Опубликовано в журнале Нева, номер 7, 2015
Виктор Валентинович Костецкий
родился в 1955 году, доктор философских наук, профессор Санкт-Петербургской
государственной консерватории им. Н. А. Римского-Корсакова. Живет в
Санкт-Петербурге.
В качестве вводного слова к лекции прошу принять во
внимание два обстоятельства касательно собственного понимания философии и ее связи с образованием. Если вспомнить замечательный
девиз из «Трех мушкетеров» А. Дюма «Один за всех и все за одного!», то
надо признаться, что в философии он совершенно неуместен. Скорее, верно
обратное: «Один против всех! — но при этом прав». Сочинения Секста Эмпирика так
и назывались: «Против математиков», «Против медиков», «Против ученых». Это в
армии существующая шутка «вся рота шагает не в ногу, один ты в ногу» оправдана,
но в философии чаще всего «вся рота» действительно шагает не в ногу со
временем, историей, культурой, истиной. Умение быть правым при девизе «Один
против всех» вполне можно считать критерием той самой «мудрости», о любви к
которой заявляет слово «философия».
К сожалению, в русском языке слово «мудрость»
практически не имеет серьезного смысла, а слово «мудрец» обозначает либо
сказочного персонажа, либо сомнительный комплимент. Между тем исторически это
слово имело вполне конкретные смыслы. Например, в шаманско-жреческой культуре
оно означало человека, способному понимать знамения
(ныне мы относим знамения к суевериям). В древнегреческой цивилизации слово «софос» (мудрец) прилагалось к человеку, способного стать
богатым, оставаясь при этом нравственным и законопослушным. Эллины, как
известно, не любили бедность (точнее, безденежье), но четко осознавали, что
нравственному человеку разбогатеть трудно, а богатеющему человеку трудно
оставаться нравственным. Эти трудности многократно возрастают при условии
соблюдения законов государства, не идеальных ни в отношении нравственности, ни
в отношении коммерции. Поэтому человека, способного самому быть одновременно богатым,
нравственным и законопослушным и при этом давать дельные советы другим (родителям
и педагогам), эллины именовали словом «софос»
(ударение на последнем слоге). Софосы давали дельные
советы («гномы», римляне стали называть их «сентенциями») и пользовались
заслуженной любовью и уважением. Русский язык, как уже отмечалось, утратил
конкретные смыслы слова «мудрость», и современная философия, как русская, так и
зарубежная, его не обрела, поэтому я вынужден пользоваться своим определением,
понимая под философией любовь к той бескомпромиссной ситуации, при которой —
чтобы быть правым — надо быть одним против всех. Не будем при этом думать о
грустном (история с Сократом или Дж. Бруно),
ограничимся напутствием Данте: «Следуй своей дорогой, пусть люди говорят что
угодно».
Второй момент, о котором также должен предупредить,
состоит в том, что я не занимаюсь специально «философией образования» так, как
это делают сотрудники кафедры философии образования или люди, целеустремленно
пишущие диссертации и монографии именно по философии образования. Я
профессионально занимаюсь философией и чтением лекций, сопряженных с философией
(это и философия, и история философии, и этика, и эстетика, и религиоведение, и
психология художественного творчества, и философия науки, и логика, и
риторика), но в жизни приходится регулярно сталкиваться с образовательными
ситуациями, вызывающими недоуменное удивление. Ситуации бывают разными, и на
протяжении жизни странные ситуации прочно остаются в памяти (как ученика,
студента, доцента, профессора, мужа, отца, гражданина). С годами рано или
поздно, но всякая проблемная образовательная ситуация, запечатленная в памяти,
попадает в такой философско-культурологический контекст, в котором она
проясняется как бы сама собой, без цели, без специальных рассуждений, без
мудрствования. Опыт таких «прояснений» и будет представлен в данной лекции.
Начнем с ситуации простейшей, представленной
известным утверждением «Школа дает знания». В утверждении из трех слов укрыты
три проблемы, за каждым словом по проблеме. Возьмем слово «знание», что это
такое? Предполагает ли знание понимание и возможно ли полузнание?
Не будем задумываться над этими вопросами преждевременно, но обратимся к
древнегреческому языку. Как ни странно, но в языке носителей эллинской культуры
не было слова «знание» в том виде, в каком мы употребляем это слово сейчас.
Вместо одного слова «знание» с довольно неопределенным значением употреблялось
около двух десятков слов с конкретными значениями. Перечислим важнейшие из них.
Слово «гносис» означало
знание из авторитетного источника (например, от учителя), а слово «докса» означало знание из неавторитетного источника
(например, при случайной встрече). Слово «эпистэмэ»
означало знание, которое каждый сам может проверить на опыте, так что степень
авторитетности источника знания не имеет значения. Слово «матема»
тоже означало проверяемое знание, но без обращения к опыту, то есть путем логического доказательства и аргументации. Иной случай представлен
словом «догма» — это такое знание, которое неприлично проверять опытным или
логическим путем (например, в нашем обществе догмой являются дорожные знаки).
Слово «парадигма» означало знание впрок, как образец для аналогичных ситуаций.
Очень интересный вид знания представлен словом «пролепсис»
— это предварительное понимание без возможности выразить понимаемое словами.
Напротив, слово «алетейя» означало окончательное
раскрытие сути без каких-либо препятствий со стороны языка (а иногда и
благодаря языку). Слово «теория» (от «теос»
— дух, «риа» — поток) означало визионерское видение,
«умозрение» (то есть видение без использования глаз, аналогично сновидению).
Самое распространенное ныне эллинское слово «логос» означало знание, не
связанное именно с человеком. В девизе скептиков «Боги знают, люди мнят» логос
относится к богам, так что знание как логос человечеству недоступно. В более
широком смысле логос — это внечеловеческое знание,
доступное богам, людям и животным (знание, как бы впечатанное в природу,
космос, мир).
Если от эллинского языка вернуться к русскому, то
обнаружится, что в русском языке слово «знание» обобщает множество
древнегреческих слов, о которых шла речь, увеличивая свой объем и, соответственно,
уменьшая содержательность. Другими словами, в русском языке слово «знание»
является опустошенным до предела и ни к чему не обязывающим. Если
древнегреческий язык приучал на слух определять качество информации, причем на
уровне повседневной культуры, то русский язык в отношении «знания» позволяет
относиться к информации формально и вполне безответственно. Другими словами, в
отношении слова «знание» древнегреческий язык выполнял свой образовательный
долг перед греками, а русский язык не выполняет свой образовательный долг перед
русскими.
Естественно, что ситуация с другими современными
языками в отношении древнегреческого языка мало чем отличается от ситуации с
русским языком (нам-то от этого не легче). Например, слово «музыка» есть во
всех современных европейских языках, но такого слова не было в языке древнегреческом.
У греков инструментальная музыка была представлена двумя словами: авлетика (духовые инструменты) и кифаристика
(струнные инструменты), которые рассматривались как два разных искусства —
наподобие живописи и скульптуры. Мы привыкли вслушиваться в мелодию, оставляя
без внимания набор инструментов ее исполнения, а эллины, напротив, вслушивались
в тембр, рассматривая мелодию всего лишь как сюжет для демонстрации тембра. В
античной музыке не было аккордов, поскольку аккорды украшают мелодию, но
видоизменяют тембры. Наше понимание музыки через мелодию, ритм, динамические
оттенки во многом обусловлено современным значением слова «музыка» (с большим
объемом понятия и малым содержанием). В результате современная музыка теряет
духовность, но видоизменяется количественно (особенно в плане громкости и
заполнения времени эфира).
В русском языке порой скрыты те же возможности
содержательности слов, что были присущи древнегреческому языку. Ярким примером
может служить ситуация со словом «время». Несколько столетий назад не было
слова время (с таким значением) в русском языке: был ряд других слов, не
затронутых опустошением и сохраняющих ответственное прагматическое значение.
Такими словами были «пора», «черед», «срок», «бремя» («беремя»). Какая разница
в том, сколько времени на часах, если вопрос стоит по-другому: пора или не
пора, черед или не черед, пришел срок или не пришел. В. Даль приводит
поговорку: «Дураку что ни время, то и пора». Слово «хронос» в древнегреческом языке тоже долго отсутствовало и
появилось далеко за пределами классического периода. И это не случайно. Время,
отмеряемое механическим способом «тик-так», способно демонизировать всю жизнь,
от экономики и педагогики до брачных отношений. Время уроков, перемен, каникул
загоняет учебные планы и учебную нагрузку в бюрократические тупики, не способствуя
эллинскому совету «Спеши медленно». Школьно-вузовские программы выстроены в
соответствии с другой поговоркой, приведенной выше из словаря В. Даля.
Современный русский язык, к сожалению, наполнен
формализованными словами с опустошенным содержанием. Поэтому литература, тем
более последних двух столетий, при всех своих достоинствах не способна вернуть
язык к его неформализованному прошлому, собственно, к культуре. Литература лишь
приучает жить (интеллигентно выживать) в условиях опустошенных слов. Значительный
контраст литературе и урокам литературы представляют риторика и преподавание
риторики. В качестве примера сошлюсь на личный опыт. На семинаре по риторике
было задание: каждому студенту написать поздравительную речь в честь присутствующего
в группе именинника, а затем продекламировать ее. Во второй части задания необходимо
было перевести свой текст на молодежный сленг (типа «словаря блатной лексики»
И.-А. Бодуэна де Куртене)
и вновь продекламировать свои речи. К всеобщему удивлению оказалось, что эффект
от перевода (хочется сказать «транспонирования») был просто потрясающим по силе
искренности, по крепости чувств и доходчивости до ума. На фоне риторического
эффекта обычный (литературный) язык выглядел, по меньшей мере, неискренним и
лицемерным, с пустыми дежурными фразами типа «поздравляю», «желаю счастья». Мы
привыкли считать родной русский язык великим и могучим, но перестали замечать
его опустошение под действием многих социальных факторов, включая государство,
церковь, школу и конкретно «урок литературы».
Вспоминая историю появления разного рода «учебных
предметов» в системе образования, надо заметить, что во времена А. Пушкина
уроков литературы (в современной ее интерпретации) не было, а литературный вкус тем не менее прививался, и литературные способности
развивались. Педагогически эта задача решалась за счет изучения
древнегреческого языка и латыни с разбором грамматики и синтаксиса по текстам
Гомера, Платона, Еврипида, Цезаря, Цицерона. Литературность речи формировалась
как бы невзначай, «бриколажем». Следует принять во
внимание и то обстоятельство, что преподавание «мертвых языков» непременно сопровождалось
курсом риторики и ее живительных «речей» в разных жанрах, включая не только
поздравления, но также речи обличения, обвинения и апологетику. О роли риторики
в образовании может свидетельствовать тот факт, что «высшее образование» как
таковое возникло в Древнем Риме именно на базе риторики с последующим
подключением к ней философии и логики. Современная школа сделала свой выбор не
в пользу древних языков и риторики, а в пользу «русского языка и литературы» —
выбор, исторически неверный. В последнее время о состоянии русского языка среди
учащихся школ озаботилось Правительство РФ, однако исправить ситуацию путем
увеличения учебных часов на «русский язык и литературу» невозможно, поскольку
действовать надо в другом направлении.
В истории образования «урок литературы»,
отсутствующий так таковой, на практике реализовывался различным образом, не
только посредством древних и новых языков и риторики, но и посредством исторических
и религиозных текстов, синкретичное объединение которых было представлено
эпосом. Эллины изучали, собственно, одну книгу — «Илиаду» Гомера. Средневековая
европейская педагогика тоже ограничивалась литературой одной книги — Библией.
Канонический свод текстов объединял нацию вокруг одной книги, — в этом состояло
и состоит назначение урока литературы в школе. Наша школа уроками литературы
преследует совершенно другую цель, связанную с эрудицией в области
библиотечного обзора и якобы умения самостоятельно мыслить. Самостоятельно мыслить
еще не значит мыслить. В русском языке, в отличие от древнегреческого, слова
«знание» и «мнение» мало отличаются друг от друга. На уроках литературы учителя
прямо призывают учащихся «иметь свое мнение» да еще отстаивать его. Подобная
фетишизация «своего мнения» в истории образования появилась сравнительно
недавно, со второй половины XIX века (после буржуазных революций
1848 года). В начале XIX века в Европе произошло резкое повышение уровня
жизни всего среднего класса. Кьеркегор приводил пример: в Дании выходили указы,
запрещающие кормить слуг семгой чаще трех раз в неделю, чтобы не навредить их
здоровью. Гегель, путешествуя по Европе, задавался вопросом: «Куда городские
власти прячут своих бедняков?» Массовый материальный подъем благополучия
среднего класса сформировал определенный круг потребностей: своя квартира,
ванна в своей квартире, высшее образование хотя бы одному из детей. Следствием
благополучия среднего класса стала массовая культура, ради которой была
реформирована вся система образования, включая появление уроков литературы с
установкой на формирование «своего мнения».
До массовой культуры «свое мнение» имело другую
оценку, другую историю и другую культуру. Еще Пифагор делил своих слушателей на
«акусматиков» и «математиков». Акусматики,
слушатели начальных годов обучения, должны были только слушать и не иметь
своего мнения. Математики, слушатели продвинутые, могли высказывать свое мнение
при условии, что всегда могут его доказать, поэтому математики тоже чаще всего
молчали. На протяжении многих столетий считалось естественным, что не все люди
имеют право иметь свое мнение, а из тех, кто имеет право, не всем дано право
его высказывать. Например, миряне не имели права иметь свое мнение в отношении
текстов Библии, равно как слуги не имели права иметь свое мнение в отношении
хозяев, а дети иметь свое мнение в отношении родителей. Ситуация изменилась в
конце XIX века, когда выходцы из среднего класса, только поступившие в
университет, бравировали «своим мнением» как неким символом перехода из
сословия слуг в сословие хозяев и выходом из детского возраста. «Нигилисты», а
никем иным эта молодежь быть не могла, стали иметь свое мнение, затем
высказывать его, а в конечном счете навязывать его
тем, от кого они должны были получать образование. Яйца не только учили курицу,
но еще и били ее во имя «своего мнения».
Между тем ситуация со «своим
мнением» в Древнем Китае, как отмечал Р. Генон (Генон Р. Очерки о традиции и метафизике.
СПб., 2000. С. 22), была прямо
противоположной. Китайцы всегда были обеспокоены тем, что их знания
могут превратиться в их мнения в результате непроизвольного искажения
информации при длительном отрыве от образовательного процесса, от школы. Поэтому
в китайской культуре возникла особая традиция, предохраняющая от скатывания
знаний во мнения, суть которой в том, что образованные
должны смотреть на ученых, ученые должны смотреть на философов, а философы
должны смотреть на Небо (ради того знания, которое приходит само, как «озарение
свыше»). Собственно, подобная традиция косвенно существовала во всей многовековой
истории европейского образования, вплоть до «массовой культуры». В отличие от
лозунгов современной школы, не иметь своего мнения, пока не созреешь, — это
тоже культура, апробированная тысячелетиями цивилизаций Востока и Запада.
В культуре цивилизаций иметь свое мнение допустимо
было далеко не каждому, да и современная школа связывает способность к своему
мнению с понятием «личность», трактуемой, в свою очередь, через способность
иметь свое мнение. В результате замкнутого круга понятие личность попадает в
арсенал массовой культуры, для которой характерен лозунг «Каждый человек — личность».
Однако то, что очевидно для среднего класса и массовой культуры, совсем не
очевидно для философии и философии образования.
Значение слова «личность» в русском языке такое же
опустошенное (в результате расширения объема понятия и сокращения содержания),
как и в рассмотренных выше словах «знание», «мудрость». Еще двести лет назад
слово «личность» в русском языке имело негативный, и вполне конкретный, смысл.
Так, например, И. А. Гончаров писал А. Ф. Писемскому: «Но Вы слишком уважаете искусство и себя, чтобы уронить себя до
личности и пасквиля» (Виноградов В. В. История слов. М., 1999. С. 287). А поэт В. К. Тредиаковский так
использовал слово «личность»: «Весна возбудит всяку
личность — / Задор у петуха, у курицы яичность».
Личность в данном случае имеет явно внесоциальный смысл, близкий зоологическому
индивидуализму.
К концу XIX века значение слова «личность»
изменилось на позитивное под влиянием сначала протестантизма, затем
протестантской педагогики и, наконец, под влиянием вновь возникшей науки под
названием «социология». Социология свела понятие личности к
«социальным отношениям», набору «социальных ролей» и «статусов», а
индивидуальный подход к отдельно взятой личности стала осуществлять через набор
«мотиваций», «интересов», «потребностей», «ценностей». С точки зрения
социологии «всякий человек — личность», хотя бы и негодная. Социологической
точке зрения на личность предшествовал протестантизм, который и провозгласил
этот лозунг, хотя с совершенно другой аргументацией, внесоциальной.
Религиозная аргументация «личности» в протестантизме
исходит из ветхозаветного тезиса о сотворении человека «по образу и подобию
Божьему». Смысл этой фразы был утрачен уже в Ветхом Завете. После возникновения
Нового Завета богословы столетиями спорили о том, что значит «по своему образу»
и «по своему подобию». Идет ли речь в данном случае о телесности, или нравственности,
или разумности, или способности к творчеству и искусству, — по этому поводу
договориться так и не смогли. Наличие тезиса с отсутствующим смыслом, но явным
комплиментом в пользу человека позволило протестантам разработать свою
интерпретацию: Бог есть Лицо, а присутствие образа и подобия этого Лица в
каждом биологическом человеке есть «личность». В таком случае задача церковной
педагогики сводится к тому, чтобы «образ и подобие» в каждом индивиде проявился
в наиболее полном и совершенном виде. Главным условием выполнения этой задачи
явился протестантский принцип «всестороннего развития личности». Надо заметить,
что к христианству этот принцип не имеет никакого отношения, и основан он на
ветхозаветной идее «образа и подобия» с неопределенным смыслом. До Ветхого
Завета смысл фразы об образе и подобии был более ясным: в эпосе древних
цивилизаций и в мифологии народов мира речь шла о том, что человек сотворен по
образу и подобию Бога, а по образу и подобию человека сотворен весь мир. В
пользу этого предания свидетельствует в настоящее время так называемый «антропный принцип» в современной физической картине мира.
Протестантских богословов, естественно, не интересовали исторические смыслы
библейских текстов, поскольку речь шла об индивидуальном праве на чтение Библии,
помимо церковных собраний. В протестантизме человек как личность сам себе
священник, церковь и государство, и тогда его мнение — это закон, который
должен быть обнародован, то есть высказан и подкреплен
силой. Критерием того, что индивид стал личностью, в протестантизме служит то,
что называют «успехом» как суммы двух составляющих: «труда» и «удачи». Труд —
от человека, удача — от Бога, успех — от единства Бога и человека.
В русском православии идея образа и подобия тоже
имела место, но никогда не выходила на понятие «успеха» и позитивного понимания
«личности». Соборная церковь должна выявлять образ и подобие Творца в такой
твари, какой является человек, но эта тварь, как известно, сопротивляется. То,
что сопротивляется в отдельно взятом человеке выявлению в нем образа и подобия
Бога, как раз и называлось в русском православном словоупотреблении
«личностью», частью которой выступали «задор у петуха, у курицы яичность». Негативное понимание личности в русской национальной
педагогике имело большое прагматическое значение уже тем, что создавало особый
термин для негативного факта в виде сопротивления воспитанию и образованию.
Понятие личности в русской национальной педагогике связывалось не столько с биологичностью человека, сколько с формами «одержимости
бесами». Личность при таком подходе трактуется как форма одержимости, целенаправленно
уводящая от образа и подобия божьего в человеке. Но что такое эти самые «образ
и подобие» — в православии на этот вопрос тоже нет ответа, есть лишь догматика
собственного изобретения по мотивам библейских текстов.
При подходе к пониманию «личности» с точки зрения
философии образования исходным моментом является античная ситуация, которая
ныне выражается известным вопросом: «А был ли античный грек личностью?» На
такую постановку вопроса наталкивают как литература, так и философия античности.
Например, в античной лирике полностью отсутствуют мотивы переживания, совести, вины,
«внутреннего мира», так что лирика сводится либо к моментам воспоминания о
чудесной поре жизни, либо к сетованиям на судьбу. В эллинской философии точно
так же полностью отсутствует проблематика «внутреннего мира личности», но
персональная значимость человека оценивается исключительно через поступок,
«прекрасный поступок». Наиболее ярко эта позиция выражена в словах Аристотеля:
«Каждый может рассердиться — это легко. Но рассердиться так, как нужно, и на
того, кого нужно, и тогда, когда нужно, — это дано не каждому». В этом
высказывании речь идет об эмоции недюжинного гражданина полиса, при этом эмоция
не направлена в-себя, на переживание; напротив, она направлена
вовне и предполагает решительное действие, «эргон». В
античности человек энергичен, поскольку имеет право на поступок, в отличие от
«подданных» древнего Востока. «Жалованье делает человека рабом!» — решительно
утверждали граждане демократических полисов. Для греков «уход-в-себя»
есть верный признак социального деспотизма, поскольку — если эмоция возникает,
но не находит выхода в поступок — она уходит «всебя».
Так ребенок уходит «в-себя» при педагогическом
деспотизме родителей и учителей, а подданные (то есть не граждане в античном
понимании) уходят «в-себя» при деспотизме
политической власти. Гражданская позиция античных полисов основывалась на том
принципе, что не надо иметь такое общество, в котором приходится уходить «в-себя». Эта идея была прочувственно воспринята
Ф. Ницше и выражена в его призыве: «Надо жить поверх себя!» Невозможность
реализации этого принципа достигла апогея в римской провинции
Иудея к началу «нашей эры».
Изначально «уход-в-себя»
был вынужденным, под давлением возрастающего деспотизма политической власти.
Однако по мере становления христианской церкви «уход-в-себя»
стал рассматриваться как новая форма жизни, как норма жизни. Жизнь уходила во
«внутренний мир», в котором поступки замещались переживаниями, а эмоции
составляли удивительные букеты порой необычайной красоты и утонченности. Возникла
эстетика своеобразной роскоши «внутреннего мира человека», которая в философии
блаженного Августина была привязана к вновь возникшему понятию «личность». Собственно
говоря, личность как состоявшееся понятие и открыл епископ Аврелий
Августин. Метафорой «личности» стала «глубина»: погружаясь в себя наподобие
ныряльщика жемчуга, человек обнаруживает в себе, как в подводном мире,
бесконечные красоты золотых рыбок в изумрудных зарослях коралловых рифов. Путь-в-себя, намеченный блаженным Августином, теоретически
в наиболее полном виде выразил С. Кьеркегор в своем учении о трех стадиях ухода
в себя. На первой стадии, эстетической, человек недоволен тупостью людей своего
окружения. Он начинает читать хорошую литературу, слушать хорошую музыку,
стремится хорошо одеваться и церемонно принимать пищу даже в одиночестве, — так
он «духовно растет». Пережив стадию «избранничества», эстет
впадает в кризис, связанный с пониманием того, что все в нем не его, а из книг:
от лирических книг он лирик, от эпических — герой, от романтической музыки он
романтик, а от религиозных текстов он мистик и пророк. Вторая стадия ухода-в-себя связана с поиском настоящих, не книжных эмоций
в своей жизни. Человек отвращается от книг и устремляется к людям: оказывается,
что настоящие эмоции возникают тогда, когда живешь не для себя, а для людей.
Став этиком на службе людям, человек вновь попадает в
кризис личности, столкнувшись с извечной людской неблагодарностью. Мысли о
самоубийстве подводят черту под эстетическим и этическим опытом личности. В
последний момент перед принятием рокового решения «нож Авраама над сыном» вдруг
кто-то останавливает неожиданной мыслью, и тогда человек обнаруживает, что в-себе он не один, в нем присутствует еще кто-то, кто его
уважает и любит. Так личность, уходя в-себя, проходит
стадии эстетства и морализаторства и достигает веры как встречи в-себе не с собой, а с тем, что очень близко понятию
«мать». Христиане назовут эту «мать» Христом, мусульмане
— Аллахом, евреи — Яхве,
а эллины прозорливо называли «гением» или «даймоном»
(«божеством»). Самое парадоксальное в опыте личности на пути ухода-в-себя состоит в том, что на последней, религиозной
стадии Бог в человеке дает такой совет: не уходи в себя, иди к людям. У
Ф. Ницше так говорил Заратустра. Эллины с самого начала своей цивилизации
следовали этому совету, опустив предварительные стадии эстетства и
морализаторства.
Понятие личности в своей исторической круговерти
описало две дуги: уход-в-себя при деспотизме и выход-из-себя при полисной демократии. К слову сказать, выход-из-себя в мир духовных поступков выражается и ныне
известным нам термином «энтузиазм» (от «эн-то-теос»).
Для того чтобы состоялась личность, одинаково важными оказываются два момента:
во-первых, свобода — для энергичных поступков, во-вторых, деспотия — для
формирования «внутреннего мира личности». Надо прямо признать, что без деспотии
внутренний мир не формируется вообще. В этой связи уместно вспомнить одно
высказывание Андре Жида, которое всегда нравилось
А. Камю: «Искусство живет принуждением и умирает от
свободы» (Камю А. Бунтующий человек. М., 1990. С. 374).
Как ни странно, но для развития внутреннего мира личности надо перестать
шельмовать деспотию: родительскую, школьную, политическую. У деспотии есть свое
место и своя роль в формировании личности.
Одним из явных признаков деспотии является насилие,
прежде всего физическое. В рамках педагогики вполне уместен вопрос: «Бить или
не бить?» В педагогике массовой культуры такого вопроса нет, поскольку ответ
«не бить» очевиден. Но до «эпохи исторического материализма» такого вопроса
тоже не было, поскольку ответ «бить» был не менее очевидным. В отдельных
этнических системах педагогики предполагается «бить» не только за проступок, но
и «бить впрок», чтобы проступок был невозможным (русский «Домострой» тому
пример). Бескомпромиссный ответ на вопрос «Бить или не бить?» дал
И. А. Ильин: «бить, но бить любя», то есть нельзя бить со злобы; бить
чадо надо, если это необходимо для его пользы, а не ради собственной досады или
бессилия. У позиции Ильина есть философские основания, хотя им лично высказанные
лишь частично. Аргумент И. А. Ильина верный, но довольно слабый: если
ласку мы выражаем физическим контактом (потрепать по плечу, погладить по
голове), то претензии тоже уместно выражать физически. И. А. Ильин
проходит мимо того безусловно известного ему факта, что в любой
аристократической системе воспитания младых аристократов приучали к боли и к
болевому воздействию. Понятие комфорта вообще не входило в систему ценностей
аристократического общества. Аристократы не разваливались в креслах, дамы не выходили
в общество без корсетов. Фактор физической боли был постоянным спутником
аристократа как мужеского, так и женского пола. Естественно, что к боли
приучали с детства. Педагогическая терапия предполагала физическое наказание,
ориентированное на боль, но без вреда для здоровья. Это условие выполнимо,
например, при использовании розог. В нашей педагогике розги стали символом педагогического
произвола, между тем это ни в какой мере не соответствует исторической
действительности. В отличие от шлепка рукой, удар розгой не идет внутрь мягких
или костных тканей, но ограничивается исключительно поверхностью тела. Боль от
розги резкая, след впечатляющий, но здоровью вред не наносится — при условии,
что ребенок принимает боль как должное, без истерики. Семейная традиция в
аристократических семьях была таковой, что перепоручали чада наставникам,
предоставляя им право самим решать «бить или не бить» ради конечного результата
— чтобы чадо стало человеком, достойным аристократического общества. Общество
массовой культуры не доверяет педагогам, справедливо полагая, что педагоги с
формально-педагогическим образованием начнут злоупотреблять этим правом, не
неся при этом ответственности за конечный результат воспитания и образования.
Более того, общество перестало доверять и родителям в их праве на выбор методов
воспитания. Поэтому дело не в том, что бить детей нехорошо, а в том, что нет
никакого доверия к тем, кто причастен к делу воспитания и образования. Во
всяком случае, дети должны знать, что все педагоги и родители имеют право
наказывать их физически, а если они не делают этого, то не потому, что боятся,
но потому, что доверяют детям самим исправить свое поведение.
Современная организация школьного обучения на самом
деле не свободна от фактора боли, только без ее терапевтического значения.
Учитель не может поставить ученика в угол, «на горох», но школьная программа
может заставить ребенка проводить в сидячем положении многие часы
как в классе, так и дома. Между тем сидячая поза не только вредит здоровью, но
оказывает на многие интеллектуальные процессы отрицательное воздействие. Про
Лейбница, например, говорили, что он мыслить может только лежа. Декарт мыслил
не только лежа, но накрывшись с головой одеялом. Маркс, напротив, размышлял,
прохаживаясь. Для многих людей интеллектуальное творчество требует либо особых
поз тела, либо их произвольной смены. Естественно, что массовая школа не может
учитывать индивидуальные особенности обучаемых.
Дисциплина в школе должна быть и даже иметь суровый, деспотический характер, но
только ради формирования «внутреннего мира», а не ради скорейшего прохождения
учебной программы или спокойствия педагогов.
Преподавателю, читающему курс философии в вузе,
неожиданно приходится сталкиваться с «проблемой школы». Как известно, философия
читается во всех вузах при всем их разнообразии, от университетов до военных
училищ и консерваторий. Иногда «всеобщность» философии пытаются выдать за
пользу для специальности (через мировоззрение, методологию, гуманитарную составляющую
образования). Между тем философия не имеет никакого отношения к
«специальностям», но имеет прямое отношение к высшему образованию как таковому.
Как только в Древнем Риме возникло высшее образование (для подготовки молодежи
к судебно-сенаторской деятельности), так в Рим стали приглашаться эллинские
философы. Как только в средневековой Европе возникли первые университеты, так
весь первый курс стали зачислять на «философский факультет»: не может быть
высшего богословского образования без философии и еретических диспутов. На
протяжении двадцати веков философию неоднократно изгоняли из системы высшего
образования (иногда за дело), но всегда она возвращалась вновь. Известный
пример дает позиция Николая I: «Польза от философии сомнительна, а вред
очевиден».
Необходимость философии в высшей школе продиктована
не столько самоценной пользой философии, сколько необходимостью компенсации
вреда от средней школы. Специфика средней школы состоит в том, что она «дает
знания», причем по разным предметам, но всегда с одной точки зрения. Если
сказано, что «бога нет», то его нет ни в физике, ни в литературе, ни в
религиоведении. Если сказано, что бог — это Христос или Аллах, значит, других
богов нет. Когда в Древнем Риме возникло высшее образование, появилась
поговорка: «Бойся человека, прочитавшего одну книгу — он все знает». Знание с
одной точки зрения — это полузнание, так что людей со
средним образованием стоит бояться: они настолько уверены в своей правоте, что
за свою правду-мнение могут и убить (посадить, отстранить, заклеймить,
замолчать, донести).
Начальная и высшая школы — это принципиально иные, в
сравнении со средней школой, системы образования. Начальная школа научает, а не
дает информацию подобно средней школе. Высшая школа не ограничивается
знанием-информацией, но знание рассматривается как со стороны его возникновения,
так и со стороны его применения или неприменения. То есть в знании, в отличие
от полу-знания, есть три составляющих: 1) происхождение знания; 2) формулировка
знания; 3) область применения знания. Все три составляющих «знания» постоянно
уточняются методом рассмотрения одного и того же предмета, но с разных точек
зрения. Назначение курса философии в высшей школе в том и состоит, чтобы
отучить молодое поколение от привычки знать с одной точки зрения, привитой
средней школой. Средняя школа догматична не в силу догматичности педагогов
(хотя и это случается), а в силу особенностей подросткового возраста. Подростку
нельзя давать знания с разных точек зрения, поскольку он сделает из этого
неверный вывод: учитель сам не знает того, чему учит. Среднее образование само
по себе ущербно, причем более ущербно, чем начальное образование, но люди со
средним образованием востребованы цивилизацией именно как догматичные (педантичные)
исполнители не самого квалифицированного труда. Многие люди стремятся к получению
высшего образования не только ради специальности, но ради того, чтобы избежать
ущербности от средней школы. У людей со средним образованием даже лица изменены
не в лучшую сторону.
Ступень среднего образования в системе образования
не является необходимой — в отличие от образования начального и высшего. При
хорошем начальном образовании-воспитании (необязательно четырехлетнем) среднее
образование на научно-популярном уровне может быть получено самостоятельно к
пятнадцати годам, а затем продолжено на профессиональном уровне в высшей школе.
Подобная практика существовала, например, во времена Р. Декарта и
И. Канта. Конечно, хорошо, что средняя школа дает большой объем
информации, но плохо, что она взамен забирает способности у большей части
учащихся. После уроков литературы дети перестают читать, после уроков химии перестают
экспериментировать, после уроков математики испытывают отвращение к
доказательствам, после уроков биологии перестают понимать жизнь, после уроков
пения не имеют ни малейшего представления о вокале, после уроков истории теряют
способность ее творить. Ф. Ницше посвятил одну из первых своих работ
специально теме вредоносности уроков истории при ее ненадлежащем преподавании.
Работа называлась «О пользе и вреде истории для жизни». Нынче вопрос стоит
намного шире: о пользе и вреде преподавания всех предметов средней школы.
Начальная школа научает (чтению, письму, счету),
давать информацию — не ее задача. А вот круг научения
должен быть расширен. На Руси в двухлетних церковноприходских школах учили чтению,
письму, счету и «пению по крюкам» (вокалу, нотной грамоте и пению с листа).
После этого считалось, что обученный грамоте человек через книги может
приобрести любые знания (был бы интерес). Начальная школа для молодых
аристократов имела очень расширенный состав предметов:
это и музыка, и декламация стихов, и рисунок, и хореография, и фехтование, и
конный спорт, и этикет, и богослужение, и древние языки, и новые языки
(иностранные), и военное дело, и ремесленный труд, и ведение хозяйства. Начальная
школа, рассчитанная на семь-девять лет, научала и воспитывала, но вроде бы не
занималась образованием и «всестороннем развитием личности», по поводу которого
Ницше — прекрасный знаток древних и новых языков, опытный фехтовальщик и кавалерист —
заметил следующее: «Все говорят о всесторонним
развитии личности, а личности-то нет». Потому и нет, что нет нормальной
начальной школы, а есть средняя школа, причем весьма далекая от
нормальной.
За последние сто пятьдесят лет средняя школа
постоянно расширялась, подчиняя своему влиянию начальную школу и высшее
образование. Во многих вузах высшее образование представляет собой продолженное
среднее образование. Точно так же начальная школа постепенно превращается в филиал
среднего образования. Между тем тенденция должна быть прямо противоположной, то
есть начальная и высшая школа должны, не теряя собственной специфики, вытеснять
собою среднее образование, в том числе в область специального среднего
образования. Все исторические достижения России в области технической
модернизации прошли в условиях, когда большая часть населения не имела
законченного среднего образования, но начальное и высшее образование еще оставались
на должной высоте и сохраняли свою специфику.
Россия на современном этапе исторического развития
вполне определилась с «русской идеей» — это Европа в ее старом, классическом
исполнении. Триста или более лет Россия оставалась «вторым составом» Европы на
мировой арене, но вот Европа сама себя изничтожила
ложной демократией разных «меньшинств», и тогда «второй состав» вынужден
(историей) стать первым. Классическая Европа, определившаяся еще в античности,
это цивилизация, основанная на хорошем образовании без всякой экспансии средней
школы на начальное и высшее образование. Демократизация общества в классической
Европе шла в условиях аристократизации всей системы
образования (в области содержательности учебного процесса) — этим и
определилась «культура Европы». Развитие цивилизации в России предопределено
«принципом единства демократизации общества и аристократизации
образования», то есть оно может пойти либо в этом направлении, либо навсегда
заблудиться в философски бессмысленных «реформах».