Опубликовано в журнале НЛО, номер 1, 2007
1
Что происходило в образовании в 1990 году? Ответить на этот вопрос нелегко — здесь действовали такие непохожие друг на друга, иногда полярные тенденции, новаторство перехлестывало через край, традиционализм не желал отступать ни на шаг, новой информации оказывалось слишком много и для учителей, и для учеников, и для родителей; кто-то ликовал, кто-то был в отчаянии. Начальство не совсем понимало, что теперь можно, а что нельзя. Словом, это было хорошее время для тех, кто знает, чего хочет…
Перемены затронули школьную жизнь очень сильно, но везде по-разному. На предложение поделиться воспоминаниями о 1990 годе, помещенное на форуме Сети творческих учителей в Интернете ( http://www.it-n.ru ), откликнулись учителя из Москвы, небольших городов и маленьких далеких деревень. Для кого-то этот год остался в памяти как время прекрасных экспериментов и бурного творчества, для кого-то — как период нищеты и безысходности, но никто не написал, что в это время все в школе было как раньше или что все шло тихо и мирно. Школы бурлили — где-то новшества принимали с восторгом, где-то с ужасом. Уже за спиной был 1988 год, когда растерявшееся начальство вообще отменило экзамен по истории, потому что никто не знал, что надо говорить и спрашивать1. Уже был издан замечательный указ о том, что ученикам нельзя снижать отметки за то, что они высказывают собственное мнение. Уже был создан Творческий союз учителей2, вдруг одно за другим стали появляться объединения преподавателей. Что же до историков, то Всесоюзная ассоциация преподавателей истории была создана как раз в 1990-м.
Интересно, что во многих местах новое в школьной жизни концентрировалось вокруг пионерской и комсомольской организаций. Собственно говоря, и раньше многие хорошие школы использовали эти, единственные доступные в тот момент формы организации жизни детей не только для того, чтобы проводить бессмысленные собрания. Теперь же многие школы на какой-то момент решили, что перестройка вдохнет новую жизнь в старые структуры.
Гульнур Насибуллина, преподаватель истории (поселок Алпастово, Татарстан):
Сегодня в школе я нашла свои записи и с интересом их просмотрела. Тогда я была зам. директора по воспитательной работе, и кое-что сохранилось. Чувствуется, что работа кипела, причем разнообразная: с одной стороны, самое модное слово — "демократия", оно во всех планах, разработках. С другой стороны, сильны традиции — пионерская, комсомольская работа. Но пионерские сборы уже не такие, как, например в 1986 году, — они больше напоминают психологические тренинги с играми. Актуальны политинформации, даже на педсоветах рассматривалось качество проводимых политинформаций. 1990 год — год 120-летия В.И. Ленина, поэтому его часто вспоминали на классных часах и мероприятиях. Помню, всей школой ставили большой концерт для населения поселка, посвященный юбилею. Очень модны стали КВНы по различным темам, "Капитал-шоу", "А ну-ка, парни". У нас в Татарстане зарождалась своя республиканская пионерская организация — Союз пионеров — наследников Татарстана. Сохранился конспект посещения одного из сборов — неформального, но актуального и интересного для детей. Такое вот было время, ветер перемен коснулся всех нас, но он еще не сметал то хорошее, что было в обществе, а только зарождал веру в обновление. Это настроение было и на уроках, когда учителя получили возможность иметь свое суждение и высказывать его, по сравнению с 1980-ми годами.
Оксана Черкасова, заместитель директора школы по воспитательной работе, Барнаул:
Я работала в это время старшей вожатой, застала последние дни пионерской организации. Да, идеология была сведена к минимуму. Мероприятия больше напоминали конкурсные программы. Но тимуровская помощь и сбор макулатуры еще оставались… А еще в 1990 году в районе прошел первый выездной коммунарский сбор, это была прекрасная школа актива. Летом 1990 года под руководством горкома комсомола с другими вожатыми вывозила "трудных" детей (50 человек) в Горный Алтай. И тогда это еще было бесплатно… Этим же летом с городским комсомольским штабом выезжали в отдаленный район края для проведения коммунарского сбора. Жили в лесу, в палатках. Полная безопасность. Вот такие мои воспоминания о 1990 годе.
Юрий Алексеев, учитель истории и информатики, Псковская область:
Летом 1990-го мне довелось работать воспитателем в летнем лагере, где отдыхали (сейчас бы сказали — "реабилитировались") "удвоенные" санаторные смены белорусских детей из Гомельской области. Их вывозили к нам на Псковщину для того, чтобы "провентилировать", так сказать, организм от радионуклидов (со времени Чернобыля прошло чуть более четырех лет…).
Было весело и интересно, вместе шастали по нашим сосновым борам, купались в лесных озерах, а вечерами они учили меня белорусскому языку. Запомнилось два смешных и жутких эпизода. Как-то неподалеку от лагеря нас застал теплый летний ливень. Собственно, ничего особенного, однако девчонки вдруг с визгом припустили к корпусам. Поначалу я уж и не знал, чего думать, потом мальчишки объяснили: боятся лишиться своих роскошных кос, потому что в дожде может быть радиация… Оказывается, это был уже приобретенный рефлекс…
Еще однажды во время наших блужданий по лесам и болотам мы набрели на роскошную черничную поляну. Так вот убеждать их отведать лесного угощения пришлось очень долго на собственном примере (в ягодах и грибах "радиация сидит"!!!). Зато потом языки и зубы у всех были черными несколько дней…
Вот такое ОБЖ наоборот получается…
Но могло быть и по-другому. Хорошие школы всегда использовали любые предоставлявшиеся им возможности, а в плохих и в безликих учебных заведениях трудностей только прибавилось — их, конечно же, стали сваливать на усиливавшийся хаос.
Надежда Малова, учитель музыки, Костромская область:
В 1989/90-м учебном году я пришла работать в свою родную Чернопенскую среднюю школу учителем музыки после окончания института. Этот первый год работы в школе был очень сложным и насыщенным, очень мало было наглядности и методических пособий, все тексты песен писала на огромных ватманах, проигрыватели постоянно ломались. Дети не очень серьезно воспринимали меня как учителя, но было очень интересно начинать новый этап в жизни. Заработная плата моя была тогда 170 рублей, и вроде бы на все хватало. Сейчас даже не верится, что это было все так недавно и так давно.
Ирина Иванова, Москва:
…преподавала информатику на компьютерах советской сборки "БК" (в народе — "букашки")… пленочная клавиатура, мониторы-телевизоры… вела еще параллельно физику… оборудование не покупалось… ничего попросить у администрации было нельзя… перемен к лучшему я еще не ощутила… один минор, к сожалению, могу вспомнить…
Александр Морозов, учитель истории, сотрудник журнала "Преподавание истории в школе", Москва:
Ни о каком другом годе я писать бы и не стал, но о 1990-м… Я в этом году закончил институт и начал работать в школе (в Щербинке, Московская область). Встретила меня директор как родного, сказала, что создаст мне, молодому специалисту, все условия и даст только одну параллель — пять девятых классов (или восьмых по-старому, я уж не помню). Это я потом понял, в чем тут прикол, а тогда… В "А" классе детишки были отобранные, элитные, а в четырех других — все остальные. В основном дети работяг с близлежащего лифтового завода. По некоторым уже тюрьма плакала. Помню, заявилась ко мне на урок целая шобла, я одному в морду дал, они давай угрожать. Сразу после урока вызывают к директору, она и говорит: "Вы с ними поосторожнее, это же бандиты". Такая вот помощь. Девицы… с ними тоже проблем хватало, некоторые все норовили остаться на дополнительные занятия. После уроков приходил домой и спал три часа, никогда больше такого в жизни не было. Никакой комсомольской и пионерской организации не помню в принципе, по-моему, там это уже все испарилось. И никакой общественной жизни в школе тоже не помню.
Это один вариант развития — старые структуры рушатся, а на их место ничего не приходит. Могло быть и по-другому — политическая жизнь в школах бурлит, но комсомольские и партийные организации далеко не всегда стоят на стороне учителей; учителя же далеко не всегда хотят продолжать играть в старые игры.
Ирина Иванова, учитель информатики, Москва:
1990 год — вышла лично из комсомола, потому что возглавлять комсомольскую организацию учителей в то время было уже слишком сложно. Постоянно были взбучки со стороны партийной организации за плохое качество "ленинских зачетов" (у учеников), "плохое" (демократическое) влияние на учеников-комсомольцев… страшно вспомнить весь этот бред…
Леонид Кацва, учитель истории, автор учебников по истории России, преподаватель гимназии № 1543, Москва:
Осенью 1990 года я работал 11-й год учителем истории в школе № 43. В сентябре 1990 года вышел из КПСС, куда вступил в 1985 году.
В 1990 году уже начался выход из партии — может быть, не такой масштабный, как после августовского путча, но уже достаточно массовый. Интересно, что среди сдававших в это время партийные билеты были не только знаменитые политики, но и учителя, хотя школа считалась идеологическим учреждением — особенно сложно было быть беспартийными учителям истории. Помню, как на меня давил наш парторг году в 1989- 1990-м, требуя, чтобы я вступила в партию, а я с нервным смехом отвечала ему, что у меня двое детей и времени нет на партийную работу. Если бы этот разговор происходил на несколько лет раньше, то, наверное, я лишилась бы возможности преподавать в старших классах. Тогда же все ограничилось тем, что каждый из завучей по отдельности отвел меня в сторонку и сказал, что восхищается моим гражданским мужеством, но я должна понять, что ломаю свою карьеру. На этом все и закончилось. В моей школе никто в тот момент из партии еще не выходил, но партийные собрания — как закрытые, так и открытые — протекали уже очень и очень бурно.
2
Сегодня даже трудно вспомнить, чего в этот момент не хватало для преподавания — от нормальных учебников по истории до мела, который где-то с трудом добывали и раздавали учителям в ограниченных количествах. Но с другой стороны — в те же годы открывался огромный простор для удивительных экспериментов. Ирина Иванова из сегодняшнего дня с ужасом вспоминает о преподавании информатики на "букашках" — но ведь это было время, когда большая, да что там большая — подавляющая часть учеников и учителей в глаза не видела компьютеров. Информатику уже ввели в учебный план, а что делать с ней, не знали. Наши ученики ездили в какойто центр по изучению информатики, где им в основном рисовали какие-то схемы и на пальцах объясняли, что такое компьютер. По крайней мере у нас в школе появление "БК" было огромной радостью и считалось достижением. Ведь именно с этого нововведения и пошли все последующие компьютерные классы. И вот еще что: конечно, школа должна быть хорошо оснащена, но, с другой стороны, именно удивительные достижения тех голодных и нищих годов показывают, как много может учитель, даже если его лишить мела, книг, компьютеров и всего остального — кроме свободы.
Михаил Гольденберг, учитель истории, Петрозаводск:
В школу поступили первые российские компьютеры. Назывались они "Агат" и внешне не отличались от телевизора "Юность". В приставку вставлялся картридж, и можно было играть в шахматы. В школу возили гуманитарную помощь. В кабинете математики при помощи метровой линейки делили колбасу, присланную из Германии. Ощущалось неминуемое приближение конца эпохи, но будущие контуры выглядели проблемным высокогорьем…
Ирина Уколова, учитель истории, Москва:
Была в 1990 году такая призрачная "Радуга" — "строительно-педагогический отряд безвозмездного труда", — которая курировала Загорский детский дом слепоглухих детей. Мои друзья из этой самой "Радуги" и еще из клуба "Компьютер", который курировал Гарри Каспаров, бесплатно оборудовали наш кабинет информатики компьютерами и принтерами и вели там занятия. В нашем районном начальстве председательствовала Таня Никитина, которая "Ежик резиновый с дырочкой"3. И ребята хотели получить с ее помощью под детский центр здание около школы (не получили, провоевав год, — теперь там, разумеется, банк), а пока на средства этой "Радуги" на нашу продленку бесплатно приходили преподаватели архитектуры, музыки, английского.
Людмила Кожурина, сотрудник газеты "Первое сентября":
Осенью 1989 года я из города переехала в село во Владимирской области. Меня сосватал ИУУ4: в селе открывается новая школа, там молодой директор, собираются люди с идеями, будем создавать сельский лицей — как раз хорошего словесника им не хватает. А настроение тогда было ренессансное, новая жизнь бурлила везде, кроме, как мне тогда казалось, моей собственной школы, где было "все то же". И я согласилась. Совхоз прислал машину, выделил двухкомнатную квартиру с удобствами, и мы начали: приезжий историк, кандидат философских наук, приезжий физик, математик да я. Лицея сельского мы, конечно, не создали, но в школьной жизни были чрезвычайно успешны и счастливы. Объяснять ли тот подъем новизной места, людей, ситуаций, которых в городской школе никогда не встретишь, или пьянящим ожиданием больших свершений? Не знаю. Но лучшего периода жизни я не назову. Отовсюду нам светил только зеленый свет. Мы много всего "проводили", самого невероятного. Главное — смежного. Где бы я еще копала землю, которая "плюется" музейными экспонатами, с какой бы стати тащилась с детьми в областной архив в надежде уточнить место, где Иван Грозный спрятал свою библиотеку, а уж лошадь запрягать в "лошадином походе"… А из бесконечных наших политических разговоров запомнился один: обсуждали, чего не хватает стране для еще более успешных преобразований. Чего только не называли: политической воли, трудолюбия, образования… Я, помню, сказала: "Доверия". И меня высмеяли: "Ну, скажешь тоже…" <…> Я часто езжу туда на свидание с этим потрясающим временем. Там село как село, школа как школа, люди как люди, но при встречах — только одно: "А помните!.." И свет в глазах. Как будто им тоже ничего лучшего не досталось.
Гульнур Насибуллина, Татарстан:
Как во все времена — проблемы были, но когда встречаемся с выпускниками 1989 и 1990 годов, то в памяти только хорошее, оказывается, сохранилось. Мы тогда были молоды, хотелось перемен, активности — и такая возможность была.
Александр Драхлер, руководитель Сетевого общества методистов, преподаватель истории, Москва:
В 1990 году я, пятикурсник, пришел работать в медико-философский лицей. Дали мне 5-й и 6-й классы. Что и как "даю", как-то никого не интересовало. Все — на доверии. Самое удивительное, что свои уроки практически не помню… В этих классах. Это уже потом, ближе к зиме, в связи с болезнью основного преподавателя, меня попросили вести уроки в 10-м. (Потом они пришли к директору и попросили, чтобы я у них и дальше вел.) Там-то я все помню более отчетливо. Даже помню годовую двойку, которую поставил. НИКТО МЕНЯ ЗА ЭТО НЕ РУГАЛ! ЭТО БЫЛО НОРМАЛЬНО…
Я тоже хорошо помню облегчение, которое все мы испытали, узнав, что можно ставить двойки в аттестате. И это вовсе не означало торжества злобных училок над несчастными детьми. Нововведение воспринималось как еще один шаг к правде — можно не натягивать тройки лентяям и бездельникам, а ставить то, что они заслужили, и с этими аттестатами они отправлялись из школы и, кстати сказать, даже поступали в вузы. Продержалось это правило недолго — года два, после этого аттестаты с двойками опять выдавать запретили…
Открывались в это время и какие-то совершенно новые, неожиданные, ни на что не похожие возможности. Нашей школе в начале 1990 года вдруг предложили организовать обмен ни много ни мало со школой из Рима. Темным февральским вечером мы принимали группу приехавших в Москву итальянцев. Не знаю, кто был больше ошеломлен — они или мы. В школе для встречи накрыли столы, приготовили самое лучшее — бутерброды с копченой колбасой и сок в граненых стаканах. Десять дней учителя, ученики и родители выбивались из сил, развлекая и угощая гостей. Потом пришла наша очередь отправляться в Рим. Все участники группы, кроме одной девочки, ехали за границу впервые в жизни. Денег, естественно, у нас не было ни единой лиры — слово "валюта" все еще попахивало тюрьмой. Зато мы попали в удивительный зазор. Билеты на поезд до Рима были еще всем по карману, а выпускать уже начали. Ехали мы три дня и две ночи и большую часть этого времени провели, глядя в окно, разинув рот. Помню, как кричали "ура", проезжая Чоп. Кто-то из ребят сказал, что воздух за границей совсем другой. И никто не ожидал, с каким восторгом нас там будут принимать. Продавец мороженого и тот заявил: "Горбачев — мой друг" — и снизил цену. По утрам семьи, где мы жили, привозили нас к школе. Пока все собирались, ребята забегали в продуктовый магазин, просто смотрели на витрины — и с воплями восторга выбегали. За те десять дней, что мы блаженствовали в Италии, в Венгрии произошла бархатная революция — у пограничника на обратной дороге уже был новый герб на фуражке. Я хотела его поприветствовать, протянула руку, а он в ужасе отшатнулся — решил, что я хочу сорвать его головной убор…
Ирина Уколова, Москва:
Еще в октябре 1990 года я повезла 25 детей 8-11-х классов практически на месяц в Данию. И все это от какого-то "левого" Красного Креста. Дети были вписаны в пять паспортов взрослых. И пока из-за присоединения ГДР к ФРГ, которое произошло в момент нашего нахождения в Копенгагене, нас не стали не выпускать домой (потому что транзитных виз в ФРГ у нас не было, ибо мы через эту страну не ехали, а теперь она появилась, а получать их можно только в Москве, а именно туда-то без виз и нельзя), советское посольство даже не подозревало, что на территории Дании находятся уже полмесяца московские дети. А летом того же года мы полетели с 9-м классом на раскопки в Башкирию — и тоже безо всяких официальных бумаг и приказов. Резюме: свобода была полная и настоящая, государственные органы сами были растеряны и на все инициативы снизу, как правило, устало соглашались.
3
Еще одна характерная деталь преподавания того времени — поиск совершенно новых путей. В тот момент приходилось действовать практически вслепую. Мало кто в 1990 году понимал четко, чего мы хотим, но огромное количество учителей, завучей, директоров уже ясно осознали необходимость изменений. Кое-где перемены шли по типичному российскому пути — сначала "разрушим до основанья"… а затем — непонятно что, но будет лучше. Так, во многих школах отменяли те предметы, которые почему-то не нравились преподавателям или администрации. Где-то убрали географию, где-то химию. В тот момент это было возможно. Но тогда же начались и серьезные разработки различных моделей образования.
Обновление образования шло по двум направлениям: с одной стороны, необходимо было изменить содержание — во всяком случае, гуманитарных предметов. Больше всего эти трансформации затронули историю и литературу. Содержание школьного курса истории невыносимо устарело, и это было ясно многим. Учителя — особенно старшего поколения — часто оказывались в сложнейшей психологической ситуации. В течение многих лет они представляли своим ученикам определенный, идеологический взгляд на историю — прежде всего советского периода. Многие искренне верили в то, что говорили, другие заставили себя в это поверить — как иначе можно было жить, ежедневно общаясь с ребятами и не веря в то, что им говоришь? Теперь же на всю страну — и в том числе на учеников и учителей — обрушился фантастический объем информации, часто прямо противоречившей тому, что было написано в учебниках. Для кого-то это стало долгожданным освобождением, возможностью использовать те факты, которые раньше были скрыты, не опасаясь, что родители напишут жалобу в райком, а директор устроит взбучку. Кто-то пришел в ужас. Бывало, что учителя отказывались работать в старших классах, хотя преподавание здесь всегда считалось более престижным.
Оксана Черкасова, Барнаул:
В 1990 году с приходом нового директора выбрали модель школы — "Школа эстетического развития", под это дело начинали писать программы. В этом же году (где-то в октябре-ноябре) директор провозгласила дифференцированный подход к учащимся в параллели 6-х классов, их перемешали (реорганизовали) в зависимости от учебных успехов. Дети долго бунтовали, вывешивали самодельные плакаты с требованиями вернуть все на прежнее места… Не помогло.
Михаил Гольденберг, учитель истории, Петрозаводск:
1990 год лично для меня являлся рубежным и по формальным признакам — я проработал в школе 15 лет, то есть ровно половину своей педагогической деятельности, и по неформальным: СССР уже находился в глубокой летаргии. Ощущалась острая тяга к переосмыслению содержания преподавания истории в школе. На экранах — фильм "Так жить нельзя", а у мыслящих учителей в головах: "Так преподавать нельзя!" Я выписывал с десяток толстых журналов, тиражи которых превышали все рекорды. У меня было два почтовых ящика, и абонентский на почте тоже был переполнен. В голове рефрен: "Мы будем жить теперь по-новому". Казалось, все изменится, и конечно, к лучшему. Партийная организация школы распалась. На уроках использую то, что сам прочитал впервые: И. Бунин — "Окаянные дни", В.Г. Короленко — "Письма к Луначарскому", Ф. Раскольников — "Письмо к Сталину", М. Рютин — "Обращение ко всем членам ВКП(б)" и другие шоковые антитоталитарные источники. Проблемы "горячих точек" свободно обсуждались на еще шедших тогда политинформациях. Например, отчетливо помню, как дискутировали о событиях в Баку в январе 1990-го. О методике преподавания заботились мало. Да и учебники тогда были еще реликтовыми. Поэтому больше волновало не как, а что преподавать. У многих учителей истории на курсах в ИУУ обнаруживалась растерянность: "А Ленина-то как теперь давать!?" Часть из них "не могла поступиться принципами": "Я переосмысливать ничего не желаю и не буду!"
Александр Морозов, Москва:
Историю было трудно преподавать: во-первых, я еще ничего не умел, вовторых, учебники уже все устарели, а новых не было. Удивляюсь с тех пор только одному: хоть и удрал я из этой школы быстро (поступил в очную аспирантуру), но интерес к преподаванию как-то сохранил и с тех пор в школе работаю почти постоянно.
К 1990 году старые учебники по советской истории стали казаться просто смешными. В поисках замены учителя кидались к толстым журналам, газетам, телевизионным передачам. Журнал "Преподавание истории в школе" за 1990 год переполнен публикациями по истории ХХ века — никогда, наверное, их не было так много. Печатаются материалы, посвященные 1917 году, 1920-м и 1930-м годам, Второй мировой войне, биографии лидеров белого движения, статья о Милюкове, под заголовком "Задания к теме "Вторая мировая война"" публикуется текст пакта Молотова-Риббентропа и признается существование секретных протоколов к нему5. Появляется статья об истории правозащитного движения в СССР6 и другая — об изучении прав человека на уроках, а в приложении еще недавно запрещенная "Декларация прав человека 1948 года"7. Еще один признак эпохи — ролевые ситуации на уроках граждановедения: пример — "Митинг"8.
Новые учебники по истории ХХ века еще только готовились к печати, а журнал уже публиковал отрывки из них — ждать времени нет, учителям надо каждый день приходить в класс. В статье "Воспитывать правдой истории" рядом с традиционными цитатами из Маркса и Энгельса — появляются слова Бердяева. В той же статье цитируется телеграмма Ленина с призывом жестоко подавлять все восстания и словами "необходимо беспощадное истребление", а Соловки названы благословленным Лениным первенцем ГУЛАГа9.
4
В это же время происходят существенные перемены в самой структуре гуманитарных дисциплин, изучаемых в школе. Вместо невыносимо идеологических, пропахших нафталином курсов обществоведения и основ государства и права вводится новый курс "Человек и общество". По-настоящему удачным его назвать нельзя — споры о том, как преподавать то, что сегодня называется "обществознанием", идут до сих пор, но главная перемена совершилась — марксистская идеология начинает вытесняться из преподавания. В ПТУ в это же время традиционные курсы "Основа экономических знаний" и "Политэкономия" заменяются "Основами современной экономики и организации производства". Школам предлагаются — небывалое дело, на выбор! — "Основы правоведения", "Эстетика", "Этика", "История и теория религии и атеизма", "История естествознания и техники". Можно усмехнуться и сказать, что вели эти предметы все те же учителя и во многих случаях это было то же самое, может быть, лишь чуть приукрашенное обществоведение. Наверное — но для большого количества педагогов это был глоток свежего воздуха, возможность начать говорить с детьми о совершенно новых вещах по-новому.
Журнал "Преподавание истории в школе" проводит в 1990 году несколько "круглых столов" — обсуждающиеся здесь темы тоже очень характерны. На одном мучительно пытаются соотнести курс отечественной и мировой истории и выработать принципы сочетания в школьной программе истории России с историями других республик10. Советский Союз трещит по швам, все хотят изучать свою историю, надо как-то учесть эти пожелания. К тому же рухнул "железный занавес" — можно ли и дальше сохранять два жестко отделенных друг от друга курса — истории СССР и истории всеобщей? Как раз в это время становится очень популярной мысль об интегрированном курсе российской и всеобщей истории — увы, в последнее время снова отступившая на задний план.
На другом "круглом столе" обсуждают еще одну животрепещущую для того времени проблему — нужно ли преподавать в школе историю религий?11
Собственно говоря, ответ уже есть — как раз в 1990/91 учебном году в школах вводится факультативный курс "Из истории мировых религий". Темы, совсем недавно находившиеся под строжайшим запретом, вдруг вырываются на свободу. Когда в октябре 1988 года в моей школе выступал отец Александр Мень, это было потрясением для всех — учителей, учеников и родителей, совершенно независимо от их веры или неверия. Сам факт прихода священника в школу был в тот момент абсолютно невероятным. Сегодня я была бы безусловно против появления в школе представителя какой бы то ни было конфессии — даже такого разумного, тактичного и яркого, как отец Александр. Но в тот момент это был еще один глоток свободы! О приходе к нам отца Александра писали "Известия", учеников интервьюировали итальянские журналисты. Нашего тогдашнего директора, Евгения Семеновича Топалера, стали тут же приглашать на все совещания по вопросам религии: еще бы, первый директор, у которого в школе выступил священник! На одном из таких совещаний Евгений Семенович оказался рядом с митрополитом Ювеналием и тут же выпросил у него несколько экземпляров Библии для преподавателей. За Библиями в патриархию отправили двух молодых учителей покрепче. По иронии судьбы один из них оказался парторгом, а другой — членом партбюро школы. Библии привезли и раздали учителям. Возмущению нескольких старых коммунистов не было предела — и не потому, что в школу проник "опиум для народа". Вопрос был поставлен по-другому: почему дефицитные книги распределяли, не посоветовавшись с партийной организацией?
Ольга Стрелова, историк, методист, г. Хабаровск:
В 1989 году я летала на слет "Эврики". Тема была "Какими должны быть школьные учебники?". Отбор участников проводился через "Учительскую газету" с помощью анкеты. Требовалось ответить на вопрос: "Какими должны быть учебники?" Помню, что я написала: "Интересными".
Об "Эврике" речь еще пойдет ниже, а пока что прислушаемся к этому коротенькому воспоминанию. Учителя со всей страны готовы собраться, чтобы обсуждать проблемы школьных учебников. До этого они, скорее всего, тоже были недовольны учебниками, но выбора не было — и их никто не спрашивал. А теперь появился выбор. Появилась возможность выговориться — не дома на кухне, а на встрече с коллегами. И еще одно: О.Ю. Стрелова — известный методист, и, отвечая на анкету "Учительской газеты", она могла бы много написать и сказать о том, на каких принципах, по ее мнению, должны строиться учебники. А она говорит якобы простую и всем вроде бы понятную вещь: "Интересными". Давайте задумаемся: много ли мы видели в своей школьной жизни или в жизни наших детей интересных учебников?
Леонид Кацва, учитель гимназии № 1543, Москва:
В 1990 году мне окончательно стало понятно, что я больше не в состоянии работать по учебникам советских образцов. К тому же, что гораздо важнее, именно тогда возникло ощущение, что если написать свой учебник, то его, возможно, удастся издать. Вследствие этого я и начал писать учебник. Если правильно помню, то в самом конце 1990 года или, может быть, в самом начале 1991-го (но в том же учебном году) меня свели с А.П. Шевыревым, который возглавлял лабораторию истории НИЦ (будущего МИРОСа) и искал человека, который мог бы написать учебник по истории Древней Руси.
В 1988 году под руководством Э.Д. Днепрова был создан удивительный Временный научно-исследовательский коллектив ВНИК "Базовая школа". Целью ВНИКа была не подготовка каких-то отдельных, частных, "косметических" изменений, а разработка общей концепции российского преподавания. Думаю, что все сотрудники ВНИКа сегодня с нежностью вспоминают те бурные годы. Я была одним из авторов концепции исторического образования, созданной во ВНИКе, и те идеи, которые мы обсуждали на наших заседаниях, стали для меня основой всего моего преподавания. В тесных комнатках, где проходили заседания предметных групп, велись такие жаркие споры, которые по интенсивности вряд ли могут сравниться с какими-либо другими дискуссиями. И еще одна важнейшая особенность — многие идеи, высказывавшиеся в 1988-1989 годах во ВНИКе, были абсолютно нереальными, но нас всех вдохновляла такая твердая вера в успех, которую сегодня даже трудно себе представить.
Александр Абрамов, член-корреспондент Российской академии наук:
К началу 1990 года мы уже несколько лет на базе ВНИКа занимались созданием концепций и программ по всем предметам. В ноябре 1990 года был создан под моим руководством научно-исследовательский сектор при МГИУУ (Московском городском институте усовершенствования учителей) из лаборатории содержания образования ВНИКа. В этот момент возникла идея создания комплекта новых учебников и обновления всего содержания образования. Появилась идея использования рыночных механизмов — надо было не только писать, но и издавать и продавать учебники.
Александр Шевырев, доцент МГУ, руководитель группы истории во ВНИКе, Москва:
На первой встрече нашей группы мы решили разработать идеальную концепцию преподавания истории, отбросив любую самоцензуру, не обращая внимания на политические ограничения, существовавшие в то время. Мы решили сначала создать идеальный проект, а уже затем заняться самоцензурированием, то есть, по сути дела, решили написать два проекта: один в стол — для истории, а другой, более реалистический, для ВНИКа. Но перемены в стране шли так быстро, что в декабре 1988 года наши нереалистические идеи были одобрены ВНИКом.
Перечитывая сегодня изданную в 1989 году ВНИКом нашу концепцию "Проблемы исторического образования в средней школе и пути его совершенствования", нельзя не улыбнуться тогдашнему идеализму. Мы с возмущением обрушились на чрезмерную идеологизацию образования, на то, что в преподавании истории главный акцент делался на изучении социальноэкономических процессов, классовой борьбы. Мы осудили существовавшие учебники за их высокомерное отношение к малым народам, разгромили саму идею существования одного официального учебника истории.
Основной целью будущего реформированного образования мы назвали "развитие личности ученика на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры, а также социализацию вступающего жизнь человека, самоопределение его как личности, понимание им своего места в обществе". Говорили мы и о том, что в школе надо учить "не столько пассивному запоминанию фактов и их оценок, сколько умению самостоятельно ориентироваться в массе исторических сведений, находить причинно-следственные связи между историческими явлениями, отделять существенное в историческом процессе от второстепенного", и заявляли, что в центр исторического познания надо поставить человека — уделяя больше внимания историческим личностям и обращаясь к личности учащихся.
Многое в наших тогдашних формулировках кажется мне сегодня смешным и наивным, но могу сказать, что под большей частью тогдашних "вниковских" идей готова подписаться и сегодня. Судя по всему, другие предметные группы двигались примерно в том же направлении. Во всяком случае, общая концепция развития образования, созданная ВНИКом, провозглашала те же ценности. В своей недавней книге "Образование и политика" руководитель ВНИК "Базовая школа" Эдуард Днепров пишет:
Сцепление, взаимопрорастание исходных установок, целей и задач, базовых принципов реформы образования в России составляет ее идеологию, ее этические основания. В ее ядре — два фундаментальных понятия, два ключевых слова: демократия и человечность12.
Именно в эти годы Э.Д. Днепров сформулировал для себя те принципы, с которыми он был в 1990 году с большим отрывом от других конкурентов избран министром образования РСФСР, после чего привел за собой в министерство многих "вниковцев". Это были: демократизация, плюрализм, народность, открытость, регионализация, гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, развивающий характер и непрерывность образования. Сегодня многие из этих слов так навязли в зубах, что воспринять их серьезно уже трудно, но, если вдуматься, за ними стоят прекрасные идеи, и сама формулировка этих принципов помогла реформе образования в 1990 году сделать большой рывок и перейти от формулирования общих принципов, концепций, программ к конкретным переменам.
Очень характерно, что к 1990 году ВНИК, где сначала жизнь так кипела, уже изжил себя — концепции и программы были написаны, надо было двигаться дальше. Следующим шагом стало создание Научно-исследовательского центра при институте усовершенствования учителей. Здесь высказывавшимся во ВНИКе идеям попытались дать конкретное воплощение. Если говорить об истории, то лучшие, самые оригинальные, живые и свежие учебники были задуманы во ВНИКе, обсуждались в 1990 году в НИЦе, а затем, уже начиная с 1992 года, стали издаваться в созданном тогда Московском институте развития образовательных систем (МИРОС). В 1990 году уже шла работа над тем, что чуть позже станет совершенно замечательной хрестоматией по истории России — собранные здесь тексты не покрывали каждую тему школьного курса, но обращали внимание учителей на те сюжеты, которые раньше оставались в тени13. При этом здесь были не только источники, но и фрагменты исторических исследований, многие из которых были недоступны учителям — в первом же томе появился отрывок из "Истории русской культуры" Милюкова! Очень характерно — первый кусочек будущей хрестоматии был опубликован в журнале "Преподавание истории в школе" в 1991 году и посвящен Ивану Грозному: здесь собраны различные, подчас полярные высказывания историков об опричнине — прекрасный материал и для глубокого исторического изучения, и для организации дискуссии "на злобу дня"14.
В хрестоматии были включены тексты, описывавшие каждодневную жизнь людей, посвященные отдельным ярким личностям, — словом, они давали возможность учителю исправить те недостатки школьного образования, на исправление которых и была направлена концепция ВНИКа. Существенное дополнение — НИЦ, а затем МИРОС не бросился сразу закрывать брешь ХХ века, о котором тогда так много говорилось и писалось. Изменения содержания начались с самой древности — первым учебником, который здесь начали готовить, была книга А.А. Вигасина "История древнего мира", за ней последовали совершенно блистательные книги Н.Н. Трухиной по истории Древней Греции и Древнего Рима, замечательный учебник М.А. Бойцова и Р.М. Шукурова "История Средних веков" и учебник по истории России Л.А. Кацвы и А.Л. Юрганова. Эти книги были очень разными по методике, языку, объему информации, но все они обладали тем самым редким качеством, о котором шла речь выше, — они были ИНТЕРЕСНЫМИ.
5
Впрочем, очень быстро выяснилась одна немаловажная деталь — оказалось, что невозможно было обновить содержание образования, не меняя методов преподавания.
Традиционная система образования — российского или советского — была построена на запоминании огромного количества фактов и затем на более или менее успешном их воспроизведении. Это касалось практически всех предметов — из такой системы, естественно, выпадала математика, и не случайно физико-математические школы в советское время часто оказывались "рассадниками" самостоятельно мыслящих людей — вспомним выпускников второй московской физматшколы. Большинство же школьных предметов — будь то история, география или биология — требовали от ученика прежде всего пересказать параграф учебника. Даже иностранный язык, который, казалось бы, невозможно выучить без активных методов и постоянного общения, — и то в основном изучался при помощи запоминания "топиков". Как с тоской сказала одна дама, собиравшаяся уже в лучшие времена в Англию: "Биографию Гагарина по-английски я могу рассказать, а вот объясниться в магазине — вряд ли". Новые методы были жизненно необходимы, и искали их все, кто только мог… В своих поисках учителя обращались, конечно же, к тем же идеям, что и все люди, жившие в ту эпоху, — прежде всего к принципу свободы личности.
Гульнур Насибуллина, Татарстан:
Именно в 1990 году, весной, мы с учителем физики давали на республиканском уровне интегрированный урок по теме "Законы диалектики" по обществоведению. 90 минут творчества, до сих пор стоит перед глазами этот урок, он был очень удачным. Даже хотелось бы попробовать повторить, но времена изменились.
Постепенно многим становилось ясно, что одного только обновления содержания недостаточно. Белые пятна истории СССР заполнялись достаточно быстро. Уже мало было просто рассказать детям о том, какой ценой проводилась коллективизация или что представлял собой сталинский ГУЛАГ. Нужны были новые методы преподавания. Так начинаются поиски развивающих методов в педагогике.
Николай Идатчиков, учитель истории, Красноярский край:
Было много нового, объявлялось одно за другим, но не выполнялось. Самостоятельность и самодеятельность. Были деньги у РОНО на командировки — ездил в Полтаву на учебу по опорным конспектам Шаталова, вел бывший директор Лосино-Островской школы, не помню фамилии, к сожалению. Участвовал в деловой игре по выработке концепции образования для Белоруссии под руководством П.Г. Щедровицкого, у нас в районе проводилось много мероприятий по поиску новых форм работы, в частности проект группы красноярских ученых по работе с учащимися под названием "Нооген".
Учителя-новаторы — один из ярких признаков той бурной эпохи. Большинство из них "откопал" и поднял на щит еще в 1986 году неутомимый идеалист и реформатор образования Симон Соловейчик15. Среди "новаторов" было много интересных преподавателей, были совершеннейшие безумцы или просто авантюристы. Но сейчас речь не о качестве их преподавания — то, с какой жадностью о них читали, как к ним прислушивались, как им подражали — вот что удивительно. Можно ли представить себе еще какое-то время, когда учителей приглашали в большую студию в "Останкино", где они выступали перед переполненным залом, а затем эти программы транслировались на всю страну? Словесник Ильин, математик Шаталов, учительница начальных классов Лысенкова на какой-то момент привлекли к себе внимание всей страны, чтобы затем благополучно отступить в тень. Но в то время в каждом из них видели надежду на полное обновление всей системы преподавания, и что бы они ни говорили и ни писали, это казалось откровением.
"Нооген", упоминаемый Николаем Идатчиковым, тоже очень характерная черта времени, когда все пытались нащупать новые пути преподавания. Создатели "Ноогена" так пишут о себе на своем сайте:
В 1988-1989 годах в краевой летней школе произошло объединение научных сотрудников Сибирского отделения АН СССР, преподавателей и студентов Красноярского университета вокруг идеи создания новой, неклассической педагогической практики. Основным принципом этой практики полагалось развитие и учителя, и ученика в совместном решении задач, которые не только не решены современной наукой, но еще и не сформулированы как задачи. Такие специально создаваемые (в режиме инсайта) и особым образом сформулированные задачи стали называться "ноогеновскими". Форма работы над задачами была снята с технологий организационно-деятельностных игр (Московский методологический кружок), ядром этой работы была интенсивная коллективная коммуникация, обеспечивающая проблематизацию и выталкивание участников в необходимость мышления. Концентрация в одном месте специалистов в разных областях — физике, биологии, филологии, математике — позволяла преодолевать рамки научных предметов, осмысливать категории науки и научного мышления, открывая для себя новые направления и сферы деятельности (www.noogen.ru).
Сегодня в этих словах различим некоторый привкус безумия, хотя понятно, что красноярские ученые двигались во вполне понятном и предсказуемом направлении — они хотели развивать прежде всего мышление своих учеников и занимались при этом междисциплинарными исследованиями. Ноогеновские задачи, конечно же, не могут дать настоящего образования, но они будят мышление, предлагают посмотреть на мир по-новому — а разве это не то, что происходило на рубеже 1980-1990-х годов со всеми?
— Придумать мир, в котором предметы не четко отличаются друг от друга. Описать, как в этом мире можно совершить какое-нибудь действие.
— Определить и доказать, я управляю временем или время управляет мной.
— Придумать мир, в котором все вывернуто наизнанку.
Как раз в 1990 году в Москве возникает первая вальдорфская школа "Семейный лад"16. Антропософские идеи столь популярного в начале ХХ века Рудольфа Штайнера вдруг обрели новую жизнь. В основу концепции школы был положен принцип развития прежде всего души ребенка, его личности, которую в традиционной школе, по мнению "вальдорфцев", заглушают излишними знаниями, мешая формированию человека. Это развитие должно осуществляться общими радостными усилиями детей, учителей и родителей. В том же, 1990 году тоже как будто из небытия возродились педагогические идеи Марии Монтессори, — популярные во всем мире и применявшиеся в России до 1920-х годов. В это время в Москве появился первый детский сад, созданный по системе Монтессори, — здесь детей тоже не заставляют ничего делать силой, а стараются просто создать условия для их свободного и гармоничного развития.
И вальдорфской школе, и школе Монтессори можно предъявить много претензий. Главное обвинение обычно заключается в том, что они слишком увлекаются развитием личности, не дают необходимых для жизни в реальном мире знаний, помещают детей в тепличные условия. Может быть, это и так, однако для нас сейчас важен сам факт — "хорошо забытые идеи" обрели новую жизнь, завоевали значительное количество сторонников и, что характерно, продолжают существовать и до сегодняшнего дня.
Менее "альтернативный", но тоже неожиданный для традиционной педагогики путь выбрали участники "Эврики" — существовавшего с 1986 года педагогического клуба, благодаря напору и энергии его создателя Александра Адамского быстро превратившегося во всесоюзное движение со своими школами, сборами, летними курсами. На сегодняшний день "Эврика" — Институт образовательной политики. 1990 год — один из самых славных для "Эврики". Сами "эвриканцы" и Александр Адамский были тогда крайне популярны, они разрабатывали программу переподготовки учителей, проводили слеты, сборы, съезды… К "Эврике" присоединялись разнообразные группы, ставящие своей целью прежде всего развивающую педагогику, — и те, кто использует педагогические идеи выдающихся психологов В. Давыдова и Д. Эльконина17, и те, кому близки культурологические идеи В. Библера или П. Щедровицкого, и последователи Монтессори, и многие-многие другие. Сегодня "Эврика" продолжает действовать, у нее свой круг приверженцев, свои программы, семинары, занятия. Она больше не гремит, как в 1990 году, — и это понятно. Альтернативные взгляды на преподавание нашли свою нишу и больше не пытаются переделать весь мир. А в 1990-м, конечно же, казалось, что можно будет полностью переменить всю школу, надо только точно договориться — как.
6
Но договориться о некоей единообразной реформе всегда сложно. И постепенно все яснее и яснее становилась мысль о том, что образование не должно быть одинаковым для всех.
Леонид Кацва, учитель гимназии № 1543, Москва:
В этом году в школе был открыт третий по счету профильный класс — биологический. Математический класс был открыт впервые двумя годами раньше, гуманитарный — годом раньше. С того же, 1990 года мы перешли к набору профильных классов уже не на два или три, а на четыре года (восьмой-одиннадцатый). Так школа обрела практически окончательно свою структуру: общее образование до 7-го класса включительно, затем распределение по профилям.
Ирина Уколова, Москва:
В этом году мы создали гуманитарный класс, где и программу, и расчасовку сделали совершенно самостоятельно, исходя из здравого смысла и наличных кадров. Радикализм был невероятный. Например, математика была только как предмет по выбору. За что и сели в калошу на следующий год, когда надо было писать что-то в аттестатах. Тогда срочно на полгода в 11-м классе провели ускоренную математику. И никто из начальства выше директора не узнал и не ругался. А когда это выяснялось, я была в апреле 1991 года на втором съезде Творческого союза учителей (была и такая организация, появившаяся в 1989-м — был учредительный съезд в Сочи ) и задала об этом вопрос Шадрикову, бывшему тогда замминистра образования, и он ответил: не хотите — не преподавайте. То есть никто не знал, что можно, что нельзя.
Е. Ямбург, директор школы, Москва:
В это время мы начали создавать на базе нашей школы лицейские классы и детский сад, разрабатывать коррекционные методики, начались большие работы по организации медико-психолого-педагогической службы.
Еще с 1988 года в министерстве образования обсуждался вопрос о создании в Москве гимназий. То, что сейчас кажется само собой разумеющимся, тогда вызывало удивление и недоумение, смешанное у одних с восторгом, у других с ужасом. Не так много лет прошло после того, как Б. Ельцин — в то время секретарь Московского горкома КПСС — обрушился с критикой на языковые спецшколы — основным обвинением в их адрес была элитарность. Помню, как тряслись все спецшколы над своей слабенькой, хиленькой, но все-таки существовавшей возможностью отбирать учеников, хотя при этом магическое слово "микрорайон" решало все — ребенок из ближайшего микрорайона был приписан к определенной школе, как когда-то крепостной к своему барину. Теперь же вдруг возникла идея создать школы, которые будут отличаться от других — и по системе обучения, и по системе отбора. Проект готовился около года, и наконец весной 1989-го свершилось — три московских директора — А.С. Бубман, А.Г. Каспаржак и Е.С. Топалер стали директорами школ-гимназий. Очень характерная вещь для того времени: стремление к разнообразию вдруг стало настолько сильным, что не была предложена единая структура гимназии. Все три выбранные для эксперимента школы, были известны высоким качеством образования, но при этом были совершенно разными. Гимназия № 1513 (тогда просто № 13) Бубмана возникла на базе сильной немецкой спецшколы, гимназия Каспаржака использовала опыт уже существовавших в школе педагогических классов, а наша 67-я развивалась на основе работавшей в течение нескольких десятилетий структуры профильных классов. Но при всех различиях определенные общие принципы были выработаны — гимназическое образование должно было быть прежде всего разнопрофильным, рассчитанным на талантливых детей, включать систему выбора курсов и дополнительных спецкурсов, давало возможность приглашения лекторов, организации многочисленных факультативов.
За прошедшие семнадцать лет в нашей гимназии изменилось многое, а вот спецкурс по латинскому языку все это время остается крайне популярным — сегодня его ведет выпускница первого гимназического набора.
Странно писать это сегодня, когда всяческие курсы по выбору распространяются со скоростью света, а профильное образование планируется ввести во всех старших классах по всей стране. Когда весной 1989 года мы проводили вступительные экзамены в 8-й класс нашей теперь уже школыгимназии, то все желающие не поместились в школе, пришлось строить поступавших во дворе и давать им указания через громкоговоритель. Помню, что к нам пыталась поступить девочка из Краснодара, чьи родители услышали по телевизору о сенсационном новшестве. Они хотели, чтобы их двенадцатилетняя (!!!) дочка снимала в Москве комнату ради счастья ходить в школу, отличающуюся от остальных. Краснодарских родителей мы, к счастью, сумели уговорить не безумствовать, хотя прекрасно понимали, в чем корень их энтузиазма, — пусть ребенок учится где угодно, только не в привычной школе своего микрорайона…
К январю 1990 года мы учили первые гимназические классы уже полгода — это, кстати, позже окажется одним из самых сильных выпусков чуть ли не за всю историю школы. Что это — случайное совпадение или тоже характерная черта того времени?
В том же, 1989/90 учебном году мы набирали гимназистов-первоклассников. Осенью 1989 года им нужно было становиться октябрятами, и в нашей школе быстренько отменили октябрятскую организацию, а вслед за ней отмерли и пионерская, и комсомольская. Помню бурное собрание родителей первых классов в конце 1989 года, когда кто-то приветствовал предложение администрации школы, а кто-то кричал, что его ребенок уже семь лет, чуть ли не с момента рождения мечтает об октябрятской звездочке и пионерском галстуке. После общего собрания все разошлись по классам, и учительница первого класса "Б", куда только что пошла моя дочь, радостно закричала: "Я столько лет мечтала об этом дне!" — подбежала к стенду, где висели правила октябрят, сорвала эту бумажку и тут же прикрепила заранее приготовленные ею десять заповедей — тоже смешной, но характерный знак эпохи…
Е. Ямбург, директор школы, Москва:
Многое было позволено, и государству было не до нас, это было замечательно.
____________________________
1 По словам современного исследователя, 1988/89 учебный год школы начали "со старыми учебниками и без утвержденной программы" (Дэвис Р.У. Советская история в эру Ельцина // Европейский опыт преподавания истории в постсоветской России. М., 1999. С. 47). См. об этом также: Свешников А. Борьба вокруг школьных учебников истории в постсоветской России: основные тенденции и результаты // Неприкосновенный запас. 2004. № 36. С. 70-77.
2 Образован на учредительном съезде в Краснодаре 11- 14 мая 1989 года. Эта структура первоначально сочетала в себе черты общественного движения и профсоюза. Состояла из нескольких региональных союзов и порождала, в свою очередь, региональные организации в тех городах, в которых их раньше не было. На учредительном съезде ТСУ была впервые озвучена идея конкурса "Учитель года", проведенного уже в следующем, 1990 году.
3 Татьяна Никитина в 1990 году была заведующей отделом культуры Октябрьского райисполкома города Москвы; впоследствии, в 1992-1994 годах, — заместителем министра культуры Российской Федерации.
4 Московский городской институт усовершенствования учителей, ныне — Московский институт открытого образования (МИОО).
5 Гевуркова Е.А., Колосков А.Г. Задания к теме "Вторая мировая война" // Преподавание истории в школе. 1990. № 3. С. 88-99. № 4. С. 100-109.
6 Мейер М. Очерк истории правозащитного движения в СССР // Преподавание истории в школе. 1990. № 5.
7 Преподавание истории в школе. 1990. № 4. С. 124-130.
8 Там же.
9 Помогаев В. Воспитывать правдой истории // Преподавание истории в школе. 1990. № 1. С. 47-59.
10 Историческая наука и школьное историческое образование. "Круглый стол" в редакции журнала "Преподавание истории в школе" 28 марта 1990 года // Преподавание истории в школе. 1990. № 4. С. 7-30.
11 "Круглый стол" "Нужно ли преподавание истории религий в школе?" // Преподавание истории в школе. 1990. № 5. С. 9-21; № 6. С. 8-14.
12 Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. Т. 1. М., 2006. С. 97.
13 Хрестоматия по истории России / Сост. И.В. Бабич, В.Н. Захаров, И.Е. Уколова. Т. 1. М.: МИРОС; Международные отношения, 1994; Т. 2 М., 1995; Т. 2 (II). М., 1997.
14 Россия в царствование Ивана Грозного (фрагменты хрестоматии) // Преподавание истории в школе. 1991. № 4. С. 33-55; № 5. С. 19-36; № 6. С. 16-19.
15 Симон Львович Соловейчик (1930-1996) — педагог, журналист, писатель, теоретик образования. В 1960-х годах в газете "Комсомольская правда" основал рубрику "Алый парус", где публиковал статьи по вопросам общественной нравственности. В середине 1980-х годов, работая в "Учительской газете", Соловейчик стал пропагандировать новое научно-практическое педагогическое движение (его теоретическая основа во многом и была разработана в книгах и статьях Соловейчика) — педагогику сотрудничества, в рамках которой воспитание рассматривалось не как воздействие на ребенка, а как диалог педагога и ученика. В 1992 году основал и возглавил газету "Первое сентября".
16 Эксперименты с использованием элементов вальдорфской педагогики в школьном образовании начались в СССР за несколько лет до этого (в частности, с 1988 года — под руководством А.В. Хуторского в московской средней школе № 734; см. хрологическую таблицу в кн.: Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. М.: УНЦ ДО, 2005). В 1990 году одновременно с организацией первой вальдорфской школы в Москве аналогичная школа была создана в Куйбышеве/Самаре Еленой Ивашкиной (см. подробнее: Келасьева С. Елена Ивашкина: "Моя работа не позволяет мне быть меланхоликом" // Новости рынка недвижимости. 2005. № 36 [http://www.nrn.ru/article.shtml?id=2179]); тогда же в Ленинграде Н. Петерсен основал двухгодичные курсы вальдорфской педагогики (www.waldorfschule.ru/ about/history.html). В 12-м номере журнала "Семья и школа" за 1990 год была опубликована подборка статей о вальдорфской педагогике.
17 Советские психологи Василий Давыдов (1930-1998) и Даниил Эльконин (1904-1984) в 1970-е годы разработали концепцию "развивающего обучения". С сентября 1990 года (фактически, хотя зарегистрирована была позже — в 1991 году) в Томске начала действовать организованная на основе этой концепции школа "Эврика-развитие" (средняя школа № 9); инициатором ее создания были уже упомянутый А. Адамский, а энергичную поддержку оказал сын Д.Б. Эльконина, психолог Борис Эльконин. В настоящее время на основе этой концепции действуют негосударственная школа "Бакалавр" в Москве (открыта в 1998 году) и некоторые другие учебные заведения.