выготского из Гомеля в Москву после того, как услышал его выступление на II психоневрологическом съезде в Ленинграде. Через много лет Лурия писал, что эта встреча была решающей для его жизни и что всю свою жизнь он делит на два периода, где встреча с Выготским открывает второй, безусловно главный. За этим высказыванием стоит, помимо человеческой привязанности Лурия к Выготскому, очень многое. И прежде всего — совместная работа Выготского и Лурия над проблематикой, которая позже будет положена в основу “культурно-исторической теории”. Некоторые аспекты этой работы отражены в упомянутой выше их совместной книге “Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок” (1930). Уже там мы находим тезис о том, что “примитив мыслит не в понятиях, а в комплексах” [7, с. 99].
А через год, в 1931 году, Лурия отправится в первую из двух экспедиций в Узбекистан, чтобы исследовать в эксперименте характер мышления и способность к общению у лиц традиционной культуры и у тех, кто, принадлежа к той же культуре по рождению, прошел школьное обучение.
Полученные Лурия экспериментальные результаты ждали своей публикации сорок лет. Они увидели свет (в лаконичном изложении) в книге А.Р. Лурия “Об историческом развитии познавательных процессов”, вышедшей только в 1974 году [10]. К счастью для историков науки, публикуя эту книгу в совсем иные времена, Лурия ограничился тем, что снабдил старинную картину подобающей “рамой”, но не стал осовременивать интерпретацию полученных им некогда экспериментальных данных.
В предисловии он сделал замечание о “своеобразной судьбе” книги, но умолчал о причинах, по которым протоколы с результатами узбекской экспедиции 1931—1932 годов столько лет пролежали в его личных архивах — хотя к началу 1970-х имя Выготского уже стало символом идейно безгрешной, марксистской (!) психологии.
В действительности же трагическую судьбу книги, а точнее сказать — самого продуктивного из экспериментальных исследований, проведенных при жизни Выготского, определила политическая кампания, направленная против школы Выготского. Эта кампания началась в 1931 году и в полной мере разразилась как раз после второй экспедиции в Узбекистан 1932 года. В Психологическом институте стала работать комиссия Рабоче-крестьянской инспекции; результаты ее деятельности в последующие годы были преданы широкой огласке в разгромных статьях против “культурно-исторической теории Выготского и Лурия” — их опубликовали разные издания, в том числе печально знаменитый журнал “Под знаменем марксизма”.
Лурия к тому времени был знаком с Куртом Левином, Вольфгангом Келером (он даже приглашал Келера присоединиться к экспедиции в Узбекистан) и вообще хорошо известен в западном научном мире: еще в 1929 году Лурия принимал участие в IX Международном конгрессе психологов в США. Он был готов бороться за свое право быть исследователем и с этой целью написал письмо тогдашнему “наркому по просвещению” Бубнову, где подчеркивал, что экспедиция в Среднюю Азию была “предпринята, чтобы проследить пути той огромной перестройки мышления, которой сопровождается культурная реконструкция окраины…” [12]. Однако на основании отчетов об экспедициях, которые Лурия регулярно предоставлял институту, Московская контрольная комиссия Рабоче-крестьянской инспекции объявила работы Лурия и Выготского в Средней Азии колонизаторскими, показывающими неполноценность мышления окраинных народов и политически вредными [12, с. 67].
Немалая часть полевых данных так и осталась в архивах другого участника узбекской экспедиции, ученика и современника Выготского Ф.Н. Шемякина, которого А.Р. Лурия неоднократно упоминает в своих письмах Выготскому. Занимаясь проблемой классификации цветообозначений, я встречалась с Ф.Н. Шемякиным в конце 1970-х годов, когда он еще надеялся обобщить свои неопубликованные материалы по восприятию цветообразцов и классификации слов-цветообозначений. Об экспедиции он, однако, никогда не упоминал.
ГАРАНТЫ РЕЦЕПЦИИ И ЕЕ АГЕНТЫ
В качестве главной заслуги Выготского А.Р. Лурия называл создание культурно-исторической психологии как направления, которому было суждено определить многое в психологии ХХ века. Однако смысл термина “культурно-историческая” применительно к советской психологической науке никогда не уточнялся. Пожалуй, только книга Лурия “Об историческом развитии познавательных процессов” [10] (а еще лучше — ее английский вариант [11]) действительно позволяет понять на конкретных примерах, что именно Выготский мыслил как историческое развитие и как он представлял себе экспериментальное изучение процессов мышления и познания.
Отсылая заинтересованного читателя к обширному фактическому материалу книги Лурия, я ограничусь в качестве иллюстрации кратким описанием двух типов экспериментов, совместно спланированных Выготским и Лурия. Первый эксперимент касается идентификации геометрических форм, второй — категоризации объектов. Принципиальная схема экспериментов в обоих случаях была одинакова: вначале испытуемыми были лица, не получившие школьного образования; затем их ответы и самоотчеты сравнивались с ответами и самоотчетами испытуемых, выполнявших в точности то же экспериментальное задание, но имевших определенное образование.
Лурия показал, что не получившие школьного образования узбекские крестьяне воспринимали абстрактные геометрические фигуры — треугольник, круг, дугу и проч. — как конкретные предметы, отвечая “это гора, колесо, месяц” и т.п. (ср. данные Михеева, полученные в полевых исследованиях в Горном Карабахе [15, 18]). В задаче на категоризацию объектов большинство этих испытуемых исходило из практической ситуации, в которой эти объекты встречались или функционировали вместе. Объекты объединялись как “нужные”, “полезные”, “подходящие”, но даже при подсказке не удавалось получить категориальную классификацию типа “это животные”, “это растения” и т.п.
Совсем иную картину Лурия удалось наблюдать у тех испытуемых, которые хотя бы недолго учились в школе или на каких-либо курсах. Они обнаруживали знакомство с геометрическими фигурами, предлагали категориальную классификацию, основанную на использовании обобщающих понятий. В целом ценность книги Лурия прежде всего в том, что в ней приведены подробные самоотчеты испытуемых при выполнении разных экспериментальных заданий.
Эти данные Лурия как таковые и сегодня не устарели. Однако для нашего изложения важно то, что благодаря авторитету Лурия мысли Выготского могли быть восприняты на современном научном фоне, что обеспечило возможность рецепции идей Выготского новым поколением исследователей, владевшим иным научным багажом.
Научный и социальный контекст рецепции идей Выготского в США (а для его понимания нам придется переместиться в 1960-е годы) имел качественную специфику. Английский перевод книги Выготского “Мышление и речь” (1962) по времени совпал с началом активной деятельности американских учеников Лурия, которые ранее были его аспирантами и стажерами в Москве.
Как известно, в течение многих лет решающее слово в американской психологии принадлежало бихевиоризму. Соответственно, в 1960-е годы ментальность рядового американского психолога (а в США психология давно уже была массовой профессией) — это прежде всего ментальность экспериментатора-естествоиспытателя. Попытки изучать личность, социум и культуру, соответствуя рамкам этой “естествоиспытательской” парадигмы и этой ментальности, выглядели достаточно бесперспективным занятием. Актуальные для американских реалий и традиций межкультурные исследования, например в духе школы Боаса и Малиновского, отнюдь не предполагали экспериментального подхода.
Но в той мере, в какой ученые, изучавшие мышление с позиций культурной антропологии, пользовались только описательными методами, “настоящие” психологи, то есть экспериментаторы, не считали такие труды “научными”. Даже такой крупный психолог-экспериментатор, как Дж. Брунер (не говоря уже о молодых, начинающих, какими были в 1960-е годы учившиеся у Лурия М. Коул и Дж. Верч), был счастлив найти понимание и авторитетную поддержку у А.Р. Лурия. Именно Лурия познакомил своих американских учеников и коллег с еще не опубликованными к тому моменту концепциями Выготского и данными своих экспериментов.
Как мы знаем, огромный экспериментальный материал, накопленный Пиаже и его школой, остался до сих пор не полностью интерпретированным. Положение вещей с наследием Выготского в известной мере можно было бы назвать противоположным: мы знакомы с его теоретическими интуициями, но они не были подвергнуты последовательной экспериментальной проверке. Опыты Лурия в Узбекистане, опубликованные через сорок лет после того, как этот материал был получен, по существу, являются единственным исключением.
Если Дж. Брунер, М. Коул и Дж. Верч были агентами рецепции идей Выготского на Западе, то на родине самым сильным агентом рецепции культурно-исторических интуиций Выготского был эстонский психолог Пеэтер Тульвисте. Свои многолетние теоретические и экспериментальные исследования он резюмировал в книге “Культурно-историческое развитие вербального мышления” [19]. Можно сказать, что Тульвисте, Коул и Верч составляли часть “невидимого колледжа”, где наставниками были Лурия и Брунер. Именно Тульвисте еще в 1977 году перевел на русский язык известную книгу М. Коула и С. Скрибнер “Культура и мышление” [20].
В своей книге П. Тульвисте справедливо отметил, что рецепция центрального теоретического тезиса Выготского — то есть понимание того, что именно следует называть “культурно-исторической концепцией развития мышления”, — в течение многих лет была поверхностной и скорее декларативной.
Соглашаясь с автором, я нахожу уместным обосновать этот тезис Тульвисте несколько иначе, чем это сделал он сам. С этой целью разделим проблему на два аспекта.
1) Действительно ли Выготский разработал концепцию, которая могла послужить не только декларацией, но и основанием для экспериментальных исследований?
2) В какой мере концепция Выготского была уникальной или хотя бы кардинально отличалась от прочих концепций, целью которых были ответы на те же вопросы?
У Тульвисте мы находим следующее соображение. Как пишет автор, современная Выготскому экспериментальная психология преуспела потому, что она ограничивалась изучением “психических процессов, общих у крысы и у человека, а те процессы, которых у крысы нет, до сих пор плохо поддаются объяснению. Эти последние обязаны своим появлением культуре и истории (которых у крыс тоже нет). Следовательно, они и должны быть объяснены через культуру и историю, через факты не биологии и физиологии, а истории, социологии, культурологии, семиотики, этнографии, культурной антропологии. Основанием для обращения к этим данным служит не неприменимость при изучении высших процессов эксперимента, как полагал Вундт, а то простое обстоятельство, что всякое явление должно было быть объяснено через причины, его породившие” [19, с. 10].
Этот остроумный пассаж не должен внушить читателю, что во времена Выготского вся “прочая” психология игнорировала фактор культуры и объясняла психику человека исключительно через природу. Да и интерпретация позиций самого Выготского не оставалась одной и той же, а была разной в зависимости от времени и места.
В нашей стране при жизни Выготского, то есть между 1925 и 1934 годами, содержание слов “культурно-историческое развитие” понималось в контексте примитивизированного марксизма. Именно это обеспечивало тогдашнюю популярность идей Выготского и вдохновляло его соратников. Совсем иной характер имела рецепция идей Выготского в американской психологии в 1960-е годы и последующие десятилетия, когда эти идеи были усвоены благодаря Лурия.
Возвращаясь в 1920-е годы, зададимся вопросом: нужно ли было для понимания роли культуры и истории в развитии мышления быть непременно марксистом?
Сам Выготский — если судить по его текстам — вполне разделял марксистские подходы, а вовсе не “прикрывался” нужными цитатами, как могут сегодня подумать молодые читатели. По мнению Выготского, если роль социальной среды определяет человеческую психику исчерпывающим образом, то необходимо, во-первых, детально исследовать сам этот процесс, а во-вторых — создать психологию и педагогику, которые решали бы задачу активного формирования нового человека с помощью этой новой среды.
Как уже упоминалось выше, не случайно именно педагогике Выготский посвятил значительную часть тех немногих лет, что отпустила ему судьба; именно онтогенез речи и онтогенетический аспект эволюции мышления были излюбленным предметом его штудий. Понятен и его особый интерес к работам Ж. Пиаже, хотя Выготский отнюдь не видел себя именно “детским психологом”. Его педагогические идеи имели “сокрытым двигателем” характерные для того времени достаточно спрямленные представления о влиянии социокультурных условий на развитие и формирование личности.
Однако признание решающей роли культуры в развитии интеллекта и формировании сложных мыслительных операций вовсе не было достижением самого Выготского или других ученых-марксистов. Еще Дюркгейм настаивал на том, что психику исторического человека надо объяснять, исходя из того, что он является членом социума и субъектом культуры. Л. Леви-Брюль, изучавший мышление народов архаических сообществ, также предложил социокультурное объяснение особенностей их мышления: он показал, что мышление адекватно тем практическим задачам, которые решает индивид—представитель определенной культуры. Если в культуре нет форм деятельности, требующих абстрактного мышления, то последнее не формируется, но на уровне повседневной жизни логическое мышление и возможности делать умозаключения равно эффективны у жителя Экваториальной Африки и у европейца.
П. Жане — другой представитель французской школы — полагал, что развитие умственной деятельности и усложнение форм мышления происходят под влиянием практических задач, которые решает индивид в процессе своего сотрудничества с другими индивидами. Ж. Пиаже, учившийся у Жане, акцентировал роль общения и языка, полагая, что развитие речи идет от диалога с другими и с самим собой (так называемая эгоцентрическая речь) к интериоризации, перемещению этого диалога вовнутрь. Выготский, таким образом, думал и писал вполне в русле главных идей определенной части своих современников и непосредственных предшественников. У него были великие собратья по науке, что отнюдь не умаляет его собственных заслуг.
Итак, многие современники Выготского логично объясняли “те процессы, которых у крысы нет”. Важно другое: не все психологи были готовы принять сказанное выше в качестве объяснения. Для американской школы и во многом — немецкой школы (в частности, для представителей гештальтпсихологии) основой научных выводов мог быть только эксперимент. Очевидно, однако, что крайне трудно найти экспериментальную парадигму, позволящую достоверно изучать именно мышление, а не, допустим, запоминание или восприятие сигнала. Отсюда характерные как раз для американской психологии попытки экспериментального моделирования высших психических функций с помощью более элементарных. Это и дало Тульвисте основания для остроумной фразы о том, что, в отличие от человека, у крыс нет ни культуры, ни истории.
ВЫГОТСКИЙ СЕГОДНЯ
Я думаю, что главным в концепции Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в развитии психики — это понимали и другие. Но именно Выготский сумел придать исключительное значение развитию операций со знаками. Особый мир — мир знаков — вот материал, которым, по Выготскому, оперирует мышление. В осознании важности мира знаков Выготский стоит рядом с членами московского лингвистического кружка и ранним Якобсоном. Из марксизма Выготский “взял” формулировку, согласно которой знак аналогичен орудию — для его времени такой ход мысли был закономерен.
Замечательным свойством Выготского было не одно лишь желание внедрить в исследование операций со знаками экспериментальные методики, но еще и стремление сделать это так, чтобы методы были адекватными объекту. Выготский оставался членом научного сообщества, которое в 1920-е годы и даже в начале 1930-х еще было разомкнуто в мир. Этот контекст сегодня трудно реконструировать — мы либо преуменьшаем степень изоляции русских ученых от общеевропейских культурных процессов, либо преувеличиваем ее.
Как мы видели, в начале 1920-х неизвестный молодой человек из Казани мог написать лично Фрейду, получить ответ и в результате оказаться лидером международно признанного кружка. (После 1934 года аналогичный поступок, если бы он был личной инициативой, привел бы автора письма только в застенок.) 1920-е годы в России — это годы активной рецепции разных идей западной психологии; еще существовал живой обмен результатами, мнениями и научной литературой с немецкими психологами и философами. Б.В. Зейгарник, позднее — глава советской патопсихологии, работала в Германии в лаборатории “самого” Курта Левина. Побывал в этой лаборатории и Лурия — в 1925 и 1929 годах. Выготский черпал свои идеи из общего для своей эпохи багажа. Неудивительно, что Выготский предложил своему ученику Л.С. Сахарову воспользоваться методикой Аха, а для опытов в Узбекистане А.Р. Лурия модифицировал классификационную методику, следуя разработкам немецкого психолога и психиатра К. Гольдштейна.
Сама идея отправиться в Узбекистан опиралась на накопленный к тому времени в мире опыт изучения традиционных культур в полевых условиях. Леви-Брюль еще в 1922 году [21] резюмировал описательные данные, которые ранее получили другие исследователи; складывалась школа культурной антропологии Малиновского. Уровень западной культурной антропологии был весьма высок, но тем заманчивее была попытка подойти к решению культурно-антропологических проблем, используя экспериментальные методики.
Перспектива увидеть своими глазами и показать в эксперименте, как меняется мышление людей в социуме, где, выражаясь языком того времени, совершался грандиозный скачок в другую историческую формацию, — это была задача, достойная теоретического кругозора Выготского и сокрушительной энергии Лурия.
Чтобы понять, что значили результаты Лурия для Выготского, достаточно прочесть несколько восторженных писем, которые Выготский послал Лурия в Среднюю Азию в ответ на его очередной отчет о полученных данных. Например: “Первостепенное значение опытов для меня вне сомнения, наш новый путь теперь завоеван (тобой) не в идее только, а на деле — в эксперименте” [12, с. 65]. И далее: “…экспериментально доказано (на фактическом материале более богатом, чем в любом этнопсихологическом исследовании, <…>) филогенетическое наличие пласта комплексного мышления …” [там же, с. 66].
Результаты первой узбекской экспедиции лета 1931 года были столь впечатляющи, что уже зимой 1931 года Лурия обратился к Вольфгангу Келеру с предложением принять участие в следующей экспедиции в Среднюю Азию, запланированной на лето 1932 года. И это несмотря на уже начавшуюсяя “дискуссию” о концепции Выготского, которая, как и прочие организованные “сверху” “научные” дискуссии советской эпохи, быстро переросла в травлю.
Экспедиция лета 1932 года все же состоялась, но отныне о культурноисторической теории Выготского писали только в кавычках. В Москве ни Выготскому, ни Лурия не было места. Лурия был тогда молод и полон сил, Выготский же стоял на краю могилы. Весной 1934 года видный русский невропатолог Н.И. Гращенков предложил Выготскому заведовать отделом в руководимом им Всесоюзном институте экспериментальной медицины (ВИЭМ). Как пишет в своих воспоминаниях дочь Александра Романовича Елена Лурия, Выготский встретил свою последнюю весну полным надежд. Он умер в начале лета 1934 года.
После публикации “Психологии искусства” в 1965 году Выготского окончательно канонизировали, но в то же время подлинный пафос его работ был забыт или не понят. Мировая известность А.Р. Лурия как нейропсихолога дала ему возможность рассказывать о Выготском в Европе и Америке, но сами результаты узбекской экспедиции пребывали невостребованными в его личном архиве вплоть до 1967 года. Александр Романович снял эти архивные папки с полок, будучи уже совершенно другим человеком, нежели во времена содружества с Выготским, — теперь это был маститый ученый, который обращался к Брунеру “My dear Jerry” и знал, в какой ряд теперь попадет его книга — к тому времени Брунер с учениками уже издали фундаментальную работу на близкую тему [22]. Через два года (то есть в 1969-м) новая книга была готова, о чем Лурия напишет своему ученику М. Коулу.
Английская версия книги Лурия под заглавием “Cognitive development: its cultural and social foundations” — кстати, куда более тщательно исполненная, чем работа [10], — увидит свет лишь в 1976 году [11]. Я думаю, что именно из этой книги мы лучше всего можем понять, что потеряла наша наука в результате разгрома школы Выготского и чем на самом деле была замечательна его теория. Быть может, рукописи и в самом деле не горят, но в пламени эпохи сгорают те, кому они некогда были адресованы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1) Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934.
2) Выготский Л.С. Избранные психологические сочинения. М., 1956.
3) Vygotsky L.S. Thought and language. Cambridge, Mass., 1962.
4) Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1965.
5) Иванов В.В. Очерки по истории семиотики в СССР. М., 1976.
6) Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982—1984.
7) Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. М., 1993.
8) Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. 1. Проблемы современной психологии. (Посвящается 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского). М.; Воронеж, 1996.
9) Эткинд А.М. Содом и Психея. Очерки интеллектуальной истории Серебряного века. М., 1996.
10) Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.
11) Luria A.R. Cognitive development: its cultural and social foundations. Cambridge, Mass.; L., 1976.
12) Лурия Е.А. Мой отец А.Р. Лурия. М., 1994.
13) Светликова И.Ю. Истоки русского формализма. Традиция психологизма и формальная школа. М., 2005.
14) Эткинд А.М. Эрос невозможного. Развитие психоанализа в России. М., 1994.
15) Frumkina R.M., Mikhejev A.V. Meaning and categorization. N.Y., 1996.
16) Михеев А.В. Исследование процесса образования понятий и методика Выготского—Сахарова // Язык и когнитивная деятельность. М., 1989. С. 72—86.
17) Сахаров Л.С. О методах исследования понятий // Психология. 1930. Т. 3. Вып. 1. С. 3—33.
18) Михеев А.В. Свободная классификация набора предметов // Лингвистические и психолингвистические структуры речи. М., 1985. С. 78—93.
19) Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллин, 1988.
20) Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: Психологический очерк / Пер. с англ. М., 1977.
21) Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.
22) Bruner J., Goodnow J., Austin G. A study of thinking. N.Y., 1956.
ПРИМЕЧАНИЯ
1) Только ретроспективно конфигурация идей и позиций в советской гуманитарии между 1956-м и концом 1970-х тоже стала представляться как проблема. Об этом писали преимущественно в связи с отечественным структурализмом и семиотикой тартуско-московской школы, но это не исчерпывает тему, поскольку, например, не затрагивает всплеск интереса к античности, Византии и медиевистике.
2) Заметим, что при всей сложности жизненного пути А.Р. Лурия он был единственным советским психологом, кто с конца 1920-х годов имел постоянного читателя за границей, а после 1956 года систематически общался лично со своими зарубежными коллегами.