Опубликовано в журнале НЛО, номер 6, 2006
В начале XVIII века, а в некоторых отношениях вплоть до его середины и позже, образованные люди в Германии не только составляли отдельный класс или Stand (сословие) общества, но и воспринимались современниками именно в таком ранге. Под этим подразумевалось, что люди умственного труда (сам по себе это уже устаревший термин) составляют отдельную социальную группу, чаще всего от рождения обособленную от других и определяемую не столько деятельностью ее членов, сколько их культурными и образовательными достижениями, а также образом жизни. С исторической точки зрения Gelehrtenstand (ученое сословие) появилось в Германии в XVI веке в результате секуляризации образования и потребности в правоведах, чиновниках и других людях умственного труда, которая возникла у местных князей; несомненное влияние на его формирование оказал и гуманизм, который придал единый стиль учености этого сословия1. Для стиля позднего гуманизма характерны прежде всего изящное владение латынью (как устной, так и письменной), погружение в мир латинских классиков, огромная эрудиция и обширная литературная деятельность, выражавшаяся чаще всего в сочинении посланий и других произведений, которые демонстрировали бы эти культурные достижения. Чтобы стать членом ученого сословия, достаточно было владеть стилем, а не иметь соответствующее образование per se, однако на практике такой стиль прививался на гуманитарных факультетах университетов и в латинских школах, куда ходили в основном отпрыски семей, принадлежащих к этому сословию. Таким образом, интеллектуальное (а следовательно, и социальное) самоопределение сословия базировалось прежде всего на ценностях гуманистической учености и на системе образования, эти ценности прививавшей2.
К началу XVII века Gelehrtenstand существовало не только в Германии, но и по всей Европе. Между тем на западе Европы уже в это время, да и на протяжении всего XVII века появляются группы интеллектуалов, которые бросали такой культуре вызов: чаще всего те, кто либо не учился в университетах, либо противился университетскому образованию и был настроен враждебно или индифферентно к гуманистической культуре. Но в Германии такой вызов брошен не был. Там не существовало образованного и праздного среднего класса, а также просвещенных аристократов, которые в других странах пополняли ряды ценителей искусства, дилетантов, философов и литераторов. Кроме того, во второй половине XVII века война и внутренние раздоры едва не уничтожили всякую интеллектуальную жизнь, кроме наиболее устоявшейся и традиционной. Так что в Германии подобная деятельность, за немногими исключениями, оставалась связана со школами и университетами, с традициями, которые ими поддерживались, с положением в обществе, которое эти учреждения давали. Вот почему к началу XVIII века там по большей части сохранилось старое Gelehrtenstand (ученое сословие), или, используя удобный термин Александра Буша, Allgemeines Gelehrtentum3.
В XVIII веке из Allgemeines Gelehrtentum набирались преподаватели для самых преуспевающих городских латинских школ, его члены занимали университетские кафедры, нередко имели и высшие должности среди государственных чиновников, особенно в органах судебной власти, получали наиболее богатые церковные приходы в протестантской Германии, а также, пусть и немногие из них, занимались врачебной деятельностью в зажиточных городских кругах и среди придворных. Такое разделение по профессиям не противоречило культурному единству ученого сословия. В 1700 году “образованные профессии” еще не определялись в соответствии с современными понятиями компетентности, предусматривающими как теоретические знания в определенной области, так и практическую подготовку. Скорее они опирались на довольно узкую эрудицию, которую давали университеты, и на социальные привилегии, которые сопутствовали общественному признанию этой эрудиции. Само по себе овладение “образованной профессией”, даже при наличии университетской степени, еще не гарантировало вхождение в Allgemeines Gelehrtentum. Например, в его избранные ряды не допускались сельские пасторы, учителя из менее престижных латинских школ, низшие чиновники и многие врачи (медицинская профессия котировалась тогда крайне невысоко), хотя сословие пополнялось именно за счет этих групп населения и эти полуученые зачастую были не менее образованными, чем представители самого этого сословия. Ни профессиональный опыт, ни образованность как таковая не гарантировали членства в Allgemeines Gelehrtentum — для этого необходимо было также соответствовать стилю жизни сословия, общаться с его представителями и подтверждать свой ученый статус, чаще всего с помощью таких средств, как публикации проповедей, комментариев к Библии, мнений по судебным делам, писем, описаний путешествий и, разумеется, научных трудов более высокого уровня4.
Как явствует из этих фактов, ученое сословие было социальной группой, придерживавшейся единого интеллектуального стиля, и стиль этот основывался не на компетентности, не на особом благочестии или искусности в какой-либо области, а на эрудиции и красноречии. Латинские школы старались насаждать среди учеников цицероновский слог и развивать у них ораторское мастерство, лишь пóходя знакомя их с историей и литературой Древнего Рима. Университетские факультеты богословия, права и медицины транслировали довольно ограниченное количество профессиональных знаний, в основном делая это с помощью общих лекций, которые неизменно читались на латыни, вплоть до 1720—1730-х годов, когда под влиянием ТомазияI и университета в Галле положение изменилось. Экзамены на всех ступенях были устными. Научный диспут на латинском языке до конца XVIII века оставался обычной приметой университетской жизни, причем упор делался на такие интеллектуальные свершения, где форма презентации была по меньшей мере столь же важна, как и содержание. Выпускники сплошь и рядом за плату нанимали профессоров, чтобы те писали за них диссертации, поскольку, согласно критериям того времени, претендент на ученую степень оценивался не по проделанной им исследовательской работе и не по тому, как написана диссертация, а исключительно на основании самого факта ее защиты. Причем такой интеллектуальный подход практиковался и за пределами академической карьеры. В частности, государственное испытание на должность врача, введенное в Пруссии в 1725 году, включало в себя устный экзамен по теории медицины и анатомии (на латинском языке) плюс письменное описание одного-единственного случая болезни, который испытуемый наблюдал (не лечил). Подобные экзамены были направлены на проверку скорее эрудиции и беглости речи, чем состояния профессиональных знаний в современном смысле слова. Эрудицией и беглостью речи были наделены все представители Allgemeines Gelehrtentum, однако, помимо общего знакомства с латинской литературой, кто-то из них обладал бóльшими, а кто-то — меньшими познаниями5.
Существование Allgemeines Gelehrtentum влияло и на характер образованности, которую некоторые из его представителей, в основном преподаватели университетов, выказывали в общении друг с другом. Идеал образованности в начале XVIII века неизменно называли словом Gelehrsamkeit (ученость). Само это слово предполагало как стилистические черты и готовность соответствовать жизненному стилю, который связывали с фигурой Gelehrter’а (ученого мужа), так и соответствие идеалу в количественном отношении: человека называли Gelehrter, если он достаточно хорошо знал литературу, считающуюся предметом Gelehrsamkeit6. Под влиянием этого идеала германские ученые создавали труды энциклопедического масштаба, отличавшиеся барочной любовью к деталям и удовольствием от демонстрации собственной эрудиции. Впрочем, уже к началу XVIII века такой идеал уступает место другому, который выдвигал на первый план не деталь, а систему и полноту освещения. Хотя среди научных трудов встречались работы узкоспециализированного и доступного лишь избранным характера, в целом немецкая наука еще не поддалась дисциплинарной раздробленности. Любой научный труд был в принципе рассчитан на восприятие ученого сословия в целом, а потому их авторы придерживались критериев и ценностей, разделявшихся всеми представителями этой общественной группы.
Особо важную роль играли в кругу Allgemeines Gelehrtentum антиковеды. Корпус филологических знаний, которыми они владели, был связующим элементом всего Gelehrtenstand; они доминировали в школах и определяли их программу; они же имели значительное влияние и в университетах. Будучи не такими знаменитыми, как правоведы, филологи-классики — особенно университетские — обладали большим престижем как в своем сословии, так и во всем обществе. Однако престиж этот целиком опирался на социальную значимость этого ученого сословия, на его монополию в области умственной жизни, на его интеллектуальные ценности и авторитет в области образования. Историю классической филологии невозможно отделить от истории ученого сословия, и одна из важнейших тем социальной истории Германии XVIII века — быстрое разложение Allgemeines Gelehrtentum.
К третьей четверти XVIII века социальным позициям ученого сословия, а вместе с этим и общественной легитимации классических знаний был брошен вызов со стороны новых интеллектуальных течений с запада. В Германии эпоха Просвещения выразилась в массовом восторге по поводу теории воспитания и педагогических реформ, в частности преобразований, предпринимавшихся Песталоцци, Базедовом и филантропами, а также пиетистскими последователями Франке (Francke). При всех различиях между этими движениями, они делали упор на изучение “современных” предметов, в том числе таких, как математика, естественные науки, немецкий язык, другие современные языки, в отдельных случаях — практические ремесла, и готовы были отдать этим предметам в программах преподавания больше места за счет латыни. Менее единодушны были педагогические реформаторы, когда требовали большей доступности образования для всех слоев общества, превращения учительства в профессию и отказа от методов преподавания, основанных на пассивности студентов и механической зубрежке7. Ни одно из этих движений не было настроено враждебно к изучению латыни как таковой, тем не менее все они оспаривали традиционную монополию латинского языка в программе и основанную на этой монополии классическую направленность образования.
Враждебность по отношению к классическому знанию, латентно присутствовавшая у наиболее радикальных педагогов-реформаторов, проявилась более наглядно, когда они обратили свою критику против университетов. В 1792 году И.Г. Кампе (Campe) призвал к ликвидации университетов, которые он считал педагогически несостоятельными и нравственно развращающими. По его мнению, филологические факультеты подлежат слиянию со старшими классами средних школ, тогда как “профессиональные” факультеты (богословия, права и медицины) должны быть преобразованы в отдельные профессиональные академии8. Х.Г. Зальцман в своем романе “Карл фон Карлсберг” высмеял схоластические споры, педантизм и догматизм, которые он наблюдал в университетском образовании, и обрушился с критикой на бессмысленное, пассивное усвоение мертвых языков, которое считал основой такого образования. Само существование гордого, привилегированного ученого сословия, держащегося особняком от остального общества, оскорбляло эгалитарные инстинкты Зальцмана:
Понимаете, у всякого человека есть ум. Круглые дураки встречаются так же редко, как слепцы. Если бы ум тренировали с детства… каждый мог бы набраться сколько угодно знаний. А позднее ученые мужи воздвигают на пути к знаниям столько препятствий, что у многих при виде их опускаются руки. Если же кое-кто и захочет преодолеть их, ему приходится платить ученым, чтобы те помогли ему. Разве это не оскорбительно по отношению к небесам, что у образованных мужей на протяжении многих столетий есть собственный язык — что все они пишут по-латыни?9
Инвективы Зальцмана составляли лишь малую толику из всего того, что после 1780 года превратилось в громогласное, все усиливающееся поношение традиционных германских школ и университетов10. Как следует из подобных комментариев, за такими нападками обычно скрывались выступления против Allgemeines Gelehrtentum и классического образования, которое эти ученые отстаивали.
Вся эта критика свидетельствовала о гораздо более масштабном процессе, представлявшем опасность для существования Allgemeines Gelehrtentum. С середины XVIII века немецкая интеллигенция значительно выросла в количественном отношении. Кроме того, быстро росло число издаваемых книг, особенно произведений художественной литературы на родном языке, популярных наставлений и описаний путешествий. По всей Германии начали появляться читательские клубы; в стране с лавинообразной быстротой нарастало число газет, литературной периодики и рассчитанных на массового читателя журналов по истории и экономике; и, конечно же, в этот период весомо заявляет о себе национальная литература11.
Новые читатели из среднего класса перепутали всё внутри традиционного сословия: их интересы были мирскими, эстетическими, литературными и моралистическими, большинство этих читателей было совершенно равнодушно к образованию и классическим знаниям как таковым. Существование таких читателей размыло границы Allgemeines Gelehrtentum, ввело в обиход новые, соперничавшие со старыми интеллектуальные ценности и уничтожило остатки той монополии на умственную жизнь, которой в свое время пользовалось ученое сословие.
Говоря точнее, появление новой интеллигенции познакомило Германию с конфликтом, который уже давно наличествовал в более западных странах, а именно: спором между образами érudit (ученого) и honnête homme (порядочного, благородного человека)12. В конце XVIII века в Германии уже проявлялась в полной мере явная и артикулированная враждебность общества к классической университетской учености, а вместе с этим слышались и призывы к новой образованности, более философского направления — широкодоступной, поучительной в нравственном отношении и соответствующей понятиям эпохи Просвещения. Эти нападки на ценности ученого сословия предпринимались чаще всего новыми писателями вроде Николаи, Мендельсона и Лессинга. Уверенные в себе, агрессивные, зачастую самоучки — они ничем не были обязаны традиционной академической культуре. Более того, эти люди очевидно соперничали с ней, а потому редко упускали возможность высмеять ее притязания. Особенно дурную славу из-за своих постоянных наскоков на университетских профессоров и других ученых приобрел Лессинг, который с уничтожающей иронией отзывался об их эрудиции и эстетических взглядах, а их самих насмешливо клеймил как педантов. В этих стычках Лессинг, в частности, нападал на идеал учености, который с 1760-х годов все более ассоциировался среди поборников Просвещения с педантизмом, претенциозностью и энциклопедическими знаниями, нахватанными зубрежкой. Лессинг начал атаковать Gelehrsamkeit в своей ранней пьесе “Молодой ученый” (“Der junge Gelehrte”), написанной в 1748 году, и делал это с позиций нового идеала учености, в основе которого лежали остроумие, рассудительность, эстетическая перспектива и практический здравый смысл. Многие из последующих произведений Лессинга посвящены той же теме и, в частности, отражают его непрекращающиеся раздоры с профессором Иоганном Базедовом и полемику с профессором университета в Галле Х.А. Клотцем (Klotz)13.
Насмешливое бунтарство, направленное против традиционных ученых, проявлялось и в произведениях других писателей. Критикуя педантичный и претенциозный тон многих профессорских сочинений, Николаи язвительно замечал: дескать, профессора “не верят в существование ученого мира за пределами университетов, а скорее считают, что знание встречается только там, где его преподают”. Гердер высмеивал Schulgelehrsamkeit (школьную образованность) и Stubengelehrsamkeit (кабинетную ученость), доминировавшие в научных трактатах, и уверенно предсказывал конечную победу в немецкой литературе истинной культуры (Bildung), которую он последовательно отличал от просто Gelehrsamkeit. Университеты он называл “не более чем гильдиями”, которые следует держать под жестким контролем, чтобы не допускать с их стороны злоупотреблений своими корпоративными привилегиями. Кампе, рассматривая творчество видных личностей, работавших за пределами высшей школы и не связанных с ней, — таких, как Лейбниц, Реймарус, Вольтер, Лессинг, Мендельсон, Клопшток, — пришел к выводу, что университеты не столько способствуют развитию великих умов, сколько задерживают его, поскольку эти заведения были обойдены Просвещением14.
В более сдержанных тонах критика классической науки также звучала — или, по крайней мере, признавалась отчасти справедливой — в работах самих ученых. Германские историки осуждали труды по французской истории (в частности, вольтеровские), считая их поверхностными и дилетантскими, однако они признавали, что немецкие ученые “много пишут, но мало думают”, похваляются своей эрудицией в бесконечных отступлениях и сочиняют так, как будто “компилируют тринадцатую книгу из двенадцати предыдущих на ту же тему”. В 1779 году Иоганн Георг Мейзель, многословно защищая расплодившиеся в Германии научные журналы, сознался, что сам он считает некоторые из них “blosse Materialensammlungen” (всего лишь собранием материалов). И.С. Землер в своем знаменитом труде “Опыт использования первоисточников в истории средневекового государства и церкви” раскритиковал многократное и педантичное переиздание хроник и Urkunden (документов) без соответствующего разбора и выработки справочного аппарата. Возможно, большинство этих конкретных замечаний не были безусловно оправданными, тем не менее они наводят на мысль, что к 1780-м или 1790-м годам немецкие ученые остро реагировали на обвинения в педантизме, претенциозности и поверхностности приобретенных ими познаний15.
Одновременно с тем, как научные заслуги Allgemeines Gelehrtentum подвергались нападкам со стороны новой интеллигенции, краху ученого сословия способствовала также его внутренняя профессиональная дифференциация — общественный процесс, вызванный тем, что упор стал делаться на профессиональную компетентность. Особую роль в становлении современных отраслей интеллектуального труда в Пруссии сыграли десятилетия между 1780 и 1810 годами, поскольку именно в этот период начали предприниматься первые серьезные попытки контролировать традиционные “образованные” профессии с помощью государства, введя определенные нормы компетентности. Примером таких попыток может, в частности, служить медицина.
В 1789 году Прусская медицинская обер-коллегия пересмотрела условия экзамена для получения государственной лицензии на врачебную практику и установила как минимум трехлетний срок учебы на медицинском факультете университета. Требования к экзамену были уже не чисто литературного и теоретического свойства, теперь претендент обязан был не менее четырех недель вести в присутствии экзаменаторов двух клинических больных. С помощью этой реформы Пруссия надеялась повысить уровень медицинского обслуживания и признать значение клинической практики, ставшей с тех пор неотъемлемой частью медицинского образования. Впрочем, реформа явно пошла на пользу и самому врачебному делу. Новый, более строгий экзамен помог сохранить привилегированность традиционной профессии и позволил ей устоять против наплыва студентов, проходящих через медицинский факультет. Более того, он помог сохранить престиж врача, страдавший от наличия огромного числа не имеющих разрешения практиковать medico-chirurgien, которые обычно вообще не имели университетского образования и при этом пользовали больных в сельской местности (среди них было много отъявленных шарлатанов)16. Таким образом, новые требования практической и методической компетентности (в данном случае клинической компетентности) могли сохранить общественное признание врачебной профессии в период, когда традиционные интеллектуальные требования к ней эту задачу уже не обеспечивали.
Широко известные усилия Пруссии по контролю и повышению уровня квалификации преподавательского состава — начиная с Volksschulen (народных школ) и кончая Gelehrtenschulen (“учеными школами”, предшественницами гимназий) — тоже относятся к последним десятилетиям XVIII века, хотя настоящих успехов государство достигло в этой области лишь в период наполеоновского правления. Первая попытка Цедлица (Zedlitz) реформировать высшие учебные заведения связана с открытием им в 1779 году педагогического семинара в Галле, вторая — с созданием в 1787 году Коллегии высшей школы (Oberschulkollegium), третья — с введением в следующем году экзамена на аттестат зрелости (Abitur). Учреждение экзамена на аттестат зрелости, вероятно, было откликом на мнение, нередко высказывавшееся в тот период правительственными чиновниками, что в университеты поступает слишком много абитуриентов, особенно из низших слоев общества. Возможно, введение этого экзамена казалось Цедлицу средством, которое ограничит приток бедных и плохо подготовленных студентов и в то же время позволит государству окончательно взять под контроль высшие учебные заведения и их преподавателей. Решающее в этом смысле распоряжение Гумбольдта об экзамене на аттестат зрелости от 1812 года было предназначено прежде всего для этой последней цели; вместе с введенным двумя годами раньше обязательным учительским экзаменом (Lehrerprüfung) он стал орудием, с помощью которого государству удалось уже в период до 1848 года создать класс профессионально образованных гимназических учителей.
Однако наилучшим примером того, как на основе узкоспециализированной компетентности усиливалась и профессиональная дифференциация, может служить история прусского государственного чиновничества. Историография последних лет отвергла старый образ чиновничества как (еще со времен Фридриха Вильгельма I) строго централизованного, хорошо вымуштрованного сообщества, доступ в которое был возможен лишь через конкурсный экзамен. В судебном ведомстве, которое Петер Лундгрен называет, по сути дела, “феодальной” бюрократией, испытания и требования к образованию оставались пустой формальностью вплоть до реформ Самуила фон Кокцея (Cocceji), проведенных в начале 1750-х годов, и создания в 1755 году Высшей экзаменационной комиссии (Oberexaminationskommission) для судей. Однако после этих реформ возникла система, в которой юный выпускник-правовед служил в правительственных ведомствах (Regierungen) в качестве стажера (Auskultator), референдария (Referendar) и, наконец, асессора (Assessor) и лишь после этого получал возможность занять оплачиваемую судебную должность, причем каждый его шаг по профессиональной лестнице был отмечен строгим конкурсным испытанием. Система экзаменов повысила профессиональный уровень судебного чиновничества и, хотя бы в ограниченной степени, открыла это ведомство для талантливых людей, поскольку к началу XIХ века там трудился довольно большой процент недворян. Эти реформы коснулись и частных адвокатов, которых лицензировали по той же экзаменационной системе.
С другой стороны, прусское административное — или фискальное — чиновничество развилось в “современную” бюрократию раньше чиновничества судебного. Тем не менее на протяжении почти всего XVIII века сотрудников в Генеральное управление, в Военную палату или в Управление камеральными имуществами продолжали набирать на основе неофициального покровительства, имеющегося опыта или знакомства с депутатами. Фридрих Вильгельм I и некоторые министры Фридриха II пытались ввести камеральные науки как основу для административной карьеры, однако судебное чиновничество, которое контролировало университеты и считало, что для факультетов права следует сохранить традиционные программы, всеми силами противилось таким нововведениям. Обновление судебной бюрократии в ходе реформ Кокцея в конце концов вынудило и фискальное чиновничество согласиться на введение сходной экзаменационной системы — для упорядочивания поступления в ведомство новичков. Такая система была принята в 1770 году и включала в себя ряд устных и письменных испытаний для проверки знаний по судебному, фискальному и камеральному делу. В 1770—1780-х годах административная бюрократия разрослась за счет создания новых технических ведомств — для управления лесоводством, горнодобывающей промышленностью, строительством и другими областями экономики. Доступ в эти институции основывался исключительно на подтвержденных специальных знаниях, а их учреждение совпало с открытием государственных профессиональных академий архитектуры и искусства, строительства, ветеринарии, горнозаводского и военного дела. К началу XIX века выросшая числом и стремившаяся сделать карьеру интеллигенция стала всячески пробиваться в ряды чиновничества. Главным регулятором этого стремления быстро стала система ученичества и испытаний, основанных на разного рода деловой компетентности. Это, в свою очередь, тем более усилило общественную значимость компетентности и подтвержденного экзаменами профессионализма17.
Все эти события привели к одному общему результату: помогли покончить с замкнутостью и однородностью Allgemeines Gelehrtentum, а также способствовали дискредитации и ревизии интеллектуальных ценностей этого корпуса. К 1790-м годам в Пруссии классическая эрудиция более не гарантировала положения “современного” интеллектуала; традиционные виды знаний переставали быть престижными и заменялись иными, на которые не простиралась монополия школ и университетов; многие молодые интеллектуалы перестали причислять себя к Allgemeines Gelehrtentum, и значительная часть из них искала себе профессионального применения за пределами церквей, судов, школ и университетов18. К 1790-м годам ученое сословие превратилось в группу, утратившую если не свою функцию, то свою исключительность и замкнутость, а с ними — и свое общественное предназначение.
Крах этого сословия и его интеллектуальных ценностей представлял угрозу прежде всего для ученых-антиковедов, поскольку их деятельность и ее традиционная легитимность предполагали существование такой социальной группы. Впрочем, ученые весьма активно прореагировали на эту угрозу. В конце XVIII — начале XIX веков немецкая классическая наука пережила ряд перемен институционального и интеллектуального характера, существенно изменивших лицо этой дисциплины. Каждую из этих перемен можно рассматривать как ответ, как защитную реакцию на угрозу ученому сообществу. Приспособляя свою деятельность к новым социальным условиям, филологи-классики пытались защитить престиж и традиционные занятия своих коллег, сохранить преимущества, которые им давала сословная культура (Standeskultur) даже в период своего исчезновения. Одна из первых защитных реакций оказалась и самой успешной: это был неогуманизм.
В обстановке педагогических реформ и поддержки науки, характерной для эпохи Просвещения, классическая наука как таковая чувствовала себя на удивление хорошо. Нападки на традиционную науку редко бывали явно направлены против филологических занятий, а враждебность по отношению к древним языкам, имплицитно присутствовавшая в новых педагогических теориях, еще не выражалась столь горячо, как в последующих дебатах 1830—1840-х годов о реальных училищах. Отчасти это объяснялось наступательным характером неогуманизма конца XVIII века. Ведь в качестве педагогического движения неогуманизм стремился к сохранению традиционной монополии классической науки в воспитании социальной элиты, чего он пытался достичь, заменяя прежний гуманистический интерес к стилю, беглости речи и подражанию новой литературной и эстетической программой. Сторонники неогуманизма ввели в обиход новую образовательную терминологию, которая включала в себя Bildung (культуру), Humanität (человечность) и Selbsttätigkeit (самостоятельную деятельность). С помощью этих понятий “неогуманисты” могли отстаивать важность и правомочность классического образования языком самого Просвещения. Победу неогуманизма как образовательного движения в Пруссии обычно связывают с эпохой Гумбольдта, Зюверна (Süvern) и Шульце, но, по сути дела, он набрал силу в этой стране уже к 1780-м годам, став эффективным противовесом взглядам Кампе и Зальцмана19.
Благодаря Христиану Готлобу Гейне неогуманизм оказал оздоровляющее воздействие на классическую науку и ее восприятие в глазах общества. На протяжении всей своей деятельности Гейне стремился наладить новые связи традиционной филологии школ и университетов с возникшими вне их течениями эстетического неоэллинизма и веймарского классицизма. Эрудит Гейне с пренебрежением относился к дилетантизму Винкельмана, а будучи Aufklärer (просветителем), весьма стеснялся его “энтузиазма” и тем не менее включал труды Винкельмана в свои публикации и университетские лекции, что способствовало введению в преподавательский и научный обиход истории искусства и новых подходов к изучению памятников древности. В собственной работе Гейне призывал ученых к более широкому пониманию филологической науки — последовательно историческому и эллинистическому по направлению, проникнутому идеалистическими поисками “духа античности”20. Предлагая таким образом новое, более современное обоснование филологической науки, Гейне и его ученики могли сводить на нет атаки потенциальных критиков и добиваться временного компромисса между эстетическим неогуманизмом и практикой классической науки.
Неогуманизм был лишь первой и наиболее успешной попыткой ученых-классиков приспособить свою деятельность к распаду Allgemeines Gelehrtentum. С начала XIX века они избирают иные стратегии для сохранения своего предмета и его общественного положения. Прежде всего, основные группы антиковедов постарались более точно очертить контуры своего сообщества, установив четкие и общепонятные критерии его пополнения. Это было достигнуто с помощью еще более тесной связи ученых со школами и университетами, а также через еще большую, чем прежде, опору на процедуры академического лицензирования, которые предусматривали: участие в семинарах, защиту диссертаций, Habilitation (получение доцентуры), продвижение на более высокие посты среди профессуры. Кроме того, традиционные критерии, основанные на стиле, все больше уступали место — по крайней мере теоретически — критериям, основанным на компетентности и на том, что быстро превратилось в “культ метода”. Наконец, ученые-классики придумывали новые обоснования для своей деятельности и разрабатывали новые стратегии ее легитимации. Риторика, которой они пользовались для этих целей, в основном заимствовалась у неогуманизма, но они обращались также к идеям романтизма и идеалистической философии. Это приспособление происходило на фоне таких характерных для начала XIX века явлений, как возрастание идеалистической риторики, зарождение национального самосознания, реформы университетов и быстрые социально-политические изменения; и ученые в конце концов добились-таки серьезных успехов, о чем свидетельствуют невероятно высокий престиж и влияние немецкой классической науки в XIX веке. Все эти адаптационные меры привели к “профессионализации” антиковедения в системе высшего образования и стали определяющими в попытке упрочить место этой науки в новых общественных реалиях Германии XIX века.
Этот процесс был тем более очевиден внутри ученого сообщества: за 1810—1835 годы немецкая филология обзавелась всеми атрибутами профессионализма. До этого периода некоторые выдающиеся филологи — Лейбниц, Берглер (Bergler), Винкельман — вообще работали за пределами высшей школы, а многие другие — Фабрициус (Fabricius), Дамм (Damm), Шеллер (Scheller) и Рейске (Reiske) — занимали должности лишь в гимназиях. Однако после наполеоновских войн почти все крупные ученые были связаны с тем или иным учебным заведением, чаще всего с университетом. В 1837 году по настоянию Фридриха Тирша, который также способствовал созыву ежегодных конференций филологов и гимназических преподавателей, было создано полупрофессиональное общество антиковедов. Однако из всех атрибутов профессионализации о внутренней эволюции классической филологии и древней истории наиболее наглядно свидетельствует расцвет специализированных журналов. До 1810 года немногие существовавшие тогда филологические журналы были неспециализированными, наполовину популярными и крайне недолговечными. К 1846 году в Германии появилось четыре сугубо профессиональных журнала по филологии плюс несколько научных журналов более широкого профиля. Август Бёк об этом писал:
Особую пользу для нашей критической работы принесло увеличение числа успешных периодических изданий, благодаря которым становятся возможными быстрый обмен полученными результатами и объединение усилий исследователей. Конечно, следует признать, что эти журналы дают выход соблазну выпускать на рынок недостаточно зрелые работы и придираться к трудам других, когда сам ты не можешь предложить ничего существенного, но эти недостатки компенсируются дальнейшим развитием журналов, в работе которых принимает участие все больше крупных талантов21.
Фридрих Ричль также хвалил увеличение количества журналов, называя их “новым мечом справедливости” для борьбы с дилетантизмом и “малодушным критиканством”22. Как явствует из этих комментариев, журналы не только предоставляли возможности для быстрой публикации, но служили также средством повышения профессионального уровня работавших в этой области ученых.
Еще одним аспектом профессионализации стали необычайно повысившиеся престиж и влияние таких профессоров старшего поколения из главных университетов страны, как Вольф, Бёк и Герман, а в следующем поколении таких ученых, как Лобек, Лахман, Ричль и Мюллер. Конечно, в середине XVIII века люди, занимавшие такие должности, тоже составляли элиту немецких ученых-классиков, однако тогда филологические кафедры были зачастую слиты с кафедрами богословия и других наук, а философские факультеты считались слишком несущественными, чтобы их профессора автоматически пользовались авторитетом. Однако благодаря реформам прусских университетов философские факультеты обрели значимость и богатство, университеты стали более существенно отличаться от гимназий по уровню образования, а в реформированных университетах неогуманистической эпохи профессора классической филологии стали практически неизменно играть ведущие роли23. Престиж учебных заведений повысил и престиж науки, который также увеличился благодаря тому, что ведущие ординарные профессора (Ordinarien) смогли контролировать библиотеки, собрания рукописей и доступ к журналам. Важным фактором профессионализации классической науки, который к тому же значительно повысил престиж профессорской элиты, была нарастающая потребность в семинарской подготовке для всех ученых и преподавателей. Филологические семинары существовали в университетах еще в XVIII веке, в частности гёттингенский Seminarium philologicum, вдохновивший многих подражателей. Но эти семинары отличались от последующих тем, что — независимо от того, на каком факультете официально учились студенты, — в семинарах обычно участвовали студенты-теологи, штудировавшие классическую филологию на случай, если им придется несколько лет преподавать, прежде чем они получат пасторский приход. Хорошо известна история о том, как Вольф, вопреки совету Гейне, настаивал на принятии в гёттингенский семинар “студента-филолога”, и это событие принято рассматривать как предвосхищение дальнейшего развития классической филологии, при котором она — как основа среднего образования — начала отделяться от богословия и становиться отдельной, независимой карьерной стезей. Не менее известен и филологический семинар, основанный в 1787 году Вольфом в Галле под патронажем Цедлица, где Вольф обучал значительное число своих последователей. Этот семинар, по словам его руководителя, был призван “содействовать разграничению образования, получаемого будущими проповедниками и учителями”. В 1788 году Вольф пригрозил уйти в отставку, только бы не разбавлять чисто филологические знания, которые он давал на семинаре, педагогической теорией или практикой; вот почему эти занятия обрели репутацию первого поистине филологического семинара24. На практике, однако, Вольф продолжал обучать и многих богословов, а исследование соответствующих документов доказывает, что прототип семинаров XIX века — вовсе не вольфовский семинар, а семинар, который был в 1810 году организован в новом Берлинском университете для Бёка.
В уставе берлинского семинара подчеркивалась профессиональная и исследовательская направленность обучения в нем. Семинар предназначался для тех, кто “способен продолжать, пропагандировать и расширять… [филологические] штудии”, а также для тех, “кто посвящает себя в основном филологии, а не для тех, кто рассчитывает достигнуть успехов в какой-либо иной области высшего образования”. Уставом предусматривалось, что семинар создается под началом одного руководителя (Бёка), который будет ответственен за него не перед философским факультетом и не перед университетом, а напрямую перед прусским министерством образования. Семинар должен был начать свою деятельность с восьмью полноправными участниками, которых отбирали на основе письменной работы, представленной руководителю. Еженедельные задания состояли из “точного перевода греческих и латинских писателей с постоянным вниманием к критике текста”, а также из “[подготовки] письменных трактатов и устных дискуссий под надзором руководителя, частично касающихся отрывков из писателей, частично же на отдельные темы из общей Altertumswissenschaft (науки об античности)”. Раз в две недели один из участников семинара представлял исследование для всеобщего обсуждения; лучшие из этих работ руководитель препровождал в министерство, которое брало на себя расходы по их публикации. Участие в семинаре хорошо вознаграждалось. На премии и стипендии студентам было выделено 500 талеров. Государство оплачивало все расходы, связанные с издательскими делами, в том числе напечатание диссертации, а позднее, уже накануне революции 1848 года, когда семинар уже завершал свою работу, гарантировало выпускникам семинара освобождение от учительских испытаний и предпочтение при приеме на работу в государственные гимназии25. В точности по берлинской модели были организованы и другие семинары: в 1810 году в Кёнигсберге (в 1814 году он был реорганизован Лобеком), в 1822 году в Грейфсвальде — под руководством Г.Ф. Шёнмана (Schönmann), в 1812 году в Бреслау — под руководством И.Г. Шнейдера (Schneider) и Людвига Гейндорфа (Heindorf), и в 1819 году в Бонне — под руководством К.Ф. Гейнриха (Heinrich)26.
Эти семинары не только формировали профессиональное самосознание и корпоративный дух участников, но и позволяли университетам впервые сколько-нибудь масштабно передавать, транслировать и знания и методы его получения. Обычное университетское образование ни в XVIII веке, ни в 1830—1840-е годы не предлагало ничего подобного. Общая лекция, отсутствие регулярных упражнений и испытаний и чаще всего недостаточный контакт между студентом и профессором — все эти особенности университетской педагогики позволяли преподавателю лишь передавать “слушателям” определенное количество информации и своих ценностей. При такой системе невозможно было развить умения и навыки, которые совершенствуются только благодаря постепенному овладению научными взглядами и отработке метода под наблюдением руководителя; иными словами, невозможно было добиться дисциплинарной компетентности, что теперь и восполнялось семинарами. К 1830 году семинары стали элитарным “кратчайшим путем” для немногочисленных способных студентов к интенсивному обучению методике научных исследований под началом своего руководителя. Обычно такой студент посещал семинар несколько лет, организуя свои прочие занятия таким образом, чтобы использовать отведенные специально для семинара аудитории и библиотеку. Разумеется, развитию таких семинаров способствовали профессионализация гимназических преподавателей и принцип, на котором настояли перед министерством образования Гумбольдт, Зюверн и Шульце: единственной основой компетентности студентов в перспективе будущей профессии должно служить их владение филологическими знаниями.
Поскольку семинары стали неотъемлемой частью подготовки к любой академической карьере в области филологии, учебные заведения необычайно подняли авторитет профессоров, которые их вели. С помощью семинаров, как и на примере собственной работы, профессора могли прививать свои профессиональные интересы и стандарты поколению юных ученых с такой тщательностью, какая была бы невозможна без этой образовательной структуры. Помимо всего прочего, реорганизация филологического образования привела к формированию устойчивых школ, которые, в свою очередь, породили борьбу разных методов и способствовали выработке самосознания поколений, типичного для всего периода перед революцией 1848 года. Все это составляло часть профессионализации науки.
Мало того, что к началу этого периода филологи профессионализировались; тех, кто этому процессу не поддался, просто перестали числить филологами. В этом смысле филологическая наука была “переприсвоена” представителями профессионального авангарда и их учениками, которые вытеснили из нее тех, кто не захотел или не сумел приспособиться к новым критериям компетентности27. Такая практика существенно отличалась от того, что было прежде. В середине XVIII века границы филологического сообщества были столь же размыты и неопределенны, как границы самого Allgemeines Gelehrtentum. Считалось в порядке вещей, что писать о проблемах филологии могут гимназические учителя, образованные священники и университетские профессора — едва ли не любой относительно сведущий в ней человек. У интеллектуалов XVIII века был весьма терпимый и эклектичный подход к тому, что считать “приемлемой” наукой. В журналах того времени и даже в сочинениях крупнейших ученых исследования, относящиеся к науке самой высокой пробы, соседствуют с работами чисто описательного, популярного, педагогического или дидактического характера, причем такие сочинения лишь изредка прямо оценивались как малоценные или не слишком достойные продукты труда ученого. Более того, после 1770 года они даже удостаивались особой похвалы, поскольку эпоха Просвещения ценила сочинения, доступные пониманию многих и к тому же поучительные в нравственном отношении28. В немецкой филологической науке XVIII века доминировали увесистые школьные словари, комментарии малопонятных отрывков (обычно содержавшие завуалированную критику канонического текста) и учебники по истории литературы. Для подобных трудов требовались обширная эрудиция и хорошее знание языка, но не “компетентность” в виде владения палеографическими методами, доступа к рукописным источникам или же знакомства с исследованиями античности, которые проводились археологами, нумизматами и лингвистами, расшифровывавшими древние надписи. Следует признать, что многие ученые овладели этими методами и знаниями и блестяще использовали их, но они не стали тогда условиями sine qua non “приемлемой” науки. В результате филологическое сообщество оставалось обширным и аморфным, открытым для неспециалистов и крайне толерантным, в отношении как уровня исследований, так и согласия по поводу проблем, решение которых оно возлагало на своих членов29. Разумеется, подобные условия вполне соответствовали интеллектуальным ценностям сообщества Allgemeines Gelehrtentum.
С начала XIX века, по мере того как германскую филологию все более “переприсваивала” ее профессиональная элита, эта наука стала подвергаться безжалостной тирании компетентности. В трудах крупнейших ученых и в руководимых ими семинарах центр тяжести неуклонно сдвигался в сторону исторических штудий, разбор текстов все более превращался в безоговорочную Kritik, а инструментами, без которых филолога не признавали таковым, становились Hilfswissenschaften (вспомогательные науки). Ученые, не обладавшие подобной компетентностью или не соответствовавшие новым профессиональным стандартам, были низведены до положения педагогов, популяризаторов или дилетантов — хотя накануне “переприсвоения” науки филологами-профессионалами эти определения вовсе не казались столь оскорбительными.
Как и следовало ожидать, основную роль в насаждении профессиональных стандартов играли ординарные профессора. Например, в случае Карла Лахмана половину его собрания “кратких сочинений” занимали именно рецензии и критические обзоры трудов современных ему ученых. В этих обзорах Лахман пользовался своим авторитетом и язвительным пером для осуждения всех, кто отклонялся от его принципов. Филологию Лахман считал точной наукой, а себя — обязанным поддерживать ее высокий уровень, борясь с популяризаторством и дилетантством. “Что касается вопроса о том, много ли достигается новыми изданиями любого произведения античной литературы, — писал он в 1818 году, — до сих пор слишком часто приходится слышать [следующее] манерное, учтивое выражение лености: дескать, отдельные варианты и толкования не допускают полемики, и вообще негоже навязывать другим собственные мнения и ощущения. Но подлинное искусство интерпретации и критики не желает знать сей непростительной щедрости, ибо нацелено оно не на соблюдение приличий, а на достижение истины”30. Особенно жесткой рукой Лахман правил в области немецкой филологии, где его влияние было практически безграничным. В качестве государственного экзаменатора будущих учителей Лахман прямо-таки терроризировал тех претендентов на эту должность, кто ради своих педагогических интересов жертвовал филологической скрупулезностью, а также тех, кого он считал поэтами, эстетами, дилетантами или гегельянцами31. По части подобной деятельности Лахман не был одинок. Бёк, К.О. Мюллер и Готфрид Герман постоянно выступали как критики, рецензенты и охранители филологических стандартов, а Фридрих Ричль, этот enfant terrible школы Германа, уступал разве что Лахману в своей готовности критически изничтожать любые новые сочинения, не дотягивавшие до профессионального уровня.
Даже среди филологической элиты Германии сокращение ученого сословия, которым сопровождалось это “присвоение” наукой классических дисциплин, вызывало напряженность и чувство неуверенности в себе. Поглощенность вопросами метода, озабоченность легитимностью своего положения и непрестанный страх отстать от прочих коллег — эти темы постоянно возникали в переписке прусских ученых. В частности, вопрос о легитимности был одной из существенных тем в небезызвестной полемике между Бёком и Германом. Герман обвинял Бёка и его школу в филологическом дилетантизме, в том, что они увлекались историческими исследованиями за счет лингвистической точности. Бёк же писал Ф.Г. Велькеру (Welcker): “Мне кажется, Германа толкает к его нападкам досада на то, что он не поспевает за прогрессом современной филологии, поскольку ему не хватает навыков исторического исследования, а восполнить такую лакуну не просто. Вот почему он хочет переложить вину на [других] авторов, как будто они принялись за работу без всякого метода”32. Споры между Sprach— и Sachphilologen (сторонниками “филологии языка” и “филологии вещей”)II отражали не просто личные противоречия; это были отчаянные споры о будущем направлении новой профессиональной науки, которая строго очерчивала бы круг относящихся к ней по праву проблем.
Кстати, страх быть оставленным позади в быстром развитии науки был отнюдь не беспочвенным, поскольку к 1820 году основатели новой филологии стали обнаруживать, что их опережают возглавляющие поступательное движение бывшие ученики. В одном из своих первых опубликованных исследований Беккер (Bekker) раскритиковал работу по Гомеру, выполненную его наставником, Вольфом. В 1812 году в научных кругах возник небольшой скандал в связи с тем, что Вольф оказался неспособен более — по ученым и личным качествам — возглавлять свою школу в Берлине33. Сходная судьба ожидала А.В. Шлегеля в Бонне. Его нежелание отражать атаки Лахмана вынудило Шлегеля отказаться от запланированного издания “Нибелунгов”, а в конечном счете и вовсе вытеснило его из немецкой филологии, тогда как Франц Бопп и Кристиан Лассен продолжали исследования санскрита на уровне, уже недоступном для основоположников научной филологии34. В 1818 году Герман подвергся публичному осуждению со стороны своего ученика Лахмана за то, что анализировал текст [только] с точки зрения его внутреннего критического разбора — вместо “тщательного, всестороннего изучения рукописей и других источников”35. Критические разборы используемой методики не обошли и героических деятелей немецкого Просвещения. В 1826 году Лахман писал о недавнем переводе Тибулла, сделанном Иоганном Генрихом Фоссом (Voss), и о ряде сопровождающих перевод полемических выступлений. Со времени бессмертных переводов Гомера тем же Фоссом, отмечал Лахман, искусство стихотворного перевода значительно продвинулось вперед, однако Фосс и не думает идти в ногу со временем. Теперь, с удовлетворением добавляет Лахман, ученики Фосса обратили против своего наставника его же собственное оружие36. Все эти нападки давали тогдашним ученым ощущение участия в динамичном, полном конфликтов предприятии, а также усиливали напряженность и чувство неуверенности, которые сопровождали происходившие в науке перемены.
Помимо всего прочего, повышающийся профессионализм классической филологии выражался в равнодушии или враждебности филолога по отношению к широкой общественности и к популярной науке. В 1795 году такая нотка уже звучала в полемике Вольфа с Гердером. К тому времени он уже разоблачил Гердера как праздного дилетанта, осмелившегося разбирать его рассуждения о Гомере со скрупулезностью профессионального филолога. Возражения Вольфа, которые сводились к тому, что его “Пролегомены” были написаны не для широкого читателя, а исключительно для специалистов, людей, “знающих обаяние сомнения”, впоследствии не раз повторялись и в его позднейших письмах37. После 1810 года филологи писали уже только друг для друга, что наглядно чувствуется по все более сложному языку журнальных публикаций. Например, с 1815 года критические обзоры Лахмана практически всегда состоят на деле из двух рецензий: короткой — для широкого читателя, и длинной, изобилующей профессиональными терминами — для специалистов. Нередко такой двойной стандарт критического разбора граничил с открытым презрением к неспециалистам:
Мы завершаем нашу рецензию замечанием, что она написана исключительно для читателей, хорошо знакомых с предыдущими достижениями… и с тем, что может и должно быть достигнуто далее. Люди необразованные легко могут понять ее в совершенно превратном смысле… Пока что широкая общественность в основном лишь судила, учиться она еще едва начинает…38
Эти изредка наблюдаемые “антипубличные” настроения отражали перемены, происходившие в самом научном сообществе.
Профессионализация филологической науки не прошла незамеченной для широкой общественности, и начиная с 1810 года она часто упрекала филологов в высокомерии и заносчивости. В 1811 году Нибур защищал от таких обвинений берлинских филологов, а позднее Бёк предупреждал своих коллег, чтобы они не слишком усердствовали в “филологической самонадеянности, которая часто превозносила нашу науку выше всех прочих”39. Негодование публики подогревалось случаями вроде того, что произошел в 1846 году, когда Эдуард Гепперт (Geppert), увлекающийся театром молодой берлинский профессор, издал пьесу Плавта “Rudens” (“Канат”). В комментарии к ней Гепперт утверждал, что ни один Stubengelehrter (кабинетный ученый), который не обладает сценическим опытом, не может как следует публиковать Плавта. Почуяв выпад в свою сторону, Фридрих Ричль, который был тогда профессором в Бонне, принялся “драконить” текст Гепперта и поносить его как публикатора, утверждая, что тот является дилетантом, не владеющим навыками критического анализа и не имеющим ни малейшего понятия о научных критериях. Возмущенные сторонники Гепперта в Берлине, среди которых был и Шеллинг, пытались опровергнуть эти обвинения, ссылаясь на изящество геппертовского текста и то удовольствие, которое зрители получали от его представлений на сцене. На это Ричль надменно заявлял, что критиковал Гепперта как филолога, а не как актера или постановщика40. Этот случай свидетельствует не только о высокомерном притязании классической филологии быть главной немецкой Wissenschaft (наукой), но также и об изоляции профессиональной — а значит, доступной лишь избранным — филологии от широкой культурной и гуманитарной среды.
Преобразования, которые сопровождали профессионализацию классической филологии (реформа университетского обучения, “переприсвоение” филологии поборниками чистой науки, более четкие процедуры аттестации, включавшие в себя новые требования к преподаванию и сдаче экзаменов), не были единственными в своем роде. Более того, филология настолько рано и успешно предприняла эти меры, что вскоре ее примеру последовали почти все академические дисциплины, а это, в свою очередь, сказалось на всех сферах интеллектуального труда в Германии — не только в высших учебных заведениях, но и за их пределами. Все предпринятые меры были направлены на сохранение статуса и влияния конкретных интеллектуальных элит и последовали за периодом, когда традиционные основы такого статуса были серьезно подорваны распадом Allgemeines Gelehrtentum. Одновременно в классической филологии происходили и другие перемены, присущие уже только этой дисциплине. Они были связаны с программой, с идеями, с этосом, которыми вдохновлялось изучение античности в начале XIX века.
Наиболее важной и целостной исследовательской программой немецкого антиковедения было непрерывное стремление к расширению присущего филологии поля деятельности за пределы англо-голландской традиции начала XVIII века. Эта идея была для “неогуманистической” науки основополагающей. Ее осуществление началось с попытки Гейне дополнить классическую филологию изучением мифов и истории классического искусства и архитектуры, и это нововведение было возведено в незыблемое правило Вольфом, объявившим филологию Altertumswissenschaft, то есть наукой, изучающей античность во всех ее аспектах41. Наибольшим влиянием эта программная установка пользовалась благодаря Августу Бёку и его работам исторического характера, а также в силу его авторитета для студентов берлинского филологического семинара. Среди его учеников было много представителей второго поколения германских филологов-классиков, в частности Эрнст и Георг Курциусы (Curtius), Отто Ян (Jahn), И.Г. Дройзен и Отфрид Мюллер (именно он в 1814 году перенес берлинский подход в Гёттинген). Герман и некоторые его ученики сопротивлялись экспансионистской программе, усматривая в ней опасность того, что филология надорвется и утратит свой профессиональный статус и свою определенность42. Впрочем, независимо от таких возражений, экспансионистская программа оставалась одним из наиболее значительных достижений этой дисциплины.
Эта программа дала филологии преимущества как дисциплине, борющейся за обоснование своего интеллектуального статуса, — и приверженцы ее вполне это осознавали. Гейне стремился связать академическую филологию с культурными течениями своего века и таким образом придать ей новые силы в противостоянии возрастающей враждебности к традиционной науке. Вольф искал в Altertumswissenschaft масштабную науку, которая стала бы основой неогуманистического образования и гимназической реформы, науку, которая могла бы претендовать на постижение “идей” и “духа”, пронизывавших античную культуру и оправдывавших претензии на педагогическую и культурную значимость. Бёк развивал эту тему далее, выдвигая против Германа довод о том, что всеохватная филология выигрывает в педагогическом отношении по сравнению с дисциплиной, изучавшей лишь грамматику и поэзию43. Расширенная филология могла бы занять на философском факультете более важное место, а в своем стремлении заявить о себе как о независимой науке могла бы защищаться от притязаний новых исторических и лингвистических дисциплин.
Во всех этих областях экспансионистская стратегия оказалась весьма успешной. Она привела к слиянию филологии с историей древности, в результате чего кафедры древней истории стали возглавлять в основном ученые, получившие филологическое образование44. Ориентация на историю позволила филологии присоединить к себе античную архитектуру и археологию, историю искусства и другие области науки о древностях, а также оказывать большое влияние на новые дисциплины вроде германской филологии, сравнительного языкознания и, разумеется — с помощью Нибура, Ранке и Дройзена, — на саму историческую науку. Экспансионистская программа была по своему направлению синтетической и идеалистической, она была нацелена не столько на генерирование новых областей специализации, сколько на философский пересмотр содержания традиционной филологии. Тем не менее именно эта программа стала первым шагом к начавшемуся после 1840 года раздроблению лингвистической науки. По всем этим причинам необычайно высокий престиж классической науки в учебных заведениях был вызван, по крайней мере отчасти, ее претензиями на звание Altertumswissenschaft.
Еще одной характерной чертой новой германской филологии, проявившейся с начала XIX века, было ее стремление к философскому обоснованию своего существования и к легитимации своих методов в плане общей теории познания. Восемнадцатый век также сталкивался с герменевтической проблемой, но тогда ученые в основном сосредоточивали свое внимание на толковании Библии, как в трудах Баумгартена, Землера (Semler) и Хладениуса, или на проверке исторических данных — против еще не исчезнувшего призрака пирронизма, как в сочинениях И.К. Гаттерера (Gatterer). Ученых-классиков эпохи Просвещения (возможно, за исключением Эрнести) не волновали философские проблемы анализа текста и постижения истории45.
К началу XIX века, в послекантовский период, интеллектуальную атмосферу Германии — вопреки прежнему отсутствию интереса к теории понимания — заполонили гносеологические проблемы, а после 1800 года возникло уже несметное количество герменевтических теорий. Некоторые из этих теорий выдвигались историками — К.Ф. Рюссом (Rüß), Âильгельмом Ваксмутом (Wachsmuth), а позднее — Ранке и Дройзеном. Но именно ученые-классики и неогуманисты — Фридрих Аст, Вильгельм фон Гумбольдт, Август Бёк и Фридрих Шлейермахер — сформулировали то, что ХансГеорг Гадамер назвал “романтической” герменевтикой, которая стала обоснованием немецкого историзма и языковедения в Германии46. Приведенные к общему знаменателю, эти теории строились на том, что всякое историческое понимание (в том числе и филологическое), которое достигается через текст или другое подобное свидетельство, возможно лишь с помощью метафизического единения автора и толкователя: по Ранке, это единение происходит через Бога, по Асту — через Дух, по Гумбольдту — через Идеи. Не менее важен и внутренний дар понимания, или интуиция, которую не следует путать с разумом; этот дар помогает хорошо подготовленному толкователю постичь тайну единения и добиться такого уровня понимания текста или поступка, какой, возможно, и не снился самому автору или деятелю47. Эти идеи, в частности, позаимствовал у Шлейермахера Бёк, который внушил их своим ученикам и таким образом ввел в обиход среди немецких филологов.
Создатели новых герменевтических теорий сознавали их важность для претензий классической филологии на звание профессиональной дисциплины — особой, независимой от прочих науки. В эпоху Фихте и Шеллинга такого звания не могла удостоиться ни одна дисциплина, которая не сумела бы выстроить своего философского обоснования. Фридрих Аст начинает “Введение” к своим “Основам грамматики…” (1808) с раздраженного замечания о нетерпимости тех, кто считает филологов всего лишь грамматистами, Sprachmeistern (языковыми наставниками) и знатоками античности — тех, кто “в нашу так называемую эпоху Просвещения” не уважает и не переносит подлинных ученых. Филология, утверждал он, должна быть (и является) чем-то бóльшим, но лишь в том случае, если ее предмет трактуется через Geist (дух) и Idee; это “извечный основополагающий принцип всей жизни”. Далее Аст использует категории наукоучения Фихте, чтобы объединить филологию с философией через признание универсального духа, который “утрачивает силу в конечном продукте” писателя или человека. Бёк отстаивал схожие или более умеренные идеи, и сочинения обоих ученых наводят на мысль о том, что герменевтика призвана была защитить филологию от обвинений в “голой эрудиции” и гарантировать ее философскую легитимность48.
Но, обеспечивая филологии гносеологическую фундированность, философия в то же время угрожала ее статусу независимой дисциплины. В XVIII веке классическая наука отбросила свою подчиненность богословию и избежала опасности слиться с педагогикой. В начале XIX века ее представители стали бояться, что засилье идеалистической философии поставит под сомнение статус филологии как независимой Wissenschaft, отдельной от философии и равной ей. Этот страх, который был знаком всем историческим и лингвистическим дисциплинам, подогревался трениями между профессорами “низших” факультетов и выражался во враждебности по отношению к априоризму и отвлеченным философским системам. Враждебность началась в 1799 году, когда Гердер опубликовал свою “Метакритику критики чистого разума”, содержавшую резкие нападки на Иммануила Канта. Анализ мысли и понимания, утверждал Гердер, должен начинаться с анализа не разума, а языка, потому что разум простирается на той же территории, что и язык. Таким образом, Кантовы категории обладают только языковой реальностью. Язык же можно изучать лишь в свете его исторического развития из примитивного опыта49. Очень похожее расхождение во мнениях лежало за неприятием Шлейермахером Гегеля, а также за действиями берлинского круга филологов, которому удалось помешать избранию Гегеля в Берлинскую академию. Несогласие с философией проходит красной нитью через сочинения Бёка, Ранке, Мюллера и других представителей филологии и истории и во многом объясняет особенности принципов романтической герменевтики50. Хотя эта теория позаимствовала много из идеалистической терминологии, она пользовалась ею, чтобы добиться исторического и лингвистического понимания, которое бы в корне отличалось от философского. Герменевтика утверждала, что историческое знание уникально и отличается от результатов чистой работы ума и что достижение такого понимания должно основываться на интуитивной способности выходить за пределы одного лишь разума. Оба эти принципа классического германского историзма исходили из стремления университетской филологии и других дисциплин обосновать свои претензии на профессиональный статус в качестве независимых наук.
Третья, “внутренняя”, или интеллектуальная, черта новой немецкой филологии была тесно связана с социальными процессами ее профессионализации и “переприсвоения”. Немецкая филология прославилась в начале XIX века успехами, достигнутыми ею за счет применения критического метода, и доклады и письма современных ученых говорят о том, что само слово Kritik обретало влияние и значимость, которых у него не было в XVIII веке. Подобно словам Wissenschaft и Bildung, оно обросло эмоциональными коннотациями; вместе со своими производными слово “критика” стало употребляться для обозначения высшей степени научного способа мышления, а в спорах 1830—1840-х годов разбранить критические способности оппонента значило нанести ему личное оскорбление51. Как все подобные слова, оно означало всё и ничего, а потому обретало силу в своей суггестивной неопределенности.
В самом широком смысле популярность Kritik как категории представляла собой реакцию филологов на философскую обстановку гносеологической переоценки ценностей в послекантовской Германии. И здесь критика означала, всего лишь что филологическая и историческая наука предполагает постоянную скептическую оценку логичности, надежности и аутентичности источников. Она подразумевала обязанность ученого пользоваться самыми точными свидетельствами и несла в себе веру в то, что такое критическое изучение данных обязано предшествовать более положительным или конструктивным применениям науки52. В этом смысле значение слова практически не выходило за пределы его употребления в XVIII веке.
Однако со временем слово Kritik стало значить больше. К 1815 году оно означало набор методов, технических приемов анализа текста, и тут какая-либо конкретность заканчивалась. Критический метод, во-первых, означал историческую оценку свидетельств — в том виде, в котором ее проводили и на котором настаивали Нибур и Бёк. Во-вторых, он означал divinatorisch (интуитивные) способы устранения разночтений в тексте, основанные на внутренних и стилистических критериях, которыми так блестяще владели Герман и Беккер. Самое главное: этот метод включал в себя, в-третьих, собственно критику текста — устранение ошибок, основанное на тщательном сопоставлении и критическом разборе текста после того, как установлена его генеалогия; все эти приемы были доведены до совершенства Карлом Лахманом. Вероятно, следует добавить еще и четвертую категорию: анализ дошедших до нас текстов с целью выявления их составных частей, как это проделал Вольф с гомеровским эпосом53. При всех допущенных Вольфом ошибках, его труд “Prolegomena ad Homerum” (1795) заслужил статус образцового благодаря тому влиянию, которое он оказал на изучение текстов в классической филологии и германистике, а также на анализ Ветхого и Нового Заветов. Более позднее восхищение критическим методом, что бы под ним ни подразумевалось, во многом объяснялось успехом этих “Пролегомен”.
Впрочем, самыми важными в связи с критическим методом стали коннотации нормативные. К 1815 году Kritik обычно связывалась со скрупулезной точностью, сопровождающей в идеале применение метода. Она вызывала мысли о честности и неумолимой этической строгости, которые, по словам Бёка, основывались на “непосредственной и сознательной убежденности, вытекающей из неподкупного стремления к исторической истине”54. Нормативные коннотации явно свидетельствуют о том, насколько слово Kritik было важным для профессионализации филологии. Новая филология заменила старый ученый идеал эрудиции новым идеалом, основанным на компетентности; короче говоря, Kritik стала символом этого идеала компетентности, моральной целью нового предприятия. Она означала метод, набор технических приемов, которые можно было систематизировать, передать через учебные заведения в рамках профессионального обучения и использовать для получения новых знаний в данной области. И все же единодушное убеждение в том, что критическое мастерство требует также овладения divinatorisch, или интуитивной, стихией, обеспечило использование метода не просто как механической или позитивистской процедуры. Скорее, согласно риторике тех дней, использование критического метода должно сопровождаться пониманием Идеи, проникновением в сущность, которого можно добиться всесторонним исследованием и преданностью науке. Такое проникновение неотделимо от толкования, и вместе они сливаются в акт понимания или сотворчества, к чему, собственно, и стремится филология55. Таким образом, Kritik подразумевала как методическое познание, так и интуитивное постижение, а потому ушла очень далеко от негативных или разрушительных коннотаций прежнего употребления.
Утвердившись в качестве этоса новой филологии, Kritik и критические изыскания получили широкое распространение в 1830—1840-е годы, пока, как утверждали некоторые оппоненты, они не стали угрожать поглощением всей немецкой филологии. Среди тридцати с чем-то ученых-классиков, которых Джон Эдвин Сэндиз перечисляет как действовавших в Германии XVIII века, только четыре или пять (включая И.Я. Рейске и Вольфа) занимались критическим анализом текста, а накануне 1848 года он обнаруживает уже тридцать шесть действующих “грамматиков и критиков текста”56. Грамматики и критики текста (а почти все они были учениками Германа) господствовали практически во всех прусских университетах, кроме Берлинского. В Кёнигсберге Христиан Август Лобек организовал школу, посвященную греческим поэтам и грамматистам (эту традицию затем продолжил Карл Лерс (Lers)). В Бреславле ученик Германа, Франц Пассов (Passow), в 1815 году реформировал филологический семинар, а последние несколько лет перед своей кончиной, наступившей в 1883 году, редактировал свой греческий словарь (после смерти Пассова его место занял Ричль). Только в Галле ученики Германа не закрепились: преждевременная кончина Карла Рейзига (Reisig) в 1829 году оставила этот университет в руках отнюдь не самых блестящих последователей Бёка.
После Лахмана наиболее горячим приверженцем критического метода был Ричль. Он утверждал, что Kritik является неотъемлемым фундаментом филологического образования, предпосылкой овладения на сколько-нибудь высоком уровне экзегезой, литературным и историческим анализом, самим языком. Даже текст “Анабасиса” Ксенофонта, подготовленный Ричлем для школьного учебника, содержал варианты и предположения. Взяв на себя в 1833 году руководство филологическим семинаром в Университете Бреслау, Ричль поручил студентам анализ новых рукописей Плавта. В 1839 году Пруссия перевела Ричля в Бонн, где он вместе с (не всегда с ним согласным) Ф.Г. Велькером создал замечательную школу. Акцент на критических штудиях, типичный для “второй боннской школы” Ричля, вызвал споры как среди коллег, так и среди посторонних лиц, которым казалось, что ученый пожертвовал ради критической компетентности лингвистической глубиной, эстетической внятностью и собственно педагогической подготовкой. Однажды коллега Ричля Велькер вынужден был отстаивать в берлинском министерстве тот факт, что из 41 студента, участвовавшего в ричлевском семинаре за год, 38 посвятили свои работы критике текста. Популярность такого рода исследований, уверял Велькер, объяснялась тем, что текстология вышла на передний план науки, стала областью, в которой достигаются самые значительные результаты; неудивительно, что предлагаемые проблемы представляют для студентов живейший интерес и мало кто из них может противостоять соблазну Conjekturalkritik (критики конъектур)57. К 1840-м годам критика (в нескольких значениях этого слова) стала ведущей методической темой филологии.
К 1835 году (если не раньше) институциональные и интеллектуальные перемены в университетах, приведшие филологию к ее новому профессиональному статусу, завершились, и новую модель начали заимствовать как другие дисциплины в Германии, так и филологические сообщества других стран. В социальном плане эти перемены означали “переприсвоение” филологии авангардной группой профессионалов-новаторов, развитие новых образовательных форм в виде семинаров и принятие на себя новых общественных обязательств по формированию нового класса преподавателей гимназии. В интеллектуальной сфере эти преобразования включали разработку неогуманистических оснований филологии, попытку расширить область ее применения и установить философский базис ее деятельности; сюда входила и замена старых критериев учености новой системой ценностей, основанной на критике и компетентности.
При всем кажущемся разнообразии этих перемен, они служили одной общей цели — защите общественного статуса ученых-классиков и предмета их занятий перед лицом краха Allgemeines Gelehrtentum и его интеллектуальных ценностей. Если расплывчатая, стилистически ориентированная эрудиция старого ученого сословия уже более не была характерной чертой филологической элиты Германии, то укрепить ее положение и сохранить исключительность этого сообщества могли новые нормы, напрямую связанные с образовательными требованиями, — экзамен на аттестат зрелости, семинары, процедура хабилитации, институт профессуры и так далее. Если прежние ученые ценности уважения к себе более не вызывали, их можно было заменить новыми ценностями, которые основывались на профессиональной компетентности и методической саморефлексии и отстаивались с помощью новых философских и социальных теорий. Подобную тактику избрали многие дисциплины и профессии, и использование ее филологией было лишь первой и наиболее последовательной серией шагов в этом направлении58.
Наша попытка привязать историю классической филологии к более широкой истории германской интеллигенции требует еще одного, завершающего дополнения. В конце XVIII века Allgemeines Gelehrtentum было сословием, утратившим свой общественный и интеллектуальный статус, но не свою функцию. Неогуманистические реформаторы поставили перед собой задачу восстановить его на более современной основе, что вполне им удалось. К 1825 году классические гимназии в гораздо большей степени, чем раньше, захватили каналы поставки обученных кадров для чиновничества и образованных профессий, а филологи вновь утвердили классическое образование в качестве культурных уз, объединявших немецкую элиту. В результате этих преобразований появился класс, который историки окрестили Bildungsbürgertum (образованной буржуазией), — тот класс, которому предстояло в XIX—XХ веках кардинально повлиять на историю Германии59.
Но образованная буржуазия не была совершенно новым общественным созданием. В некотором смысле она представляла собой и перешедшее в XIX век прежнее ученое сословие, которому были приданы свежие силы и которое видоизменилось за счет нового социального мировоззрения и интеллектуального этоса. Разумеется, эта группа отличалась от прежнего ученого сословия тем, что стала менее избранной, поскольку включила в себя множество носителей новых интеллектуальных профессий; кроме того, у нее появились более четкие критерии образовательных требований к своим представителям, и, наконец, она стала гораздо более дифференцированной. Она также серьезно отличалась от Allgemeines Gelehrtentum по своей общественной философии, особенно тем, что исповедовала идеал Kulturstaat (“культурного государства”); благодаря социальным и идеологическим связям с бюрократией в политическом отношении она была даже более влиятельной, чем прежнее ученое сословие. И все же образованная буржуазия сохранила некоторые черты Allgemeines Gelehrtentum — акцент на классическом образовании как элементе, объединяющем и гармонизирующем все прочие части профессиональной элиты, чувство избранности и превосходства по отношению к иным социальным группам (в том числе к другим представителям средних слоев общества), а также сильнейшее и потенциально опасное ощущение того, что она является единственным носителем немецкой культуры. На большом полотне нашего коллоквиума [посвященного истории западной филологии в широком смысле. — Примеч. ред.] дебаты ученых-классиков займут очень ограниченное место, однако в действительности их влияние в соответствующий период было преобладающим, и благодаря им можно в значительной мере проследить историю интеллигенции в Германии.
Пер. с англ. Татьяны Доброницкой
ПРИМЕЧАНИЯ
1) Хотя я считаю, что мои выводы применимы ко всей Германии, хотел бы оговориться, что они относятся прежде всего к Пруссии, к ее университетам и ученым.
2) Trunz Erich. Der deutsche Späthumanismus um 1600 als Standeskultur // Zeitschrift für Geschichte der Erziehung und des Unterrichts. Bd. 21. 1931. S. 17—53.
3) Busch Alexander. Die Geschichte des Privatdozenten. Stuttgart, 1959. S. 13—15; Witschi-Bernz Astrid. Main Trends in Historical Method Literature: Sixteenth to Eighteenth Centuries // History and Theory. Beiheft 12. 1972. P. 51—90; Holborn Hajo. Der deutsche Idealismus in sozialgeschichtlicher Bedeutung // Historische Zeitschrift. Bd. 174. 1962. S. 359—384; Roessler Wilhelm. Die Entstehung des modernen Erziehungswesens in Deutschland. Stuttgart, 1961. S. 25—130, esp. 124.
4) Busch Alexander. Die Geschichte des Privatdozenten. S. 7; Trunz Erich. Der deutsche Späthumanismus um 1600 als Standeskultur. S. 27.
5) Puschmann Theodor. Geschichte des medicinischen Unterrichts. Leipzig, 1889. S. 471— 472.
6) Meusel Johann Georg. Leitfaden zur Geschichte der Gelehrsamkeit. Leipzig, 1799. S. 1—2.
7) Ziegler Theobald. Geschichte der Pädagogik. Munich, 1917. S. 181—185, 194—209, 261—275.
8) Allgemeine Revision des gesamten Schul- und Erziehungswesens. Bd. 16. Vienna, 1792. S. 174—183.
9) Salzmann C.G. Carl von Carlsberg oder über das menschliche Elend. Bd. 3. Carlsruhe, 1784. S. 78.
10) См.: König René. Vom Wesen der deutschen Universitäten. Berlin, 1935. S. 22—29; Turner R. Steven. The Prussian Universities and the Research Imperative, 1806— 1848. Ph. Diss. Princeton, 1973. S. 20—86.
11) Brunschwig Henri. Enlightenment and Romanticism in Eighteenth-Century Prussia / Trans. from French by Frank Jellinek. Chicago, 1974. P. 34—40 and passim; Ward Albert. Book Production, Fiction, and the German Reading Public. Oxford, 1974.
12) Witschi-Bernz Astrid. Main Trends in Historical Method Literature. P. 54—57.
13) Lessing G.E. Sämtliche Schriften. 2. Aufl. Leipzig, 1853—1857. Bd. 1. S. 257—346; Bd. 8, passim; Bd. 10. S. 231—435.
14) Stözel Adolf. Die Berliner Mittwochsgesellschaft über Aufhebung oder Reform der Universitäten (1795) // Forschungen zur brandenburgischen und preussischen Geschichte. Bd. 2. Leipzig, 1889. S. 212; Herder J.H. Verstand und Erfahrung. Eine Metakritik zur Kritik der reinen Vernunft. Leipzig, 1799. Bd. 2. S. 355—360; Allgemeine Revision des gesamten Schul- und Erziehungswesens. Bd. 16. S. 218.
15) Hausen Carl Renatus. Freye Beurthellung über die… Vergleichung der neuem Geschichtschreiber, mit den römischen // Hausen Carl Renatus. Vermischte Schriften. Halle, 1766. S. 1—27, esp. 5—7; Meusel Johann Georg. Vorerinnerungen // Historische Untersuchungen. Bd. 1. 1779. S. 2; Semler Johann Salomo. Versuch, den Gebrauch der Quellen in der Staats- und Kirchengeschichte der mitlern Zeiten zu erleichtern. Halle, 1761. S. 2—9.
16) Puschmann Theodor. Op. cit. S. 471—472; Brunschwig Henri. Op. cit. P. 136—138.
17) Johnson Hubert G. Frederick the Great and His Officials. New Haven, 1975; Lotz Albert. Geschichte des deutschen Beamtentums. Berlin, 1909. S. 150—161, 190—231; Lundgreen Peter. Gegensatz und Verschmelzung von ▒alter’ und ▒neuer’ Bürokratie im Ancien Régime: Ein Vergleich von Frankreich und Preussen // Sozialgeschichte Heute / Hrsg. von Hans-Ulrich Wehler. Göttingen, 1974. S. 104—118; Brunschwig Henri. Op. cit. P. 119—132.
18) Анри Брюнcвиг выдвигает провокационный тезис о том, что такое перепроизводство университетских выпускников и интеллектуалов привело к нехватке работы и фрустрации, отчасти выразившейся в отрицании Просвещения и “тяге к волшебному”, которые он считает сутью романтизма, см.: Brunschwig Henri. Enlightenment and Romanticism in Eighteenth-Century Prussia.
19) Paulsen Friedrich. Geschichte des gelehrten Unterrichts. Leipzig, 1896. Bd. 2. S. 9—98.
20) Bursian Conrad. Christian Gottlob Heyne // Allgemeine deutsche Biographie. Bd. 12. [Berlin,] 1894. S. 375—378; Wilamowitz-Moellendorff U. Geschichte der Philologie. Leipzig, 1921. S. 35 ff.; Seile Götz von. Die Georg-August-Universität zu Göttingen, 1737—1937. Göttingen, 1937. S. 153 ff.; Heyne Christian Gottlob. Sammlung antiquarischer Aufsätze. Leipzig, 1778. S. VIII—IX; Idem. Akademische Vorlesungen über die Archäologie der Kunst des Alterthums. Braunschweig, 1822. S. 19—36; Idem. Beurtheilung und Charakterisirung einiger Urtheile über Universitäten… // Neues Hannoverisches Magazin, Jahrg. 1772. 21tes Stück. Montag, März 12. Sp. 821—836; 22tes Stück. Freitag. März 16. Sp. 337—348.
21) Boeckh August. On Interpretation and Criticism / Trans. and ed. John Paul Pritchard. Oklahoma, 1968. P. 169—170. Стандартные истории филологии в Германии, включая Виламовица, см.: Bursian Conrad. Geschichte der klassischen Philologie in Deutschland. Bd. 1—2. Munich, 1883; Sandys John Edwin. A History of Classical Scholarship. Vol. 1—3. 3 ed. [New York], 1920 (репринт: New York, 1967). Vol. 3. P. 1—240. Замечательный обзор этой историографической традиции и ее ограниченности (в частности, как она представлена Бурсианом) см.: Aarsleff Hans. The Study of Language in England 1780—1860. Princeton, 1967. P. 1—11.
22) Цит. по: Ribbeck Otto. Friedrich Wilhelm Ritschl: Ein Beitrag zur Geschichte der Philologie. Leipzig, 1879. Bd. 2. S. 77—78. См. также: Boeckh August, Müller Karl Otfried. Briefwechsel. Leipzig, 1883. S. 184, 202.
23) Turner R. Steven. The Prussian Universities and the Research Imperative. P. 355— 377.
24) Erben Wilhelm. Die Entstehung der Universitäts-Seminare // Internationale Monatschrift für Wissenschaft, Kunst und Technik. Bd. 7. 1913. S. 1247—1264, 1335—1348.
25) Koch Johann Friedrich Wilhelm. Die preußischen Universitäten: Eine Sammlung der Verordnungen, welche die Verfassung und Verwaltung dieser Anstalten betreffen. Berlin, 1939—1940. Bd. 2. S. 560—561.
26) Wiese Ludwig Adolf. Das höhere Schulwesen in Preußen: Historisch-statistische Darstellung. Bd. 1—4. Berlin, 1864—1902. Bd. 1. S. 530—543. Уставы этих семинаров см. в: Koch Johann Friedrich Wilhelm. Op. cit. S. 850, 718—721, 679—682, 621. Профессиональная, исследовательская ориентация филологических семинаров была впоследствии в точности скопирована семинарами у историков, богословов, даже математиков и физиков. См.: Turner R. Steven. The Prussian Universities and the Research Imperative. P. 388—409; Idem. The Growth of Professorial Research in Prussia, 1818 to 1848 — Causes and Context // Historical Studies in the Physical Sciences. 1971. Vol. 3. P. 137—182.
27) Термин “переприсвоение” (preemption) предложен Джорджем Х. Дэниэлсом в крайне интересной статье: Daniels George H. The Process of Professionalization in American Science: The Emergent Period, 1820—1860 // Isis. Vol. 58. 1967. P. 151— 166, esp. 158—166.
28) См.: Turner R. Steven. University Reformers and Professorial Scholarship in Germany, 1760 to 1806 // The University in Society: Studies in the History of Higher Education / Ed. by Lawrence Stone. Princeton, 1974. Vol. 2. P. 495—531.
29) О последних социологических исследованиях, посвященных научным сообществам в естествознании, см.: Crane Diana. Invisible Colleges. Diffusion of Knowledge in Scientific Communities. Chicago, 1972. P. 41—65, а также библиографию (p. 195—206).
30) Lachmann Karl. Über G. Hermann’s Ausgabe von Sophokles Ajax (1818) // Lachmann Karl. Kleinere Schriften / Hrsg. von J. Vahlen. Berlin, 1876. Bd. 2. S. 3.
31) Hertz Martin. Karl Lachmann, eine Biographie. Berlin, 1851. S. 200—204.
32) Hoffmann Max. August Böckh, Lebensbeschreibung und Auswahl aus seinem wissenschaftlichen Briefwechsel. Leipzig, 1901. S. 166.
33) Niebuhr Barthold Georg. Die Briefe / Hrsg. von Dietrich Gerhard und Wilhelm Norvin. Berlin, 1926. S. 172; Wilamowitz-Moellendorff U. Geschichte der Philologie. S. 48; Lenz Maximilian. Geschichte der Königlichen Friedrich-Wilhelms-Universität zu Berlin. Halle, 1910—1919. Bd. 1. S. 354—356.
34) Bezold Friedrich F.J. Geschichte der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität. Bd. 2: Institute und Seminare, 1818—1933. Bonn, 1933. S. 216—232.
35) Lachmann Karl. Kleinere Schriften. Bd. 2. S. 3.
36) Lachmann Karl. Zur Litteratur des Tibullus (1826) // Lachmann Karl. Kleinere Schriften. Bd. 2. S. 124.
37) Wolf F.A. Ankündigung eines deutschen Auszugs aus Prof. Wolfs Prolegomenis ad Homerum und Erklärung über einen Aufsatz im IX. Stücke der Horen (Wolf gegen Herder) // Wolf F.A. Kleine Schriften in lateinischer und deutscher Sprache. Halle, 1869. Bd. 2. S. 724—728; Volkmann Richard. Geschichte und Kritik der Wolfschen Prolegomena zu Homer. Leipzig, 1874. S. 71—88; Wolf F.A. Ein Leben in Briefen. Bd. 1—3. Stuttgart, 1935. Bd. 1. S. 191.
38) Wolf F.A. Kleinere Schriften. Bd. 1. S. 114.
39) Niebuhr B.G. Die Briefe. Bd. 2. S. 172; Boeckh A. Gesammelte kleine Schriften. Leipzig, 1859. Bd. 2. S. 191—192.
40) Ribbeck Otto. Friedrich Wilhelm Ritschl. Bd. 2. S. 121—126.
41) Wolf F.A. Darstellung der Alterthums-Wissenschaft // Wolf F.A. Kleine Schriften. Bd. 2. S. 808—895.
42) См., например: Fritzsche Franz Volkmar. Zweiter Anhang zu Herrn K.O. Müllers Eumeniden. Leipzig, 1835. S. 1—10; Hermann Gottfried. Lieber Herrn Professor Boeckhs Behandlung der griechischen Inschriften. Leipzig, 1826. S. 8—10. Последняя книга представляет собой сборник статей, посвященных дискуссии о “филологии языка” и “филологии вещей”.
43) Wolf F.A. Über Erziehung, Schule, Universität. Leipzig, 1835; Boeckh August. Über die Logisten und Euthynen der Athener, mit einem Vorwort und einem Anhang // Rheinisches Museum für Philologie. Bd. 1. (n.d.) S. 39—107, особенно 44—45.
44) Engel Joseph. Die deutschen Universitäten und die Geschichtswissenschaft // Hundert Jahre Historische Zeitschrift, 1859—1959. Munich, 1959. S. 340—341.
45) Wach Joachim. Das Verstehen. Grundzüge einer Geschichte der hermeneutischen Theorie im 19. Jahrhundert. Bd. 1—3. Tübingen, 1926—1933 (репринт: Hildesheim, 1966). Bd. 1. S. 1—40; Gadamer Hans-Georg. Truth and Method / Trans. from German. New York, 1975. P. 146—162.
46) Wach Joachim. Das Verstehen. Bd. 1. S. 42—65; Gadamer Hans-Georg. Truth and Method. P. 162—214; Ast Georg Anton Friedrich. Grundlinien der Grammatik, Hermeneutik und Kritik. Landshut, 1808; Boeckh August. On Interpretation; Humboldt W. On the Historian’s Task (1821) // History and Theory. Vol. 6. 1967. P. 57—71; Schleiermacher Friedrich. Hermeneutik. Nach den Handschriften neu herausgegeben und eingegleitet. Heidelberg, 1959.
47) Gadamer Hans-Georg. Truth and Method. P. 162—214; Dilthey Wilhelm. Die Entstehung der Hermeneutik (1900) // Dilthey Wilhelm. Gesammelte Schriften. Stuttgart, 1957. Bd. 5. S. 317—331.
48) Ast Georg Anton Friedrich. Grundlinien der Grammatik, Hermeneutik und Kritik. S. I—VIII, 165—227; ср.: Boeckh August. On Interpretation. S. 7, 40—41, 90, а также многие другие отрывки.
49) Herder J.H. Verstand und Erfahrung. Bd. 1. S. 1—11, 89—116, 146—147.
50) См.: Iggers Georg G. The German Conception of History. Middeltown, 1968. P. 11, 32, 65—80; Boeckh August. On lnterpretation. P. 14—22; Boeckh A., Müller K.O. Briefwechsel. S. 191—192; Lachmann Karl. Titurel und Dante von Karl Rosenkranz (1829) // Lachmann Karl. Kleinere Schriften. Bd. 1. S. 351—357; Harnack Adolf. Geschichte der Königlich preussischen Akademie der Wissenschaften zu Berlin. Bd. 1—3. Berlin, 1900. Bd. 1. S. 734 ff., 755 ff.
51) См., например: Niebuhr B.G. Briefe. Bd. 2. S. 205; Boeckh August. Kleine Schriften. Bd. 2. S. 115—131, 241—254; Wolf F.A. Leben in Briefen. Bd. 2. S. 20; Lachmann Karl. Kleinere Schriften. Bd. 2. S. 250—251; Niebuhr B.G. History of Rome / Trans. from German by Julius Charles Hare and Connap Thirlwall. Cambridge, 1828. Vol. 1.
52) См.: Merz John Theodor. A History of European Thought in the Nineteenth Century. Vol. 1—4. London, 1904 (12 reprt. ed.: New York, 1965). Vol. 3. P. 93—192, особенно 96—112. P. VIII—X.
53) Это мнение основано на работе: Timpanaro Sebastiano. La genesi del metodo del Lachmann. Firenze, 1963. P. 14—28. Cм. также: Boeckh August. On Interpretation. P. 169—170; Hertz Martin. Karl Lachmann, eine Biographie. S. 190—196; Hall F.W. A Companion to Classical Texts. Oxford, 1913. P. 120—127.
54) Boeckh August. On Interpretation. P. 125, 122.
55) Ibid. P. 121, 22—23, 34, 47, 55, 87—90.
56) Sandys John Edwin. A History of Classical Scholarship. Vol. 3. P. 102—143.
57) Цит. по: Bezold Friedrich F.J. Geschichte der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität. Bd. 2. S. 191. Об идеях Ричля в отношении важности критики см.: Ritschl Friedrich. Kleine philologische Schriften. Bd. 1—5. Leipzig, 1879. Bd. 1. S. 1—19, 24—32; Brambach Wilhelm. Friedrich Ritschl und die Philologie in Bonn. Leipzig, 1865. S. 9—15. Критические отзывы о педагогике Ричля см. в книге Брамбаха, а также: Heimsoeth Friedrich. Die Wiederherstellung der Dramen des Aeschylus. Bonn, 1861. S. 432—439.
58) О сходных процессах в естественных науках см.: Caneva Kenneth L. Conceptual and Generational Change in German Physics: The Case of Electricity, 1800—1846. Ph. Diss. Princeton, 1973; Turner R. Steven. The Growth of Professorial Research in Prussia, 1818 to 1848. P. 137—182.
59) О Bildungsbürgertum см.: O’Boyle Lenore. Klassische Bildung und Soziale Struktur in Deutschland zwischen 1800 und 1848 // Historische Zeitschrift. Bd. 207. 1968. S. 584—608; Holborn Hajo. Der deutsche Idealismus in sozialgeschichtlicher Bedeutung. См. особенно: Ringer Fritz K. The Decline of the German Mandarins. The German Academic Community, 1890—1933. Cambridge, Mass., 1969. P. 1—127. Ср. также: Jarausch Konrad H. The Sources of German Student Unrest, 1815—1848 // The University in Society. Vol. 2. P. 533—567.
ПРИМЕЧАНИЯ РЕДАКЦИИ
* Перевод выполнен по изданию: Turner R.S. Historicism, Kritik, and the Prussian Professoriate, 1790 to 1840 // Philologie und Hermeneutik im 19. Jahrhundert / Hrsg. von M. Bollack und H. Wismann. Bd. 2. Göttingen, 1983.
S. 450—477.
I) Томазий (Thomasius) Кристиан (1655—1728) — немецкий юрист и философ-просветитель, сторонник школы естественного права. Преподавал в университетах Лейпцига и Галле, основатель первого научного журнала на немецком языке — “Freymüthige Lustige und Ernsthaffte iedoch Vernunfft- und Gesetz-Mäßige Gedancken oder Monats-Gespräche” (1688). — Примеч. ред.
II) Различение между “филологией языка” (Sprachphilologie) (она же — “филология слов”, Wortphilologie) и “филологией вещей” (Sachphilologie) было введено Августом Бёком в ходе его полемики с Готфридом Германом: Герман, глава лейпцигской школы филологов-классиков, придерживался традиционного, узкого понимания филологии как дисциплины, имеющей дело с лингвистическими характеристиками текста, тогда как Бёк, глава берлинской школы филологов-классиков, ориентировал филологию также и на изучение исторических реалий, стоящих за текстом. О “филологии вещей” см. также выше в статье Мишеля Эспаня, с. 22. Г.О. Винокур, говоря об учении Бёка, использовал для передачи данного противопоставления термины “формальная филология vs. материальная филология” (Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук / Сост. и сопроводительные статьи С.И. Гиндина. М., 2000. С. 44—46). — Примеч. ред.