Опубликовано в журнале Нева, номер 9, 2010
Евгений Рудольфович Пономарев родился в 1975 году. Кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. Автор научных работ о творчестве И. А. Бунина, литературе русской эмиграции, советской литературе. Публиковался в журналах “Вопросы литературы”, “Русская литература”, “Новый мир”, “Звезда”, “Нева”. Лауреат премии журнала “Нева” (2008).
Инженерия детских душ
как учили литературе в 1930-е годы
Журнал “Литература в школе” начал выходить в 1936 году. Середина 1930-х годов — время коренной перестройки советской школы. Радикально менялись и формы обучения: от бригадного метода переходили к индивидуальной работе с учеником, от социально значимых конструкций — к душе и мыслям подрастающего гражданина, от относительного либерализма, высказыванию собственного мнения — к доминированию мнения правильного, утвержденного Наркомпросом. Применительно к литературе унифицировались интерпретации изучаемых произведений и сам историко-литературный стержень, на который интерпретации нанизывались. Унифицировались и приемы обучения.
Показательно, что бригадный метод еще задержался в предлагаемой ниже подборке статей — но исключительно во внеклассной работе школьного кружка. Дети делают доклады от имени бригад, каждая из которых состоит из трех учеников. Но обсуждается в докладах уже сугубо воспитательная тема — как любить и с кем дружить советскому человеку. Именно воспитание (идейное и морально-нравственное, вытекающее из идейного) становится главным приоритетом образования в области литературы. Ответственный редактор “Литературы в школе” Н. А. Глаголев в своей установочной статье называет, перифразируя Сталина, учителей “инженерами детских душ”, а художественную литературу — воспитательным материалом огромного значения. Вот на этой сталинской инженерии и специализировались учителя-словесники. Слово “словесник” употребляется в целом ряде методических статей по наследству от прежней эпохи. Но в отличие от школы дореволюционной советский учитель литературы отталкивался не от языка, а от пропагандистского комплекса представлений, который следовало вложить в сознание учащегося. Один из крупнейших методистов довоенной школы М. А. Рыбникова называет уроки литературы “школой мировоззрения”.
Отсюда — принципиальная установочность школьного обучения. Школа дает “установки”, которые обязательны для учеников. Пропагандируя лекцию как жанр школьного урока, А. А. Липаев указывает на то, что она определенным образом структурирует изучаемый материал — и школьник вынужден воспринимать текст в рамках предложенной ему структуры. В дореволюционной практике учителя нередко с уважением относились к ответам “не по учебнику”, в зрелой советской школе эти вольности отошли в прошлое. Лекция предваряла как изучение темы, так и чтение текста. Лекция задавала образцы текстовых разборов, ученику оставалось лишь применять их к другим “образам” и произведениям. Лекция подводила “итог”, в котором проговаривалось “правильное понимание” писателя.
Учитель в этих условиях оказывался передаточным звеном между учебником и учеником. Думать об информационном наполнении урока ему больше не приходилось: за него об этом подумали авторы учебников и методисты. Ему отводилась роль актера, который должен в сотый раз рассказать то, что ему давно известно, — но так, как будто он рассказывает впервые. Учитель должен был внести живую эмоцию в трактовки, зафиксированные в учебнике. Научить восхищению, благоговению по отношению к великим людям прошлого и настоящего — писателям и героям их произведений. “Лучшим людям страны”, как называет М. А. Рыбникова Пушкина, Толстого и Горького. Иными словами, продемонстрировать на практике стиль хвалебных славословий, на котором строится вся культура публичного высказывания в 1930-е годы. Этот стиль, родившийся в митинговой культуре первых революционных лет, активно развивался в 1930-е годы. Существенную роль в его продуцировании сыграла и советская школа.
Биография писателя, пришедшая из дореволюционной школы как рудимент биографического метода, теперь используется не столько для того, чтобы объяснить сюжетные повороты подробностями жизни автора, сколько для того, чтобы показать учащимся, как пишет Н. М. Гердзей, “высокие образцы человеческой личности”. Во время биографической лекции, предваряющей изучение темы “Чернышевский”, учительница при помощи риторических конструкций рисует ярко сверкающий нимб над головой писателя-разночинца: “Ни одна самая легкая тень не омрачает светлого образа Чернышевского” (см. ниже). Не случайно Глаголев требует прекратить идущие из 20-х социологические “проработки” писателей: не следует говорить ни об идейных ошибках, ни о классовом облике. Пушкин, как видно из приведенного в статье З. К. Денисенко сочинения, уже становится в массовом сознании великим революционером. В писателе школьной программы все должно быть прекрасно.
Время, отпущенное учителю на подготовку к уроку, советуют занять не академической работой, а актерской техникой: опробовать свои способности “чтеца”, научиться “исполнять произведение”, выучить текст наизусть, причем (как пишет В. В. Литвинов) не только тексты стихотворений, это само собой необходимо, но и прозаические тексты, которые проходят в классе. Благоговение переносится с биографии на текст изучаемого произведения. Оно громко зачитывается на уроке — как священный текст. Этот текст нельзя опошлять ни комментарием, ни, упаси Господи, анализом. Анализ, по мнению Литвинова, это пустые разглагольствования. Недаром после анализа у опрошенных им учеников отношение к произведению меняется “к худшему”.
Этому стилю хвалебно-эмоционального высказывания учитель должен обучить и ученика. Методический термин для такого воздействия Гердзей заимствует из Льва Толстого — это “заражение” школьников эмоциями и идеями. Г. П. Фирсов говорит о “потенциальной энергии” текста, которую следует вычленить. А Рыбникова использует изысканную цитату: к “школе мировоззрения” добавляется “воспитание чувств”. Даже идею революции, заложенную в скучнейший роман “Что делать?”, предлагается воспринимать эмоционально — в контексте революционной романтики. Иначе роман можно “засушить”.
Ученик, вслед за учителем, должен научиться публично восхищаться и благоговеть перед “лучшими людьми страны” (на горизонте маячит Сталин и компания — абсолютные лидеры 1930-х по количеству торжественных хвалебных слов), говорить не то, что думает, а то, что написано в учебнике или сказано учителем. Причем оформить это как свое собственное переживание или свою собственную мысль. Продемонстрировать искренность. В. В. Литвинов добивается такого эффекта даже в сочинениях. Показательны описания учеников в учительских статьях: вспыхнувшие лица, устремленные вдаль глаза, напряженное внимание. Одна из бывших учениц, будто прослушав лекцию Гердзей, пишет своей учительнице, что всегда чистит себя под Чернышевским.
Кроме этого, ученика обучают противоположному жанру — гневной отповеди, обличению, указанию на недостатки. Для этого используется “характеристика” образа — самый распространенный жанр школьного сочинения. Характеристики бывают, как известно, положительные и отрицательные. О методике отрицательных характеристик пишут меньше, чем о методике положительных. Вероятно, это свойство эпохи, тщательно табуирующей все, что касается наказания и воздаяния. Тем не менее анализ отрицательных образов советской литературы и разговор о том, с кем никогда не следует дружить советскому человеку, обязательно имеет место на кружке у В. С. Габо.
Риторические жанры господствуют на уроке, даже композиция занятий в методической разработке С. И. Самойловича подчинена риторической градации. Рассказывая пятиклассникам о Некрасове, школа больше рассказывает о советской деревне и Красной Армии. На шести уроках, посвященных творчеству поэта, прочитано лишь два стихотворения. Все остальное время посвящено лозунгам и пропагандистским установкам, поданным как научно-методические находки. Едва ли не больше, чем стихи Некрасова, на уроках звучат стихи современных советских поэтов: В. Лебедева-Кумача, М. Голодного, Ю. Жилко и др. — для того, чтобы оттенить жизнь некрасовской эпохи советской жизнью. Риторика в своем неудержимом развитии часто перестает замечать несуразности: детям рассказывают, например, что охота была для Некрасова “средством связи” с угнетенным крестьянством. Некрасов превращается не только в революционера, но и в революционера-конспиратора. Заодно, добавляет М. А. Рыбникова, уроки по Некрасову должны научить школьника любить крепостного крестьянина (вероятно, в качестве точки приложения эмоции жалости, которая должна вызвать ответную эмоцию ненависти — по отношению к помещикам), а также раскрыть поэзию Некрасова как “творческий подвиг”.
Риторика организует и анализ стихотворений. Сравнивая стихотворения Пушкина и Тютчева о море, Н. И. Кудряшов предлагает различать (напоминая потебнианца) “внешнюю тему” и “внутреннюю тему” стихотворения. Внешняя тема — море, внутренняя — какие эмоции вызывает море в поэте. Оказывается, что стихотворение Тютчева “небогато мыслями”, потому что не зовет к борьбе. А романтическая элегия Пушкина не просто философски глубока, она еще и реалистична! Попробуйте-ка сами отправиться “в пустыни молчаливы”!
Риторичность приходит на помощь и в том случае, если теоретической проблеме невозможно найти методического решения. Л. И. Тимофеев пытается объяснить учителям, когда характер бывает типическим, а когда нет. Оказывается, что все зависит от точки зрения, а точка зрения выбирается отнюдь не учителем.
Впрочем, риторика и градация лежат в основе и самой “стадиальной теории” Гуковского, которая в конце 1930-х годов организует уже все школьные трактовки. Показательно, что планы лекций, приведенные Липаевым, выдерживают последовательный параллелизм между идейными течениями эпохи и литературными течениями эпохи. Начиная тему “Горький”, учитель отталкивается от темы “Чехов”, ибо в стадиальной теории каждый последующий автор объективно продолжает дело предшественника. А между Чеховым и Горьким вообще пролегает черта, разделяющая реализм и соцреализм.
Временами на страницах журнала еще звучат здравые голоса, выбивающиеся из общего потока. М. А. Рыбникова, например, указывает на засилье характеристик и “образов” и напоминает о том, что в тексте, помимо образов, есть еще много всего — прежде всего сюжетное развитие. Но в другом месте она же предлагает “наполнить образ психологией”, то есть разделить конкретные и “типические” черты у каждого литературного героя. Рыбникова настаивает на том, чтобы ученики преодолевали в своем восприятии литературы наивный реализм. Но тут же утверждает, что литература — особый вымысел, который “вернее и значительнее всех и всяческих фотографий” (см. ниже. Ленинская тавтология превратилась во всеобщий риторический шаблон еще в 1920-е годы). В этом определении смыкаются “теория отражения” и абсолютная правда соцреализма.
Критика вульгарной социологии проведена в статьях второй половины 30-х годов глубоко, серьезно и последовательно. Однако на смену ей пришел другой шаблон, ориентированный не столько на литературу, сколько на пропагандистское воспитание. Как верно отмечено Рыбниковой, “под знаком” любви к своему народу и любви к труду можно дать и “Капитанскую дочку”, и “Обломова”, и “Детство” Горького”. И все что угодно.
Интересно, что уже в 1939 году в советском школьнике начинают воспитывать советский патриотизм — пока на материале литературы о Гражданской войне. Пройдет два года, и воспитание патриотизма выйдет на первый план, потеснив и народ, и труд, и все остальное.
Журнал “Литература в школе” в 1936–1941 гг.
Подготовка текста Е. Р. Пономарева
1936
А. А. Липаев. Методика лекции по литературе в школе
Лекционный метод — один из методов преподавания литературы в средней школе. Однако разработан он меньше других вследствие некоторых предубеждений против него. Эти предубеждения возникли из ложного представления о том, что при лекционном методе ученик пассивен, а активен только учитель.
Эта оценка лекции как пассивного метода преподавания основана на методических предрассудках. Она скользит по поверхности явления. Ведь метод — это путь не только передачи знаний учителем, но и путь усвоения и закрепления этих знаний учащимися. При лекции вследствие ее своеобразия (большей систематичности и последовательности, насыщенности материалом и т. д.) со стороны учащегося требуется больше внимания и сосредоточенности, а следовательно, и интеллектуальной активности, чем при беседе. <…>
Лекционный метод весьма важен при изложении тех разделов курса, с которыми учащиеся знакомятся впервые (литературные направления эпохи, биография писателя при первом знакомстве с ним учащихся и т. д.). <…>
Говоря о ценности лекции с точки зрения общих задач литературного образования, нужно особенное ударение сделать на лекции как на такой форме занятий, при которой словесник дает учащимся образцы последовательного и систематического изложения того или иного вопроса правильным литературным языком. <…>
Одной из причин, вызывающих отрицательное отношение к лекции как методу преподавания литературы, является отождествление лекции в высшей школе с лекцией в средней школе. В вузе лекция рассчитана на уже подготовленную к слушанию аудиторию; как правило, она опирается на фактический материал, уже известный учащимся, и поэтому содержит изложение по преимуществу основных положений вопроса или темы и т. д. Иное положение мы имеем в средней школе. Словесник имеет аудиторию, которая еще нуждается в приобретении навыков слушания. В его задачу входит не только изложение основных положений вопроса, но обязательно сообщение самого фактического материала. <…> И сама лекция, в зависимости от аудитории, будет носить различные формы — от элементарного рассказа, насыщенного пересказом отдельных сцен и эпизодов из художественного произведения или биографии писателя (в V классе), до лекции, наряду с фактическим материалом дающей и ряд широких историко-литературных обобщений (в IX—X классах), то есть лекции, включающей элементы вузовской методики работы.
<…> На основе двух важнейших элементов урока — цели и его содержания, тесно связанных с методической формой, можно наметить три главных типа лекции: лекция, являющаяся введением в изучение литературной темы, лекция-разбор, лекция-обобщение и систематизация материала литературной темы.
Некоторые методисты отрицают необходимость вводной лекции и других видов работы с учащимися перед чтением текста. Они считают, что эта работа повредит цельности восприятия художественного произведения, создаст у учащихся неверные взгляды на творчество художника и тем повредит их самодеятельности и самостоятельности.
Корни этих методических взглядов лежат в теории “свободного” воспитания, рассматривающей работу учащегося в школе как совершенно “самостоятельный” процесс познания действительности. Между тем цель предварительной работы – привлечь внимание учащегося к существенным сторонам данного произведения или творчества писателя, дать ему необходимые установки для разбора, сообщить необходимые для понимания текста исторические, литературные и иные знания. <…>
План вводной лекции к литературной теме “Творчество Лермонтова” для VI класса:
1. Целевая установка и содержание: сообщить учащимся некоторые сведения об эпохе и биографии писателя.
2. Методическая форма: лекция с элементами беседы.
3. Последовательный ход урока:
1) О цели урока и плане работы над темой.
2) Запись на доске учителем и в тетради учащимися основных вопросов лекции:
а) Чем была вызвана реакция 30-х годов?
б) Николай I и его борьба с либеральным движением.
в) Социальная среда поэта.
г) Воспитание и образование.
д) Преследования со стороны аристократической черни.
е) Дуэль и смерть поэта.
ж) Отношение Лермонтова к николаевской действительности.
3) Изложение материала лекции.
4) Просмотр иллюстративного материала (литературного плаката, портретов поэта и его современников и пр.).
5) Задание на дом: прочитать страницы 39–41 учебника для VI класса и произведение Лермонтова “На смерть поэта”.
<…>
Познакомимся с планом вводной лекции для X класса по теме “Творчество М. Горького”.
1. Целевая установка и содержание: сообщить учащимся некоторые сведения об эпохе и биографии писателя.
2. Методическая форма: лекция.
3. Последовательный ход урока:
1) Краткое напоминание учащимся об итогах изучения темы “Творчество Чехова” и постановка цели перед данным уроком.
2) Запись в тетради основных вопросов вводной лекции.
а) Основные идейные течения 90-х и 900-х годов.
б) Литературные течения этой эпохи.
в) Основные черты литературы символизма (тематика, образы, художественные средства) и его классовая природа.
г) Творчество ранних пролетарских поэтов (Нечаев, Шкулев и др.).
д) Горький как крупнейший пролетарский писатель и его связь с ростом и развитием рабочего движения.
е) Произведения Горького раннего периода.
ж) Реалистические произведения Горького, основные темы, образы и художественные средства.
3) Изложение материала лекции с использованием известных уже учащимся произведений Горького в младших и средних классах, внеклассное чтение. Изложение сопровождается демонстрированием синхронистической таблицы важнейших событий политической и литературной жизни и жизни Горького. При наличии в школе проекционного фонаря можно продемонстрировать серию диапозитивов – “Творческий путь Горького”. Учащиеся ведут запись лекции.
4) Проверка записей учащихся по отдельным вопросам.
5) Дача домашних заданий: прочитать по учебнику для курса педтехникумов (стр. 4–12, 21, 29–40) и подготовиться к разбору рассказа “Коновалов”.
<…>
Лекция-введение в изучение литературной темы — одна из самых популярных форм лекции. К ней приходится прибегать всякому словеснику, хотя изредка он называет ее вводной беседой. Но вот лекция-разбор почти совершенно не встречается в практике словесника, хотя в известных случаях она могла бы явиться наиболее эффективной формой подачи учащимся литературного материала. <…>
К лекции-разбору преподаватель может прибегать в следующих двух случаях: 1) когда ему нужно показать учащимся, как следует разбирать тот или иной вид литературного произведения, 2) когда программа насыщена материалом и нет возможности весь его изучить <…> методом беседы <…>.
Каждый род литературных произведений нуждается в своеобразном пути разбора. В эпическом произведении <…> разбор обычно начинается с изучения системы образов. При разборе лирического произведения <…> разбор начинается с иных элементов произведения: композиции, изобразительных средств и т. д. <…>
План урока литературной темы “Творчество Тургенева”.
1. Целевая установка и содержание: дать разбор образа Базарова.
2. Методическая форма: лекция с элементами контрольной беседы.
3. Последовательный ход урока:
1) Напоминание о содержании предыдущих уроков по Тургеневу (характеристика литературной борьбы эпохи 60-х годов и пересказы содержания романа “Отцы и дети”) и постановка задачи перед этим уроком.
2) Изложение материала лекции с подчеркиванием основных вопросов темы и фиксацией плана лекции на доске в процессе изложения.
а) Портрет Базарова. Общественное положение последнего.
б) Отношение его к дворянам и крестьянам.
в) Отношение к родителям.
г) Взгляды на труд, науку, природу.
д) Взгляды на политику, искусство, любовь.
е) Особенности речи.
ж) Композиция образа.
з) Мировоззрение и поведение Базарова (противоречия).
и) Идейный смысл образа (кого дает Тургенев в образе Базарова и насколько правдиво это изображение).
3) Контрольная беседа.
4) Задание на дом: подготовиться к беседе-разбору образов дворянства для следующего урока.
<…> К лекции, подводящей итоги изучения литературной темы, преподавателю приходится прибегать в трех случаях: во-первых, для обобщения результатов работы над значительным по размерам произведением <…>. Определение сущности важнейших образов произведения с попутным исправлением ошибочных трактовок их <…>. <…>
Второй случай <…> — обобщение результатов изучения нескольких произведений одного писателя, например, в VIII классе в теме “Творчество Пушкина”.
Третий случай <…> — это лекция обзорная, охватывающая литературный курс за четверть, семестр или иную часть учебного года.
Л. И. Тимофеев. О типическом характере в литературе
В чем заключается сущность литературоведческого анализа? Прежде всего в том, чтобы определить ценность изучаемого произведения, то есть в том, чтобы с наибольшей плодотворностью использовать его в нашей практике. Изучая произведение, мы сталкиваемся с необходимостью понять ту точку зрения, с которой писатель отражал действительность; это поможет нам понять, почему он не сумел разобраться в тех или иных ее сторонах, изучить его мировоззрение и т. д. <…>
Многие свойства человеческого характера являются в нем исторически устойчивыми, общественно-ценными в различные общественные периоды. Например, в характере Гринева мы имеем дело не только с положительными чертами дворянина, но и с ценными чертами человеческого характера вообще, подмеченными Пушкиным. Мужество, простота, верность классу [sic! — Е. П.], чувство долга и т. д. — все это такие свойства Гринева, которые ценны и нужны для нас <…>. Изображая жизнь в реальных характерах, ею созданных, писатель выходит за пределы тех обобщений, на которые он сам претендует, за пределы своей исторической обстановки, обращаясь в ряде случаев с достаточной убедительностью к другим классам и поколениям.
<…>
Таким образом, типический характер есть не что иное, как полноценная форма образного показа жизни <…>. Было бы неверно делить характеры, созданные писателем, на типические и на нетипические полностью и безоговорочно. Типичность как тенденция присуща всякому характеру <…>. Поэтому всякий характер более или менее типичен, более или менее не типичен, — мы можем это определить в процессе конкретного анализа данного произведения. <…> Типичен Гринев, но фальшива, неубедительна Екатерина II, точно так же в самом Гриневе ярко и правдиво показан ряд положительных свойств человеческого характера, применительно к данной исторической обстановке и данному классу, но ряд черт его характера не выявлен, поскольку Пушкин не мог и не хотел вскрыть крепостническую сущность Гринева и т. п. <…>
Определяя типический характер, мы должны с большой ясностью сказать, что именно в нем типично, иначе мы будем оперировать с абстрактным понятием.
Н. А. Глаголев. О преподавании литературы
Решение ЦК ВКП(б) и СНК СССР об учебниках по истории для средней школы и замечания тт. И. В. Сталина, С. М. Кирова и А. А. Жданова имеют огромное политическое и теоретическое значение. <…>
Литературоведческие и педагогические кадры должны воспринять решение ЦК ВКП(б) и СНК СССР <…> как руководство к действию для себя, со всей тщательностью продумать вопрос о том, какие же задачи вытекают отсюда для фронта литературной науки и для преподавателей литературы как в области переработки учебников и программ, так и в области изучения и устранения коренных недочетов в преподавании литературы в вузах и средней школе. <…>
Для концепции М. Н. Покровского был характерен исторический схематизм, недиалектичность, тенденции экономического материализма, не имеющие ничего общего с подлинно маркистской трактовкой исторического процесса. <…>
Присущее исторической школе Покровского отрицание исторической науки как объективной также нашло свое отражение в литературоведении. Здесь это чаще всего принимает форму непонимания исторически-прогрессивной роли тех или иных литературных школ и направлений, проявляется антиисторический подход к изучению содержания творчества классиков прошлого. Литературная наука часто подменяется вульгарной публицистикой, вульгарной проработкой того или иного писателя. Адептам этой разновидности вульгарного социологизма, видимо, невдомек, что еще Чернышевский, оставаясь на почве исторической точки зрения, умел дать конкретную, всестороннюю характеристику не только слабых, но и сильных сторон деятельности писателя, его значения во всей истории русской общественной мысли. <…>
В наших учебниках по литературе для средней школы <…> эта характерная тенденция проявляется в вымученном, обескровленном, схематичном, выхолощенном анализе стихотворений Пушкина и Лермонтова, мнимоортодоксальном и “политически заостренном”, а на деле до крайности убогом, бесцветном и бессодержательном комментировании этих стихотворений. <…> Да и самый подбор в программе стихотворений, например, Пушкина, говорит о полной беспомощности в деле выбора прекраснейших его произведений, об отсутствии элементарного эстетического вкуса. И наряду с этим бросаются в глаза поразительная абстрактность, неконкретность, ненаучность определений, беспомощность в раскрытии типических черт действительности, отраженных в творчестве, типических характеров, неумение в этой области использовать ценнейшее наследство, оставленное нам в критике Белинского, Чернышевского, Добролюбова. <…>
Художественная литература — воспитательный фактор огромной значимости. В руках подлинного художника своего дела, настоящего “инженера детских душ”, она становится могучим стимулом воздействия на ум и чувство учащихся, могучим средством воспитания подлинной идейности <…>.
Л. С. Мирский. Вопросы методики сочинений на литературные темы
В основе изучения литературного произведения лежат художественный образ и система образов, несущая в себе определенную авторскую идею. Характеристика образа поэтому является главным звеном в школьных сочинениях на литературные темы. <…>
Характеристика героя — это раскрытие его внутреннего мира: мыслей, чувств, настроений, мотивов поведения и т. п. <…>
В характеристике действующих лиц важно выявить прежде всего их общие, типические черты и наряду с этим – частные, индивидуальные, своеобразные, отличающие их от других лиц данной общественной группы. <…>
Н. М. Гердзей. Методика разработки темы “Н. Г. Чернышевский”
<…> Наши учащиеся должны понять, что Чернышевский жив и посейчас, что его герои 60-х годов перекликаются с нашей великой современностью. Что наша эпоха созвучна основному настроению радости и бодрости, пронизывающему знаменитый роман “Что делать?”.
Если учащиеся полюбят Чернышевского, почувствуют пафос его творчества, приблизятся к его героям, то воспитательная роль Чернышевского в школе будет чрезвычайно велика. <…>
Схематизм на уроках литературы всегда плох. Преподаватель литературы совершает большое преступление, засушивая материал, давая учащимся отвлеченные схемы. При изучении Чернышевского такой схематизм является сугубым преступлением. При поверхностном отношении к Чернышевскому может возникнуть представление о нем как о человеке, правда, чрезвычайно умном, широко образованном, мужественном, но несколько суховатом, рассудочном. <…> Ученик не почувствует со всей силой страстную тоску по революции, пронизывающую роман, и глубокую веру в нее. <…>
Биография даст возможность воскресить перед учащимися образ самого Чернышевского во всей мощи его великого ума, во всем обаянии его прекрасной личности. Ни одна самая легкая тень не омрачает светлого образа Чернышевского. Биография Чернышевского даст сразу учащимся нужную эмоциональную зарядку и явится тем фундаментом, на котором можно будет потом строить все здание. Но дело не только в этом. Нам важно остановиться на биографии Чернышевского, так как она имеет огромное воспитательное значение для наших школьников. Не подлежит никакому сомнению, что вообще чрезвычайно полезно показывать нашей молодежи высокие образцы человеческой личности. <…> Один из возможных путей — дать биографию Чернышевского в виде художественного рассказывания самого учителя. Цель этого художественного рассказывания — эмоционально зарядить учащихся. <…>
Идея романа объясняет и основное настроение романа. Это основное настроение может быть выражено следующими словами: “Будущее светло и прекрасно. Любите его, стремитесь к нему, работайте для него, приближайте его, переносите из него в настоящее, сколько сможете перенести; настолько будет светла и добра, богата радостью и наслаждением ваша жизнь, насколько вы умеете перенести в нее из будущего <…>”. <…>
По этому основному настроению роман Чернышевского близок нашей эпохе. Борьба за светлое будущее и создание этого будущего — всегда прекрасны.
Г. П. Фирсов. О выразительном чтении в школе
Школа сделала значительный поворот в сторону более живого и интересного изучения художественных произведений. Но одного осознания необходимости применения новых методов преподавания литературы еще недостаточно. Надо уметь показать ту потенциальную энергию, которая заложена в каждом произведении, надо соответствующим чтением литературного произведения вызвать у учащихся эмоциональные переживания. Это эмоциональное воздействие достигается путем выразительного чтения, без которого нельзя целиком раскрывать содержание произведения, его художественные достоинства. Поэтому преподаватель литературы должен прежде всего владеть в какой-то мере искусством исполнения.
Но этого мало. Преподаватель должен научить учащихся умению выразительно читать, понимать художественные достоинства произведения и передавать эмоции, заложенные в нем автором.
Я. К. Притыка. Письменные работы по литературе в X классе
В течение всей своей школьной жизни ученики имеют дело со всевозможными, самыми разнообразными письменными работами. Естественно, что в X, выпускном, классе уместно и своевременно будет дать ученикам возможность испытать свои силы на сочинении более сложном, написанном по нескольким (многим) источникам. <…>
Для этой цели я вырабатываю целый ряд тем, примерно таких: “Образ беспризорного в советской литературе”; “Революционная молодежь в Октябрьской социалистической революции по произведениям советских писателей”; “└Мать“ Горького и └Мать“ Головко”; “Горький и Коцюбинский”; “П. Тычина как один из выдающихся представителей советской поэзии”; “Микитенко-драматург” и т. д. <…>
Я не возражаю и против тем, которые выдвигают в отдельных случаях ученики, конечно, если эти темы приемлемы. Так были взяты учащимися темы: “Наш город (Одесса) в художественной литературе”; “П. Постышев как пролетарский писатель”; “Чехов и Коцюбинский”; “Строители Беломорканала в художественной литературе”; “Композиция художественного произведения”; “Золя и Франко”; “Бальзак и Стендаль”; “Рецензия на учебник по литературе для X класса (Поляк и Тагера) в первом и втором изданиях” и т. п.
1937
В. В. Литвинов. Чтение художественного текста на уроках литературы
<…> Основное в школьном преподавании литературы — изучение самих произведений, подлинного художественного текста. <…>
Наши школьники нередко – плохие читатели. Многие из них (это можно сказать и о взрослых) в процессе чтения усваивают только общее содержание книги, а сколько-нибудь глубокого представления о ней не получают. <…>
Чтение произведения вслух <…> преподавателем покажет такому школьнику-“глотателю” книг, как надо читать, убедит постепенно, исподволь, что те “скучные” места, которые он привык не читать вовсе, часто заключают в себе самое существенное, основное. В дальнейшем анализ произведения приведет его к сознанию, что только при внимательном чтении можно сколько-нибудь серьезно разобрать изучаемую вещь. Но чтение вслух на уроке дает много не только “глотателям”, но и внимательным читателям. <…> Хороший чтец всегда открывает своим слушателям новые красоты в исполняемом произведении, иногда целиком впервые “открывает” его для тех, кто раньше знал его поверхностно. <…>
Все бесспорнее становится необходимость знания преподавателем наизусть читаемого в классе произведения. Я имею в виду не только стихотворение, которое всякий преподаватель обязан читать в классе наизусть, но и небольшой рассказ <…>.
Несколько сложней другой вопрос: как быть с комментированием текста? О том, что комментарии к литературному тексту совершенно необходимы <…> свидетельствуют такие факты, как искаженное понимание учащимися слов и выражений читаемого произведения. <…> Огромное большинство учителей-практиков сойдутся на признании порочности комментирования, которое производится в самом процессе чтения. <…>
Исходя из установки, что чтение преподавателя должно в какой-то степени “открыть” произведение учащимся, научить их правильному его пониманию, я в своей практике обычно начинал чтение с нескольких первых глав. <…>
Читая отрывки, преподавателю особенно важно быть на большой высоте как чтецу; надо добиться, чтобы учащиеся, захваченные чтением учителя, захотели вновь перечитать и те главы, которые за неимением времени исключены из классного чтения.
Гораздо острей стоит проблема классного чтения в VIII–X классах.
Существует точка зрения, что в этих классах вообще классному чтению нет места, особенно когда происходит изучение значительных по объему произведений. <…>
Разумеется, классное чтение в VIII–X классах никогда, ни в каких случаях не может заменить домашнего. Двадцать страниц “Обломова”, прочитанные на уроке, ни в какой мере не могут освободить учащегося от необходимости целиком прочесть “Обломова” дома.
Однако и в старших классах значение чтения художественного текста на уроках сохраняется. Более того, именно в этих классах чтение отрывка преподавателем <…> иногда впервые открывает перед учащимися не только художественные достоинства данного произведения, но и подводит (часто почти сразу) к углубленному пониманию специфики литературы <…>
<…> Чтение “Онегина”, “Полтавы” или “Цыган” на уроке — настоящий праздник; по свидетельству самих “энтузиастов”, именно классное чтение заставляет по-настоящему оценить произведение (Любопытно, что, наоборот, классный анализ, по словам некоторых учащихся, “изменяет отношение к поэме к худшему”.) <…>
И девятиклассники, и десятиклассники в массе все еще остаются очень плохими литературоведами. Они все еще никак не могут понять связи между словесным образом и теми словами и словесными оборотами, которые послужили автору материалом для создания этого образа. Они видят лес, но не видят деревьев. <…>
Из произведения “Отцы и дети” наиболее ценным материалом в этом отношении <…> споры Павла Петровича с Базаровым и главы, рассказывающие о болезни и смерти Базарова. <…>
Чтение двух-трех глав из “Господ Головлевых” даст возможность нагляднее познакомить учащихся с многообразием сатирических приемов Салтыкова. <…>
Три урока, отданные чтению (с комментариями) “Гамлета” в классе, дадут учащимся больше, чем длинные разговоры по поводу трагедии, которые можно с успехом заменить хорошей книжкой.
<…> Рассуждения по поводу произведения, разглагольствования о том, правильно или неправильно поступают герои с точки зрения автора (эти разговоры могут быть с успехом заменены отчетливым объяснением преподавателя), с пользой для дела могли бы уступить место экспозиции самого текста.
1938
Г. К. Бочаров. Живое слово преподавателя литературы
Одна из лучших московских преподавательниц литературы получает иногда письма от бывших своих учеников. Это — старая преподавательница, и многие ее ученики уже учат своих детей.
Одна из ее учениц пишет ей: “Я многое помню из ваших рассказов. Как-то вечером я бродила одна и думала о будущем. Мне вспомнилась замечательная жизнь Чернышевского, и мне захотелось самой прожить так, чтобы и обо мне сказали: └Какая замечательная жизнь“. Я пришла тогда домой радостная и легкая, как перышко, оттого, что все у меня еще впереди”. Преподавательница прочла это и сказала: “В тот день, когда я получила это письмо, я ходила с гордо поднятой головой”.
Нечасто получаются такие письма, но преподаватели-мастера, умеющие увлечь, взволновать учащихся увлекательным рассказом, знают тот особенный блеск в глазах учащихся и тот оттенок их голоса, в котором сквозят благодарность, доверие и уважение.
Любимый преподаватель — это тот, который не только хорошо учит, но который умеет найти подступы к сердцу учащегося, который умеет найти слова и факты, убеждающие учащихся в глубокой правде того, чему он учит. Таких учителей никогда не забывают.
Живое слово — мощное средство преподавателя-словесника.
Что же делает рассказ преподавателя литературы увлекательным, надолго запоминающимся? Разумеется, нельзя здесь на основании своего опыта дать какой-либо рецепт. <…> Ведь одной из характерных особенностей плохого преподавания литературы является отвлеченность, обилие абстрактных формулировок, положений и выводов. Эта абстрактность неизбежно превращается в невыносимый стандарт. Учащиеся привыкают к тому, что перед изучением нового писателя сначала будет “эпоха”: будут говорить о крестьянских восстаниях, о фабриках и заводах, о революции либо о реакции, потом уныло прочитают текст, а затем будут отыскивать идею произведения и устанавливать классовые симпатии его творца. <…>
У некоторых товарищей возникает вопрос: да нужно ли словеснику вообще преподносить исторический материал на своих уроках? Не достаточно ли ему работы над текстом литературного произведения?
Вульгарное социологизирование получается не от того, что мы вводим необходимый исторический комментарий, а в результате, во-первых, неправильного понимания роли общественных условий в развитии творчества писателя, во-вторых, от неумения отобрать необходимый для понимания произведения исторический комментарий <…> и, в-третьих, в результате сухой абстрактной формы подачи исторического материала. Это последнее губительнее всего.
Н. И. Кудряшов. Изучение лирики в школе
Изучение лирики в школе может многое дать для всестороннего, глубокого развития учащихся, для того, чтобы выработать у них коммунистическое мировоззрение и мироощущение, чтобы помочь им глубоко познать прошлое, глубоко понять и почувствовать все значение настоящего. Но, к сожалению, уроки лирики бывают далеко не блестящими. Нередко можно слышать от учащихся, что они стихов читать не умеют, учить их наизусть считают уделом детей младшего возраста. <…>
Чтобы выработать критическое отношение учащихся к читаемому, полезно использовать метод сравнительного изучения стихотворений, написанных, хотя бы приблизительно, на одну и ту же тему. Этот метод широко использовался в школе, но был достаточно дискредитирован вульгарными социологами. Так, например, изучали “Весеннюю грозу” Тютчева и “Небесный завод” Казина и, несмотря на явное художественное превосходство первого, делали вывод о том, что казинское восприятие природы более современное, более соответствует духу эпохи, чем тютчевское, так как у Казина гроза изображена “индустриально”, в виде работы завода, а у Тютчева использованы мифологические образы. <…>
Но ведь можно иначе применить этот метод.
В связи с изучением “К морю” Пушкина мною были взяты “Как хорошо ты, о море ночное” Тютчева и “Атлантический океан” Маяковского. Внешняя тема этих стихотворений — одна и та же (то обстоятельство, что Пушкин увидел и описывал Черное море, Тютчев — Средиземное, а Маяковский — Атлантический океан, значения, конечно, не имеет).
Но внутренняя тема, самый характер восприятия, ход мысли у всех различны. <…>
Таков Тютчев. Он изумительно знает и любит природу, мы с огромным удовольствием читаем его стихи, но есть в них нечто совершенно чуждое, неприемлемое: это — пассивно-созерцательное восприятие природы, это — пессимистическое противопоставление одухотворенной человеческой природы и ничтожности человеческого разума и всей жизни.
При всем блеске и силе изобразительности разобранное стихотворение небогато мыслями. Идею о ничтожности человека мы отвергаем, как отвергает ее и вся история прошлого, но отдельные яркие образы, чувство восторга перед морем, несомненно, обогащают наше восприятие и импонируют нам.
<…>
Таким был и сам Пушкин. Ему чуждо было пассивное созерцание, спокойное любование красотой. Он всегда разрешал в своих произведениях большие и сложные общественно-политические, философские, моральные вопросы. И это стихотворение затрагивает существеннейшие общественные вопросы его времени.
Свободный океан противопоставляется здесь той затхлой атмосфере, которой поэт был окутан на юге и которая была типичной для всей России. Естественно его желание покинуть “скучный, неподвижный брег”, желание неосуществившееся, ибо он “был окован”. Трагизм его положения усугубляется тем, что он был одинок. <…>
Стихотворение построено, как всегда у Пушкина, с непревзойденным мастерством. Прежде всего, оно глубоко реалистично, правдиво и человечно. Поставьте себя на место Пушкина, который должен, помимо своей воли, уехать “в леса, в пустыни молчаливы”, — и вы убедитесь в этом. <…>
Но это совпадение мотивов — не основное. Основное — в образе моря у Пушкина и океана — у Маяковского. И тот и другой поэт видят в образе моря отражение свободолюбивых стремлений человека. Мощь, сила, неукротимость — вот что привлекает обоих поэтов в образе моря.
А. Д. Гречишникова. Выразительное чтение в школе
В классе глубокая тишина. Взволнованный голос чтеца, его лицо, вспыхнувшее краской, и серьезные, устремленные [куда? — Е. П.] взоры товарищей, следящих за ним.
Кто из учителей не знает этой картины? Кто не видал, как ученики, охваченные мыслями, настроениями от только что прочитанной вслух страницы, сидят некоторое время молча, точно боятся спугнуть большое чувство, овладевшего каждым? <…>
Ничто так не помогает вести борьбу за конкретное знание учеником литературного материала, как уроки по выразительному чтению. Вместо безликих “сложных продуктов дворянского распада”, которые идут к ученикам из учебников по литературе, встают перед ними живые образы Чацкого, Онегина, Татьяны, Печорина, описаний природы и быта, каждая деталь которых запоминается ярко, входит в единое представление об образе.
1939
С. И. Самойлович. Произведения Н. А. Некрасова в V классе
I. Вводная беседа (материал для учителя).
Некрасов “жил в стране бесправия, невежества и дичи” (выражение самого Некрасова), жил в ту эпоху, когда крестьянство находилось под гнетом помещиков, под тяжестью неслыханных страданий и нужды. <…>
Вот любопытная справка о селе Юзвин Винницкого района на родине Н. А. Некрасова. Там, где раньше процветали плетки, гнет, произвол и полное невежество, за время социалистического строительства выросли новые люди. “<…> За последние годы колхозное село Юзвин дало стране 30 техников и инженеров, 18 учителей, 12 врачей, 6 агрономов, 47 трактористов и комбайнеров, 16 командиров Красной Армии, 30 ответственных советских и партийных работников <…>”.
Наше колхозное крестьянство принимает активное участие в социалистическом строительстве страны.
II. “Забытая деревня”.
Остановимся на стихотворении “Забытая деревня”, которое по времени появления в печати относится к 1855 году, то есть к самой безотрадной поре для крестьянства.
Посмотрим, в каком виде изображается поэтом положение бесправных и беспомощных крестьян забытой деревни старой крепостной России. <…>
Стихотворение “Забытая деревня” строится на противопоставлении настроений и чувств эксплуатируемых крестьян и помещика-эксплуататора, на противопоставлении стремлений и желаний крестьян улучшить свое кошмарное бесправное положение действиям помещиков-крепостников. В этом стихотворении нет ни одного светлого момента в жизни крестьян: все мрачно, беспросветно. Основное настроение стихотворения — ужас, навеваемый мрачной картиной тяжелого положения бесправных крепостных крестьян царской России.
Положение крестьянства в эпоху Некрасова (2-й урок).
Обратимся к стихотворению “Забытая деревня” и проанализируем его содержание по частям. <…>
Мечты Некрасова о революции. Пожалуй, этой картинной зарисовкой Н. А. Некрасов намекает, что и смена царей не вносит никакого изменения в жизнь всей страны и в особенности в жизнь крестьян, горе их разливается широкой рекой по всей стране, и стон их разносится по всей Руси “над великою русской рекой”. Остается единственное средство для улучшения положения крестьян – широкое народное революционное выступление:
Душно! Без счастья и воли <…>
Крестьянство в нашу социалистическую эпоху.
Под руководством партии Ленина — Сталина крестьяне освободились от векового рабства и гнета. В наши дни социалистического строительства таких забытых деревень нет и не может быть, нет и забытых людей. <…>
Построение стихотворения и его изобразительные средства (3-й урок).
После этого вывода необходимо связать содержание с формой стихотворения. С его художественными особенностями.
Отношение царской цензуры и современников Некрасова к стихотворению. Нет ничего удивительного в том, что в этом стихотворении многие читатели-современники увидели изображение не одной забытой деревни, а всего русского крестьянства <…>.
Общий вывод. В рассказанном Некрасовым эпизоде – прекрасный урок для крестьян и намек на необходимость политической борьбы с самодержавно-помещичьим строем. <…>
III. “Орина, мать солдатская” (4-й урок).
Вводные замечания. За восемь лет, с 1855 г. по 1863 г., когда появилось в печати стихотворение “Орина, мать солдатская”, в жизни людей немногое переменилось. <…> Солдатчина царской армии была самой уродливой формой крепостного гнета над личностью человека. <…>
<…> Предварительное чтение всего стихотворения необходимо для создания глубокого эмоционального переживания детей и общего впечатления о “бездонном горе” русской женщины-крестьянки.
Поэт выражает этим стихотворением глубокую скорбь-кручинушку несчастной женщины Оринушки, потерявшей все, даже надежду на личную радость, счастье. <…>
Для более глубокого понимания и более правильного освещения эпохи необходимо знание исторических фактов.
Знакомство с фактами эпохи дается путем разбора содержания стихотворения по вопросам. С этой целью вновь прочитывается стихотворение, но уже частями.
Солдатчина в эпоху Некрасова (5-й урок).
Так оно и было, ибо солдат царской армии был совершенно бесправным человеком. <…>
Болезнь в царской армии – явление не случайное, а неизбежное в силу тяжелых условий казарменной жизни солдата.
Социалистическая революция 1917 г. Красная Армия в нашу социалистическую эпоху. Так продолжалось до 1917 года. <…> Распрямился народ и стал творить грандиозные дела социализма под руководством коммунистической партии большевиков. С нами всегда наша доблестная Красная Армия — детище коммунистической партии. <…>
Во главе этой армии стоит верный соратник товарища Сталина, первый маршал Советского Союза, железный нарком товарищ Ворошилов. <…>
В этом именно единстве армии и народа заключается “первая и основная особенность нашей Красной Армии”.
Любовное отношение Некрасова к народу (6-й урок).
Н. А. Некрасов в течение всей своей жизни очень близко стоял к крестьянству и с любовным вниманием относился к нему. <…>
Некрасов старался использовать любой момент, чтобы только получше узнать действительное положение крестьян. Прекрасным средством в этом случае была для него охота, которая была не одною забавою, но и средством связи, средством глубокого знакомства с крестьянской массой. <…>
Темой большинства своих произведений Некрасов берет крестьянство и показывает его нам в различные периоды его несчастной жизни. <…>
Любовь Н. А. Некрасова к народу отразилась и в языке его произведений: в выборе слова, их сочетаниях, в использовании оборотов народной речи.
Мечты Некрасова о счастливых временах. Жить в такой тяжелой обстановке сплошного горя нельзя, и Некрасов мечтает о новой счастливой жизни, когда рабство людей исчезнет навсегда. Он глубоко верил, что это счастливое будущее придет <…>
М. М. Сазонова. О воспитании советского патриотизма
Я думаю, самое главное, чтобы сам преподаватель чувствовал необходимость воспитания у учащихся советского патриотизма и героизма, чтобы он, рисуя героические образы, зажигал учащихся своей любовью к ним, чтоб его лекции были страстными, задушевными, зовущими к героизму.
Эта эмоциональная насыщенность лекций и уроков — первое условие воздействия на учащихся. Если я с воодушевлением говорю о героизме Левинсона, идущего впереди отряда, или о Бакланове, когда он несется на прорыв, учащиеся вместе со мной восхищаются этим героизмом и готовы сами быть, как Левинсон, как Бакланов, как Метелица.
Если я с ненавистью и негодованием рассказываю о зверствах белых, которые били до смерти арестованных рабочих большевиков и выпускали им кишки, на которые наткнулся в подвале Глеб Чумалов, когда он очнулся (“Цемент” Гладкова), то учащиеся переживают те же негодование и ненависть к белогвардейцам и желание отомстить за кровь рабочих.
М. А. Рыбникова. Новая программа по литературному чтению
Уроки литературы в должной степени не учили и не воспитывали учащихся как советских граждан, строителей социалистического общества <…>.
Новые программы выдвигают на первое место задачи воспитательного воздействия на учеников. <…> Литература — это школа мировоззрения. Литература — это воспитание чувств, это волевая зарядка. Все ребята хотят быть Чапаевыми. Раскрыть литературный образ Чапаева, наполнить его конкретной, но в то же время широко типической психологией революционного командира, выходца из крестьянской среды, поставить с ним рядом более сознательных представителей рабочей среды — Павла Власова (“Мать”), Павла Корчагина (“Как закалялась сталь”) — вот что должен сделать словесник. <…> Словесник обязан преодолеть точку зрения наивного реализма <…>. Необходимо переключить юного читателя на понимание литературы как художественного вымысла, но вымысла такого, который вернее и значительнее всех и всяческих фотографий. <…>
Итак, любовь к своему народу, любовь к родине, честность, храбрость, товарищеская спайка, любовь к труду. Пусть это не все, но это самое главное. Под этим знаком мы дадим и “Капитанскую дочку”, и “Обломова”, и “Тараса Бульбу” (который вводится в программу), и былины об Илье Муромце, и “Детство” Горького.
Однако новая программа не делает так, как делали программы 1925 года, относя поэмы Некрасова к теме “Крестьянство в прошлом”, а “Детство” Горького к теме “Критика капиталистического строя”. <…> Точка зрения литературного чтения противопоставлена точке зрения внелитературного (обществоведческого) чтения. В поэме Некрасова мы не только узнаем крестьянина крепостной деревни, мы учимся любить его, ненавидеть его угнетателей, мы узнаем его внутренний мир, мы овладеваем той поэзией природы, труда и семейного быта, которой проникнуть его мир; в поэме неотступно присутствует автор, мы учимся понимать его и любить, мы благодарны ему за его творческий подвиг; читая стихи Некрасова, мы учимся русскому языку и языку определенного склада и стиля. <…>
Будем питать наших учеников богатством, силой и мудростью идейного содержания лучших людей страны, таких, как Пушкин, Толстой и Горький. О них и о многих других сказано товарищем Сталиным, что это — “инженеры человеческих душ”.
Передавая уму и чувству ученика литературное произведение, мы должны помнить, что литература — это искусство, к которому нужно уметь подойти. У нас в музеях учат смотреть картины и статуи, учителя музыки учат не только играть и петь, но и “слушать музыку”, — а мы, словесники, учим “читать художественное произведение”, — для начинающего это дело столь же трудное, как и понимание полотен Репина или Левитана или композиции Чайковского или Глинки.
Литературное произведении доводит до читателя свои образы и свои идеи с помощью сложного расположения героев, сцен, портретов, пейзажей, диалогов и других компонентов. Вопросы композиции — это не побочные вопросы литературного чтения. А существенно важные. Рассказ, драма, поэма как-то “построены”, и это построение нужно уметь понимать. <…>
З. К. Денисенко. О развитии творчества учащихся
Творческие работы (сочинения) признаны в методической литературе <…>. Вопрос этот поставлен в методических журналах, никто не отрицает необходимости творческих сочинений, но на деле от этих работ преподаватели русского языка часто отстраняются. <…>
Петя Агуреев, большой шалун и непоседа, написал так.
Первое знакомство с Пушкиным
Произведения Пушкина я начал читать с 8 лет. Помню — в деревне мы полезли на чердак за удочками. Удочек мы не нашли, но нашли что-то поинтереснее. Это был большой ящик, доверху наполненный книгами. <…>
Небольшая книжечка оказалась сказками Пушкина. Я читал тогда очень плохо, но все-таки за неделю прочел ее всю.
После этого прошло четыре года. Недавно я прочел второй раз сказки Пушкина. Но на этот раз они мне показались совсем другими. Тогда я думал только о хитрости Балды, о доброте царевны и т. д., а теперь я понял, что Пушкин, маскируясь сказочной формой, высказывает свое мнение о царях, попах и других живоглотах, совсем нелестное для них.
1940
В. С. Габо. Тема “Дружба и любовь” в литературном кружке
После чтения поэм Байрона и литературных параллелей к ним в кружке (входили в него VIII–X классы) был поставлен комсомольцами вопрос о любви и дружбе в отражении художественной литературы. <…>
Решили прочесть: 1) Руставели “Витязь в тигровой шкуре” и Н. Островского “Как закалялась сталь”; 2) Биографии Маркса и Энгельса; 3) 2 письма Ленина к Инессе Арманд в 1915 году <…> и доклад М. Кропачевой “О коммунистическом воспитании молодежи” <…>.
Поручили желающим сделать доклады на следующем собрании кружка. <…>
С большим вниманием были выслушаны эти сообщения. Затем посыпались вопросы, разгорелись прения <…>. Систематизировали мы эти вопросы и мнения так:
1. Можно ли верить книгам? <…>
2. О дружбе. <…>
Если товарищ сделал подлость или хулиганство, обязан ли я “заявить на него”, как на всякого другого? <…>
3. О любви.
Что называется любовным увлечением?
Стоит ли читать “Луну с правой стороны” Малышкина и “Без черемухи” Романова? Могут ли учащиеся средней школы любить? Какие тут допустимы отношения? <…>
Нужно ли было Корчагину отказываться от любви во имя борьбы за революцию?
Корчагин отталкивает Тоню за ее красивый костюм. Разве это плохо — девушке красиво одеваться? <…>
Бригада из трех кружковцев выдвинула от себя докладчиком ученика В. на тему: “С кем нельзя дружить и кого нельзя любить? (Несколько образов из современной литературы)”. <…>
Таких людей ни любить нельзя, ни дружить с ними. Друг и любимый должен быть достойным человеком, хоть приблизительно соответствовать нашему идеалу. <…>
Доклады двух кружковцев Б. и Ш. (от лица двух бригад по 3 человека) отвечали на вопрос: “Истинная дружба и настоящая любовь”. <…>
Если эти переживания побуждают подростков быть лучше, учиться, работать энергичнее, т. е. содействуют их обоюдному развитию, то они везде допустимы.
М. А. Рыбникова. Герои и события в произведении
<…> Наблюдения над школой говорят о том, что характеристики вытесняют все виды других работ. Образ героя, характеристика персонажа — это та основная и часто единственная цель, которую ставит себе учитель. <…>
Было бы смешно отрицать значимость человеческих образов в литературных произведениях. История русской литературы это, в известной мере, смена Чацкого и Онегина Рудиным и Лаврецким, этих последних героями Чернышевского и т. д. Познавательная роль литературы убедительнее всего чувствуется в характерах, в классовой и исторической природе героя. <…>
Но ведь если свести историю литературы к линии: Чацкий, Онегин, Печорин, Рудин, Базаров и т. д., то не проще ли открыть “Историю русской интеллигенции” Овсянико-Куликовского или создать новый сходный по замыслу курс “История русской общественной мысли”. <…>
Но, выдвигая типического героя, теория литературы <…> совершенно недостаточно занимается типическими положениями.
Нам представляется, что простейшим целым в повествовательном произведении являются и характер, и эпизод.
1941
В. В. Литвинов. Против шаблона в школьных сочинениях
<…> Чего я требую от сочинения учащегося? Прежде всего я добиваюсь, чтобы оно являлось выражением собственного отношения автора к литературному произведению; чтобы в тех случаях, когда задача сочинения заключается в изложении единственно правильной точки зрения на данный персонаж, — изложение было сделано своими словами, своими выражениями. <…>
Когда на испытании по литературе бывший комсорг нашей школы прочла экзаменационное сочинения А. Б., она сказала: “Хорошо… Но как в этом сочинении вся А. видна!” Научить писать так, чтобы учащийся отражал в сочинении не учебник, а себя, — такова моя цель <…>.
Мы только тогда можем с уверенностью сказать, что мысль понята нами, если мы можем выразить ее по-своему. <…>
Борьба за начало сочинения — существенная часть всей борьбы за хорошее сочинение.