Опубликовано в журнале Нева, номер 11, 2010
Евгений Пономарев
Евгений Рудольфович Пономарев родился в 1975 году. Кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. Автор научных работ о творчестве И. А. Бунина, литературе русской эмиграции, советской литературе. Публиковался в журналах “Вопросы литературы”, “Русская литература”, “Новый мир”, “Звезда”, “Нева”. Лауреат премии журнала “Нева” (2008).
Методика оттепели
Оттепель в школьной литературе началась чуть раньше, чем оттепель в стране. К середине 1950-х универсальная патриотическая схема развития литературы была настолько утрамбована методикой, что развиваться ей было некуда. Требовалось разрушение схемы и схематизма. Методисты, занятые цементированием формулировок патриотической доктрины, почувствовали, что что-то идет не так. Показательна статья М. А. Шильниковой с критикой экзаменационных ответов 1955 года, написанная еще до хрущевского доклада. Крупная методистка, ранее занимавшаяся регламентацией всяческой “типичности”, вдруг услышала, что практически о любом писателе школьник говорит одними и теми же словами. Литература в школе превратилась в аналог марксизма-ленинизма: она вся состояла из формулировок, которые надо было выучить наизусть и бойко оттарабанить на экзамене и в сочинении.
Разоблачение культа личности и последовавшая за ним недолгая либерализация пришлись как нельзя кстати. Оказалось, что учителя литературы, родители учеников и сами дети давно заметили: изучение литературы в школе “отучает и отлучает”, как выразился А. Т. Твардовский1, от литературы, прививает крепкую ненависть к произведениям программы. Учителя заговорили о “засушенном” преподавании предмета, об “идейно-выдержанной жвачке”, в которую превращаются уроки. Выяснилось, что если раньше литературу любили “все до одного” (см. письмо учительницы Н. И. Костеревой), то теперь у детей наблюдается охлаждение к литературе. Старые учительницы обиделись на шквальную критику (Н. И. Костеревой, по-видимому, так и не пришло в голову, что охлаждение к ее предмету в оттепель — прямое следствие той горячей любви к литературе, которую приходилось питать “всем до одного” в сталинскую эпоху). Зрелые методисты (такие, как М. А. Шильникова) быстро перестроились и, не поведя бровью, стали учить учителей не партийности литературы и не типичности эпохи, а преодолению догматизма и формализма в преподавании — с такими же установочно-авторитетными интонациями, какие были у них и в 1952 году2.
Если поздний сталинизм стремился предельно ограничить самодеятельность учителя, прописать в программах не только темы, но и что по этим темам говорить3, то теперь “регламентирующие каждый шаг программы” (высказывание учительницы В. С. Новоселовой) признаются главной причиной “засушивания” литературы. Если методисты конца 1940-х — начала 1950-х считали своим долгом прописать в методических материалах весь ход урока — вплоть до правильного произношения текста, то теперь учителя (В. А. Никольский, например) предлагают вовсе упразднить “методические шпаргалки”. Учитель, лишенный права на слово и загнанный в угол методистами разного уровня, почувствовал ветер свободы.
Официальным ответом на вопрос: “Как же могло случиться, что самый живой, интересный, любимый предмет превратился <…> в <…> серую, скучную жвачку?” — стал тезис “отрыва от жизни”, которым в эпоху Хрущева наградили школу в целом. В целях преодоления отрыва создавалась общеобразовательная трудовая политехническая школа, где производственное обучение стало играть одну из главных ролей (пройдет несколько лет — и от этой реформы Хрущева откажутся так же, как от кукурузы). Политехнизация не сильно повлияла на преподавание литературы, но некоторые активные учителя попробовали подстроиться под новшество. Очень интересна статья Ю. Г. Недоречко, в которой рассказано об опыте возобновления в школе, с опорой на творчество М. Горького, горьковских проектов вроде “Истории фабрик и заводов”: вместо оторванного от жизни сочинения ученики пишут производственный очерк или очерк о людях труда.
В большинстве школ приближение к жизни решалось далеко не так радикально. Оно вылилось в разговоры о жизни на основе литературных произведений. Бытовизм стал обязательной стороной школьного изучения литературы. Девочки теперь не просто читали про Татьяну и учились у нее моральной чистоте, они отвечали на вопросы: “Правильно ли поступила Татьяна?”, “Что бы сделала я на месте Татьяны?” — и рассуждали о том, как повела бы себя Татьяна в наши дни. Понятно, что наиболее востребованными оказались вопросы жизни, касающиеся отношения полов, любви и брака. Пуританская мораль отступила вместе со сталинской эпохой4, рассуждать на эти темы разрешили и даже признали полезным (показательно, что и любовной лирике поэтов, включая пролетарского Маяковского, стали уделять в школе много больше внимания). Впрочем, рассуждая с учениками о любви, учитель всегда накладывает поверх напоминание о нормах жизни советского человека. Показательно, что готовить детей к коммунизму школа начала еще до знаменитой фразы о “нынешнем поколении советских людей” (см. редакционную статью “О формировании мировоззрения учащихся на занятиях по литературе”).
Когда Е. А. Барзах предлагает учащимся сочинение на тему “Моя мечта”, она получает традиционное советское сочинение. У всех учеников “мечты благородны, патриотичны и даже вдохновенны”. Как и раньше в сочинениях о Родине и Сталине, больше всех отличается “середнячок”. Когда же рядом с традиционными “публицистическими” темами появляется вопрос, правильно ли поступила Вера Павловна, уйдя от Лопухова к Кирсанову, школьники забывают о великой “мечте Чернышевского” и в большинстве пишут о браке. Пережитком прошлого (то ли бригадного метода, то ли полного единогласия во всем) выглядит цитата, поданная как рассуждение трех учениц, близких подруг. Они что, писали работу на троих? Сочинение по Чернышевскому Барзах называет требующим “самостоятельного решения ряда вопросов”. Все эти вопросы не касаются политики и даже не требуют литературного мышления, все они “по жизни”. Сочинения на тему “А правильно ли поступил герой?” через несколько лет станут общепринятыми.
Другой ответ на вопрос о жвачке дают на страницах журнала сами учителя. Они предлагают заменить социологические схемы (“типичность для своей эпохи”, “герой как порождение социального уклада” и т. п.) эстетическим значением произведения. Эстетика завоевала себе третьестепенное место еще в послевоенной методике, теперь она выдвигается на первый план. Для обоснования эстетизма Ю. А. Охотина пользуется цитатой из Маяковского: “коммунизма естество и плоть” становится “естеством и плотью уроков литературы”. Учительница не до конца разбирается в вопросах эстетики, ее основное определение тавтологично (“если на каждом уроке раскрывать перед учащимися └естество и плоть“ художественного произведения <…>, — то это и значит показать └естество и плоть“ художественного произведения”), однако общая тенденция статьи ясна. В персонажах произведений она видит не “типичных представителей”, а человеческие характеры (этот момент почти сразу перекочует в передовицы: редакционная статья “Главная задача” уже директивно предложит учителям изучать не типичность героев для своего времени, а “человеческие типы” — приняв идею снизу, но сохранив для спасения лица термин “тип”) — возвращаясь от Жданова к Белинскому. Этот тезис быстро и окончательно разрушит незыблемую ранее “характеристику”. Поскольку каждый персонаж индивидуален, нельзя характеризовать всякий “образ” — от коня князя Игоря до Макара Нагульнова — по единому плану. Точно так же предлагается поступать с авторскими биографиями. Ценность биографии в ее исключительности, поэтому о каждой жизни надо рассказывать по-своему. Единый писательский ряд рассыпается, а с ним — все историко-литературные схемы прежней эпохи. Вместо учебника и задиктованных учительских фраз основное значение вновь получает текст произведения (именно его Охотина и имеет в виду под “естеством и плотью литературы”). Выписанная и выученная цитата перестает быть основой ответа по литературе и становится лишь воспитательным средством. Теперь для хорошего ответа нужен текст целиком. Идеи, высказанные Ю. А. Охотиной, как видно из нижеследующей публикации, получили поддержку у целого ряда известных учителей.
Еще один ответ предложила И. Я. Кленицкая. Она напомнила коллегам об “эмоциональном восприятии” произведений: литература должна не только убеждать, но и волновать, пробуждать переживания читателей. Статья Кленицкой получила огромный резонанс и удостоилась специального обсуждения на страницах “Литературы в школе”. Методика, предложенная ею, получила название “эмоционализм”. Так же, как и “эстетизм”, “эмоционализм” практически сразу был принят на вооружение в редакционных передовых (см. ту же статью “Главная задача”) и стал разрабатываться другими учителями. Е. Я. Дубнова перевела “эмоционализм” в сферу коммунистического воспитания: “Урок литературы — это урок жизни, воспитывающий правильное отношение к ней” (см. ниже), причем задачи “политического и эстетического воспитания” уже практически равноценны, стоят рядом.
Став предметом научно-методического обсуждения, “эстетизм” и “эмоционализм” привели к неожиданной постановке вопроса: а нужен ли анализ на уроках литературы? Не следует ли ограничиться эстетическим и/или эмоциональным впечатлением от прочитанного текста? Отвращение вызывал, думается, не сам аналитический подход, а набившее оскомину слово. Выступая в защиту “анализа”, учителя защищали научность — в противовес чтению для удовольствия, методисты защищали свою монополию. Анализ устоял, хотя аналитического в нем стало меньше. Непонимание сути научного анализа ярко проявляется во многих методических рассуждениях. М. С. Каретникова, например, пытается применять в своей практике “эмоционализм” Кленицкой, но и от старого доброго “анализа” отказаться не готова. По ее мнению, анализ не мешает эмоции, а, напротив, усиливает ее. Т. Г. Браже предложила новый термин “пересказ-анализ”. Грамотно пересказывать, по ее мнению, и означает анализировать: анализ проявляется в отборе материала, а также в замечаниях и цитатах, которые вкраплены в сюжет. Этот подход широко развернется в последнем советском учебнике по литературе.
Серьезному реформированию школы мешала педагогическая рутина — и особое педагогическое мышление теоретиков. Шестидесятые не породили нового Гуковского: сам тип ученого-методиста в новых условиях был уже практически невозможен. Какие бы нововведения ни предлагали методисты и учителя, все это было локально и не затрагивало основ. “Эмоционализм” и “эстетизм” не создали новой системы, способной разрушить стадиальность и вывести изучение литературы к новым горизонтам. Сами основатели новых течений быстро пугались собственного радикализма и пытались смягчить новаторство отсылками к традиции. И. Я. Кленицкая, например, занимаясь на внеклассном чтении рассказами Л. Н. Толстого из “Новой азбуки” и “Второй русской книги для чтения”, не может, несмотря на весь “эмоционализм”, отказаться от назидательной беседы, хотя и понимает, что толстовская мораль всем очевидна: “Передо мной встал вопрос, как проводить беседу по этим рассказам. Мораль их настолько подчеркнута писателем, настолько очевидна даже для ребенка, что говорить о ней — значит заниматься скучными назиданиями, которые так претят детям. Может быть, рассказы следует просто прочесть, а беседа о них не нужна? Но как же тогда добиться, чтобы впечатления, полученные от чтения, прочно вошли в сознание, повлияли на поступки?”5 Беседа должна объяснить детям, что жестокое обращение с животными — ужасная вещь. Этот экологизм Кленицкая будет пропагандировать и дальше, все более смещаясь к характерно “нашей” морали. На другом уроке внеклассного чтения ее ученики изучают рассказ Э. Колдуэлла “Хоппи-белохвост”. Тетя Нелли говорит мальчику Джонни, что джентльмен должен убивать животных. Тут учитель должен вмешаться и провести беседу:
“ — Кстати, ребята, обратите внимание на то, что действие происходит на юге США. Скажите, что творят сейчас там те, кого тетя Нелли и ей подобные считают └настоящими джентльменами“?
— Они убивают негров, издеваются над ними.
— Это расисты”6.
Такая половинчатость, если не сказать больше, характерна практически для всех новаторских проектов оттепели. Горьковский почин Ю. Г. Недоречко, возрождая пролетарскую романтику, возрождает заодно и махровые штампы соцреализма 1930-х годов. В формулировке задания, которое учитель дает своим ученикам, уже содержатся все словесно-метафорические формулы, которым следует появиться в текстах самостоятельных работ. Лена Г., создавая очерк об идеальном рабочем, повторяет всю мифологию советской литературы. И это называется сближением с жизнью! Если “отрыв от жизни” преодолевается на примере характеристик, то выясняется, что ученики легко пишут характеристики на литературных персонажей и совсем туго — на товарища по парте. Обучение поворачивает в сторону товарища и возвращается к тому же, чему учили уроки литературы во времена московских процессов или борьбы с космополитизмом. “Эстетики” и “эмоционалисты” (насаждая в душах детей именно то прекрасное, которым полна душа учителя, или те эмоции, которые учитель заставляет детей испытать) тем не менее вовсе не стремятся уйти от разбора текста по образам. Пейзаж по-прежнему болтается где-то на периферии “анализа”. Статья К. А. Селиванова о “дневниках природы” на литературном кружке интересна своей необычностью для советской школы. Несмотря на это, она тоже воспроизводит школьные штампы эпохи: на первое место выдвинут Есенин, исследовательская работа с его пейзажной лирикой приводит к глубокому выводу, что поэт “хорошо знал родную природу”. Эмоция, которую нужно испытывать от чтения, скоро сведется к выразительности ответов на уроках, затем к выразительному чтению текста учителем и учеником и, наконец, к давно проверенному методу “наизусть” (см. статью Г. Е. Амитирова с этим эффектным заглавием-лозунгом). А М. С. Каретникова видит эмоциональность крестьянских образов у Некрасова в том, что их нужно рассматривать в тесной связи со средой. А потом так же эмоционально следует рассмотреть образы помещиков. Разбор по образам вернулся на круги своя, сохранив при этом красивое слово “эмоциональность”.
Новые веяния быстро превратились в слова и приспособились к прежним практикам. Так школа реагировала на нововведения Жданова, так же отреагировала и на нововведения оттепели. Школьная рутина затянула и реформы, и реформаторов. Уже в начале 1961 года Д. Д. Благой с привычным словоблудием советского академика (предлагая, например, “немедленно посчитаться” с критикой — или критиками? — преподавания литературы. Как знать, что он имел в виду?) писал о том, что в этой критике очень мало конструктивного и очень много безответственного. Редакционные статьи стали злобно вопрошать, так ли уже плохо преподают литературу советским детям? Методический маятник качнулся назад.
Журнал “Литература в школе” в 1956–1961 гг.
Подготовка текста Е. Р. Пономарева
1956
М. А. Шильникова. О некоторых серьезных недостатках преподавания литературы в школе
Но можно ли сказать, что при изучении литературы в полной мере осуществляются высокие задачи образования и воспитания нашей молодежи? Нет, этого сказать нельзя. Нередко приходится убеждаться в односторонности, поверхностности и формализме знаний некоторой части наших учащихся, особенно по классической русской литературе.
Все чаще поступают сигналы о том, что даже в безупречных по содержанию и форме ответах учащихся звучит иногда полное равнодушие к описываемому образу, литературному факту. Волнующие биографии наших великих писателей прошлого — борцов за светлые идеалы правды и справедливости, судьбы героев, их искания <…> нередко звучат в ответах наших юношей и девушек только как затверженный урок в формулировках учебника. Своих, самостоятельных суждений, своего отношения к героям в сочинениях и ответах часто нет.
<…>
На выпускном экзамене в 1955 году в одной из московских школ <…> можно было услышать одну и ту же фразу: “В этом произведении писатель разоблачает всю гнилость буржуазного (или помещичьего) строя”. После этой безошибочной для всех произведений критического реализма формулировки шел перечень таких же безошибочных общих признаков — особенностей классической литературы в трафаретных формулировках, без того живого, характерного, что отличало творения одного великого писателя от другого. Ученик А. ни слова не мог сказать о Пьере Безухове и признался, что не читал романа “Война и мир”. Ученик П. совсем не знал поэмы В. В. Маяковского “Владимир Ильич Ленин”. Ученик В. утверждал, что Рахметов был, “как и декабристы, оторван от народа”, не мог вспомнить, кого и за что прозвали “Никитушкой Ломовым”, и пытался какими-то общими фразами “что-нибудь” рассказать о Рахметове. <…>
Глубокую тревогу вызывают сигналы учителей и родителей о том, что равнодушие и даже какое-то нигилистическое отношение к изучению литературы (особенно классической) отмечается иногда даже у серьезных и способных учащихся. <…>
Догматизм в преподавании, начетничество, стремление дать ученику как можно больше знаний в готовых уже формулировках, раз и навсегда установленных признанными авторитетами, обсуждение голых схем, отражающих только социально-политические проблемы вместо полных жизни художественных образов, — эти пороки преподавания и убивают любовь учащихся к литературе.
Преподавание литературы в школе — на уровень новых задач!
XX съезд Коммунистической партии Советского Союза открыл новую, важнейшую страницу истории. <…>
Чтобы выполнить эти задачи, надо значительно поднять уровень всей работы школы. Наиболее крупным ее недостатком является известный отрыв обучения от жизни, недостаточная подготовленность оканчивающих школу к практической деятельности. <…>
Нельзя более мириться с догматическим, школярским подходом к изучаемой литературе, превращающим полученные знания в мертвый груз памяти. Необходимо теснее связать обучение литературе с жизнью, прививать учащимся любовь к художественному слову, вкус к чтению, стремление обогатить культурный уровень и кругозор.
Средствами литературы учитель воспитывает человека и гражданина. Художественная литература расширяет жизненный опыт подрастающего человека, учит разбираться в людях <…>. Вводя читателя в духовный мир героя, показывая его в различных жизненных связях, — в общественной деятельности, в семье, во взаимоотношениях с людьми, — хорошая книга учит жизни.
Н. И. Костерева. Что же изменилось? (Мысли старой учительницы)
В ящике письменного стола, за которым я сейчас пишу, лежат трогательные письма и телеграммы моих бывших воспитанников. С портретов на стене смотрят молодые, озаренные дружеской симпатией лица. <…>
Все это в прошлом, и даже в недалеком прошлом. А что сейчас? Все ли осталось по-старому? Нет! Многое изменилось, и изменилось, честно говоря, к худшему.
<…> Была ли у меня специальная, продуманная, четко разработанная методика “привития” любви к литературе, “возбуждения эмоциональности”, выработки хорошего литературного вкуса? <…> Честно говоря, сознательно и намеренно я таких вопросов перед собой тогда не ставила. Но одна задача была ясна не только для меня как преподавателя литературы, но и для моих учеников: надо научиться самостоятельно думать, надо развивать свой ум. Надо говорить и писать только о том, что хорошо понимаешь, и так, чтобы тебя понимали другие.
Исправляя сочинения, я обязательно задавала каждому учащемуся два-три вопроса (писала их в тетрадях), над которыми каждый учащийся должен был подумать, чтобы глубже раскрыть тему. Практиковала и такой прием, заставлявший детей лишний раз задуматься: на уроке они сообщали, что их особенно заинтересовало в читаемой книге <…>. Главным, определяющим было мое личное отношение к художественной литературе, которое не могли не почувствовать мои ученики. И они чувствовали это, они понимали, что я не допускала даже мысли о том, как можно не любить литературу, и что я уверена в том, что и они, все до одного, тоже любят литературу. Школьники действительно любили ее. Еще три года назад, когда в конце первой четверти я предложила восьмиклассникам вступить в литературный кружок, то записались все. Пришлось даже задуматься: как, не обидев детей, сократить количество членов кружка.
Вот в этом году — иное. На мое предложение организовать литературный кружок в VIII Б классе откликнулось… только двое. <…>
В чем же причина такого явного охлаждения к литературе, и как его преодолеть?
Ю. А. Охотина. “Естество и плоть” уроков литературы
Если подойти к литературе с пониманием прекрасного в ней, ее неповторимой специфики; если на каждом уроке раскрывать перед учащимися “естество и плоть” художественного произведения, а не диктовать голые схемы “по поводу” произведения и его героев; если заставить на уроке звучать художественное слово писателя во всем его своеобразии и прелести; если показывать учащимся в произведении не различных “представителей”, а живых людей во всем многообразии их характеров <…>, — то это и значит показать “естество и плоть” художественного произведения. <…>
Нельзя, как это нередко бывает, изучать любое произведение и любой литературный образ по одному и тому же плану и по одной и той же единственной схеме. <…> Если для глубокого понимания Обломова или Базарова очень важен их портрет, с которого я и начинаю, то для Рахметова определяющим являются его целеустремленность и его характер, а, например, для Гриши Добросклонова — его подвижничество, его “песни”, которые во многом и раскрывают его образ.
Тот же отказ от штампа и схемы (родился, учился, написал и пр.) мы стремимся вложить и в основу изучения биографии. Я, например, стараюсь не излагать биографий по одной и той же схеме, стремлюсь найти ведущее, основное звено в жизни писателя, за которое можно было бы “ухватиться” и нарисовать живой облик великого человека своего времени.
<…> На уроках литературы ученики получают не отвлеченные рассуждения “по поводу” книг, а “естество и плоть” литературы — художественное произведение, его текст. Они знакомятся с героями, как с живыми людьми, а не с однообразными планами “характеристик”, воспринимают своеобразие языка и стиля автора.
В. С. Новоселова. О художественной литературе и учителе-словеснике
Многое из того, что писали в “Литературную газету” учителя, родители и даже школьники, к сожалению, верно. Есть учителя, которые решительно все, что должен воспринять и усвоить ученик, диктуют, не доверяя ни художественному тексту, ни самостоятельным усилиям своих воспитанников, ни даже учебнику.
Эти обязательные для заучивания худосочные выводы, громоздкие и неуклюжие планы, надерганные цитаты выдаются за уроки литературы, признанной воспитывать высокие мысли и благородные чувства у юношей и девушек.
Как же могло случиться, что самый живой, интересный, любимый предмет превратился у некоторых преподавателей в “идейно выдержанную”, но такую серую, скучную жвачку?
Причин много: это и засушенные, регламентирующие каждый шаг учителя программы, и скучные, монотонные учебники, и однообразные приевшиеся формулировки экзаменационных тем, и натаскивающие стандартные “методразработки” в педагогических кабинетах. Это — полное неверие некоторых руководителей в умственные и творческие силы молодого учителя, которого надо обязательно “опекать” и отучать самостоятельно мыслить; это — полное равнодушие к судьбе литературы в школе у наших маститых литературоведов; это — штампованный язык радио, газет, телевизионных передач; это — отсутствие художественных текстов во многих школах периферии, невероятная перегрузка учебных программ, учителей-словесников и пр. <…>
Но есть и другие, прямо противоположные “шараханья” и уродства, и они возникают оттого, что “Литературная газета”, поставив важные вопросы, не раскрыла их как следует и многого не договорила. Повсюду стали слышны речи: “Пусть школьники читают литературные произведения и восхищаются └прекрасным” в них. Не надо на уроках анализировать их. Всякий анализ вреден”. Говорят также: “Зачем мы изучаем такие └тяжелые“ вещи, как отрывки из └Путешествия“ Радищева или рассказ Чехова └Ионыч“? Надо брать легкие, “веселые“ произведения. И с Маяковским надо бы поосторожнее. Он, знаете ли, засорил язык этими └ко всем чертям с матерями катись…“”
Договорились до того, что надо изгнать из употребления такие “крамольные” слова, как образ, черты характера, отношение…
Л. С. Айзерман. О записях на уроках литературы в старших классах
Одним из самых распространенных приемов работы над текстом является выписывание цитат.
Но именно в подборе цитат нередко встречается разнобой и путаница. Давая задание, учитель часто ограничивается кратким напутствием; например: подберите цитаты к образу Базарова. Что именно выписать, в каком объеме — остается неясным. Итог такой работы подчас плачевный: страницы бессистемных записей. Отсутствие четкой целевой установки и определенной системы — вот важнейший недостаток работы с цитатным материалом. <…>
Наблюдая за работой старшеклассников по подбору цитат, я убедился, что очень многие из них проходят мимо важнейших картин, нарисованных художником слова (не списывать же целые страницы), и прежде всего ищут (и подчас совершенно напрасно) страницы, на которых авторская мысль выражалась бы в точных формулировках, ясных логических определениях. <…>
Не лучше ли для дела не требовать выписывания больших цитат, а отмечать их в книге закладкой, чтобы прочитать затем в классе. В этом случае можно потребовать от учеников большего объема работы при меньшей затрате сил и времени. <…>
Значит, цитаты не надо выписывать совсем? Нет, нужно. Но эта работа должна иметь особую цель.
<…> Мне думается, что выписывать в тетради по литературе надо <…> лишь те отрывки текста, которые являются цитатными “заготовками” для будущих ответов и сочинений и большинство из которых должно быть выучено наизусть.
1957
М. А. Шильникова. Ближайшие задачи преподавания литературы
Отрыв от жизни сказывался прежде всего в том, что получаемое в школе литературное образование <…> носило книжный характер, далекий от живых вопросов современности, не воспитывало в учащихся необходимых волевых и духовных качеств, требуемых самой жизнью.
Анализ литературных произведений по готовым разработкам, догматическое использование высказываний авторитетов мешали воспитанию самостоятельности мышления учащихся, активного отношения их к прочитанному.
Изображенная в книгах жизнь, герои, их судьбы, стремления, подвиги — все это оставалось для школьника особым, “книжным” миром, не приложимым в его личной жизни, его интересам, не раздвигало перед ним горизонты возможного будущего, не учило жизни.
Насаждению догматизма и формализма в изучении литературы в значительной степени способствовали загрузка программы и принятый метод детального анализа каждого изучаемого произведения от главы к главе. Такой метод работы не оставлял времени для широкого и свободного обсуждения с учащимися острых вопросов жизни, морали, быта, затронутых в произведениях, ярких человеческих характеров <…>
1958
Е. А. Барзах. Из опыта работы над творческими сочинениями в VIII–X классах
Одним из важных средств пробуждения самостоятельности суждений и воспитания сознательного, а не начетнического отношения к литературе являются творческие сочинения учащихся. <…> Наиболее эффективной будет эта работа, если начинать ее в V классе. <…>
Очень полезны для развития навыков самостоятельных наблюдений и суждений сочинения по пословицам (например, на темы: “Ты все пела — это дело, так поди же попляши”, “Видит око, да зуб неймет” и др.). При работе над характеристикой героя в конце учебного года в V и VI классах можно предложить учащимся написать сочинения на темы: “Мой друг”, “Моя подруга”, “Мой сосед по парте”, что будет иметь большое значение для развития наблюдательности, умения оценивать поступки товарищей. <…>
Работе над творческими сочинениями в VIII классе должна предшествовать подготовка на уроках, где необходимо прививать учащимся навыки самостоятельного анализа литературных текстов. Так, при изучении художественных произведений уже в VIII классе мы ставили ряд вопросов, ответить на которые учащиеся могли только путем собственных умозаключений. Например: Почему умная, наблюдательная Софья предпочла Чацкому Молчалина? Как оценивать эгоизм Онегина (тема дается до чтения В. Г. Белинского)? Оправдано ли поведение Печорина при столкновении с Грушницким? Подобные вопросы, возбуждая интерес у школьников, в то же время развивают самостоятельность, навыки мышления, способствуют воспитанию определенных морально-этических взглядов. Не страшно, если учащиеся выскажут субъективные или ошибочные мнения по тем или иным вопросам. Такие высказывания обычно вызывают возражения, оживленный обмен мнениями, в результате чего (при умелом руководстве учителя) всегда находятся правильные решения.
Во второй четверти мы предлагали учащимся ряд тем творческого характера: “Моя мечта”, “Любовь матери — высшее чувство на земле”, “Мой любимый герой”, “Значительное событие в моей жизни”. <…>
Читая сочинения на тему “Моя мечта”, мы убедились в том, что у большинства наших учащихся мечты благородны, патриотичны и даже вдохновенны. Так, например, ученик Г. пишет, что он мечтает стать геологом. Его привлекают романтика далеких походов, преодоление тяжелых препятствий и опасностей. Обо всем этом написано с неподдельным юношеским волнением, глубокой искренностью и страстью. Интересно отметить, что ученик казался апатичным, лишенным “изюминки”, таким, каких мы, учителя, часто незаслуженно называем “середнячком”. По-новому открылся характер юноши в этом сочинении. Или другой пример. Ученица С. пишет: “Каждый человек мечтает. Мне кажется, что неинтересно жить и не мечтать”. Далее ученица говорит о великой мечте русского народа, о “свободной, счастливой жизни” — мечте сбывшейся. А потом она продолжает: “Я тоже мечтаю. Моя мечта — стать учительницей литературы, куда-нибудь уехать и учить так, как наши учителя”. <…>
После этих работ можно было перейти к более сложным темам. Так, после изучения романа Н. Г. Чернышевского “Что делать?” были предложены темы для сочинений, требовавшие не только субъективных оценок, но и самостоятельного решения ряда вопросов. Таковы были темы: “Осуществилась ли мечта Чернышевского о будущем обществе в наше время?”, “Правильно ли поступила Вера Павловна, вторично выйдя замуж?”, “Что мне дало чтение романа └Что делать“?”. <…>
Наибольшее количество учащихся выбрало тему “Правильно ли поступила Вера Павловна, вторично выйдя замуж?”. Эта тема вызвала такое внимание потому, что ученики IX класса серьезно начинают задумываться над глубокими нравственными проблемами. Кое-кто считает, что постановка подобных тем преждевременна. Но анализ работ доказывает ошибочность такого мнения. <…> Так, ученик Х. пишет: “Вера Павловна правильно поступила, уйдя от Лопухова к Кирсанову… Еще в └Цыганах“ А. С. Пушкина старый цыган говорил, что любовь — это вольная птица, ее не поймаешь. Хотя в романе Чернышевского изображена совсем другая эпоха, но это применимо и к героям романа. Вера Павловна не должна насиловать свои чувства”.
Совсем по-иному рассуждают три ученицы, три близкие подруги: “Человек может связать свою судьбу с судьбой другого человека только тогда, когда чувствует к этому человеку глубокую симпатию, любовь. А Вера Павловна вышла замуж за Лопухова, а потом └поняла“, что приняла чувство благодарности за чувство любви… По-моему, человек, который один раз был непостоянен в своих чувствах, будет непостоянен и в другой раз… А если Вера Павловна встретит на своем пути человека, который ей покажется лучше Кирсанова, то она уйдет к третьему?!”
Ученица Г., развивая эту же мысль, добавляет: “Вера Павловна, выйдя вторично замуж, не вспоминает Лопухова, по крайней мере, этого нет в романе. Поступая таким образом, она показывает свой эгоизм, думает только о себе, только о том, чтобы ей было хорошо. Где же принципы └разумного эгоизма“? Ну, а если бы у Веры Павловны и Лопухова были дети, как отнеслись бы они к матери, которая явилась причиной гибели их отца?”
Ю. Г. Недоречко. Роль производственной практики и экскурсий на производство в литературно-творческой работе учащихся VIII–X классов
Как готовились мои учащиеся к собиранию материала для литературного творчества? Подготовка находилась в прямой зависимости от форм участия школьников в производственном труде.
На производственной практике по электротехнике десятиклассники не только изучали процесс производства на судоремонтном заводе, знакомились с оборудованием отдельных цехов, но и непосредственно участвовали в работе: в кузнечном цехе выполняли задания подручных кузнеца, в модельном изготовили некоторые модели, в лаборатории определили твердость металла, процент хрома в стали. В этом случае восприятие учащихся сопровождалось более глубокими психологическими переживаниями, поэтому их впечатления были ярче, наблюдения — правильнее. <…>
Большое воспитательное воздействие имела лекция на тему “Труд в произведениях М. Горького”, прочитанная для учащихся десятых классов перед производственной практикой. <…>
Первое творческое задание учащимся заключалось в том, чтобы дать портрет рабочего, занятого в цехе, причем особое внимание предлагалось обратить на выражение лица, движение рук и всего тела. Кроме того, с помощью портретных деталей предлагалось описать чувства, переживаемые рабочим, раскрыть его психологическое состояние. <…>
Другой формой подготовки к эстетическому восприятию трудовых процессов была экскурсия на завод. <…>
Литературное задание заключалось в описании впечатлений о разливке стали. Учащиеся должны были передать их образно, используя сравнение, метафоры, эпитеты.
Основная масса школьников, как показывают их работы, сумела увидеть в потоке льющейся стали прекрасное, величественное зрелище и высказать свои мысли и чувства, гордость своей социалистической родиной, дающей человеку радость свободного труда.
Многие учащиеся заинтересовались жизнь и трудом лучших рабочих. Эти школьники, задумавшие написать очерки, получили у учителя литературы индивидуальные консультации, на которых уточнялось и разъяснялось понятие об очерке, давались указания, как собрать материал, рекомендовалась беседа с будущим героем очерка, с его товарищами, руководителями цеха, знакомство с некоторыми документами, отразившими его трудовые успехи.
<…> Так, например, большая и кропотливая работа помогла ученице X класса Лене Г. написать хороший очерк “Одна биография” — о рабочем судоремонтного завода Игоре Учаеве.
Лена Г. не раз побывала на заводе и после окончания практики: она беседовала с Игорем, который рассказал ей о своем детстве, мечтах юности, стремлениях; от его товарищей она узнала о замечательных качествах молодого рабочего; начальник отдела кадров дал Игорю Учаеву высокую производственную оценку, заводские газетные заметки, протоколы комсомольских собраний, материал областной газеты “Комсомолец” помогли юному автору показать, каким доверием и уважением в Советской стране пользуется простой рабочий человек.
Таким образом, творческие работы на производственные темы играют большую воспитательную роль: они вызывают у молодежи любовь к производственному труду, уважение к людям труда, стремление выбрать себе дело по сердцу.
И. Я. Кленицкая. Как добиться эмоционального восприятия образа героя учащимися
Всякое историко-литературное обобщение базируется на понимании ряда художественных произведений и невозможно без их эмоционального восприятия.
Поэтому вся работа над образом героя эпического произведения в школе должна быть неразрывно связана с эмоциональным восприятием его учащимися, для чего необходимо воссоздавать и усиливать это восприятие на всех стадиях работы. <…>
Неверные взгляды на значение литературы проявляются в недооценке значения художественных произведений для познания человеческого сердца, для облагораживания чувств учащихся, в выдвижении на первый план историко-литературных обобщений <…>. <…>
Учащихся приучают видеть, например, смысл и значение романа “Герой нашего времени” только в том, что там выведен тип лишнего человека, не сумевшего в условиях николаевского режима найти применение своим большим и бурным стремлениям, своему незаурядному уму и потратившего всю свою энергию на бессмысленные и жестокие поступки, и, таким образом, посредством этого типа показана губительность николаевского режима для незаурядных натур, подобных Печорину.
Все это так. Но разве не состоит важнейшее значение романа также в том, что в нем показано, как безрадостна и мучительна жизнь человека, обратившего все силы своей незаурядной натуры на удовлетворение своих прихотей, человека, в силу своей эгоистичности причиняющего, часто даже непреднамеренно, людям только зло? Или в том, что роман учит понимать, как противоречив может быть человек, учит тем самым подходить к человеку диалектически? Разве можно умалчивать об огромном значении романа, состоящем в том, что он учит понимать и скорбь человека, чьи стремления не осуществились и жизнь не удалась, и горе отвергнутой любви (княжна Мери), и глубокую привязанность пожилого человека, никогда никем не любимого, к своему молодому приятелю, и многие другие стороны человеческой души? <…>
При односторонней трактовке образа или произведения получается разрыв между тем, что в образе или в произведении волнует учащихся, и тем, что считает в нем главным учитель, или, иначе говоря, образуется противоречие между эмоциональным восприятием образа или произведения и их трактовкой. <…>
При любом методе объяснения (будь то лекция учителя, беседа или доклад ученика) обязательно нужно широко использовать текст произведения главным образом путем чтения вслух небольших, вызывающих наиболее сильные эмоции отрывков. <…> Ведь по силе воздействия на читателя с авторским описанием какого-либо волнующего эпизода не может сравниться никакой его пересказ. <…>
Чтобы литературные факты оказывали должное эмоциональное воздействие, необходимо добиться, чтобы учащиеся вдумывались в них, стремились представить себе происходящее, а не просто запомнили факт для иллюстрации высказанного учителем общего положения о герое. Самый просто и во многих случаях самый верный способ для этого – идти при изучении сложного образа героя не от выводов о нем, а от воссоздания и объяснения его поступков, чувств, мыслей.
Предположим, учащимся говорят, что Печорин мечтал о бурной, деятельной жизни, и вслед за тем прочитывают и объясняют отрывок, где он сравнивает себя с матросом, выброшенным на берег. Конечно, после объяснения отрывка учителем вывод будет понят учащимися. Но все-таки может быть и так, что школьники, приняв на веру вывод учителя, не станут вдумываться в мысли и настроения Печорина, не постараются сами понять, что ему нужно, а потому глубоко не почувствуют грусть и бурный порыв его. Если бы учитель, не давая заранее никаких комментариев, просто сказал бы, например, так: “Послушайте, что думает Печорин, очутившись после всех этих бурных событий в глухой, далекой крепости”, или: “Посмотрим, о какой жизни тосковал Печорин”, вслед за тем прочитал и объяснил бы соответствующий отрывок и только после этого сделал бы вывод или подвел бы вопросами к нему учащихся, он достиг бы более глубокого понимания этого образа учащимися. <…>
Перед изучением образа героя надо спрашивать учащихся, какое впечатление произвел на них герой. Это не только оказывает помощь учителю, но и помогает школьникам понять, что главное — не в запоминании слов учителя и статей учебника, а в глубоком понимании образа, основанном на собственном живом его восприятии. Ученик привыкает вдумываться в свои впечатления.
Главная задача
Герои Гоголя — это помещики и чиновники 30-х годов прошлого века, Базаров — разночинец 60-х годов, Павел Власов — рабочий-революционер эпохи третьего этапа освободительной борьбы в России. И только! А что все это человеческие типы, обладающие огромной обобщающей силой, что, изображая их, писатели затронули многие важнейшие вопросы философии, морали, общественной жизни, которые волнуют нас и до сих пор, что каждый писатель открывает в жизни нечто новое, до него неизвестное — все это упускается из виду. <…>
Говорят, что ученики потеряли в значительной мере интерес к литературе потому, что увлечены техникой, практическими вопросами трудоустройства после окончания школы. Указанный выше отрыв школы от жизни, конечно, имеет влияние на отношение учащихся к ученью. Но не только и не столько этим объясняется некоторое падение интереса учащихся к литературе, а главным образом построением занятий и их методикой. Содержанием искусства, литературы является, как указывал еще Чернышевский, общеинтересное в жизни. Как могут быть неинтересными для подростков <…> человеческие отношения, характер человека, его переживания, чувства любви, дружбы, как могут они быть равнодушными к судьбам и поступкам людей, когда вопросы морали, выбор жизненного пути их так волнуют?
Г. К. Бочаров. Заметки о литературном чтении
Анализом мы злоупотребляем не только в старших, но и в средних классах, и это уже давно замечено. <…>
Спрашивается, если ученики в медленном, повторном чтении или в короткой беседе с помощью учителя заметили властное нетерпение мощного владыки Олега, когда он хочет узнать свою судьбу, осознали характерное для него как для древнего человека суеверие, подметили мудрость, независимость и спокойную неторопливость кудесника, то надо ли еще на специальном уроке обращаться к “образам” Олега и кудесника и характеристикам их? <…> И если ученики поняли, что Пушкин изобразил наших далеких предков такими, какими они в действительности и были, то какая еще другая “идея” может “выводиться” из стихотворения, особенно для шестиклассников?
И. И. Потерин. Составление биографических справок и характеристик
В седьмом и старших классах ученики часто пишут характеристики героев изучаемых произведений. Но стоит комсомольцу-школьнику обратиться в школьный комитет ВЛКСМ за производственной или общественной характеристикой, как обнаруживается, что характеристик, требующихся в жизни, старшеклассники писать не умеют. Поэтому необходимо начиная с VII класса учить школьников писать характеристики живых людей, а не только литературных героев.
Когда в VII классе закончили изучение романа Н. Островского “Как закалялась сталь”, учитель на уроке, отведенном повторению, обратился к классу: “Вот вы, ребята, давали обстоятельную характеристику Павлу Корчагину, Сереже Брузжаку и другим комсомольцам — героям романа, а теперь попробуйте дать характеристику кому-нибудь из сидящих в классе”. Тут-то и обнаружилось, что характеристику товарищу, с которым проучился семь лет в одном классе, дать куда труднее, чем герою романа, прочитанного только один раз. Оказалось также, что характеристики литературных героев и характеристики живых людей далеко не одно и то же.
1959
О формировании мировоззрения учащихся на занятиях по литературе
Мы воспитываем в школе детей, которые, став взрослыми, будут жить в коммунистическом обществе. И с самых первых их жизненных шагов мы должны прививать им коммунистическое миропонимание, коммунистическую мораль, коммунистическое отношение к труду, к обществу, к своему поведению. <…>
Это требует настойчивой, упорной борьбы с пережитками капитализма в сознании людей. Хотя не только наши ученики, но и большинство их родителей выросли уже при Советской власти, не следует преуменьшать стойкости вредных пережитков, нередко передающихся из семьи в семью, из поколения в поколение. Это в первую очередь относится к остаткам религиозного сознания, к мещанскому индивидуализму, противопоставлению личных интересов общественным, к “философии” типа: “Своя рубашка ближе к телу”, “Моя хата с краю” и т. п.
К. А. Селиванов. Природа и эстетическое воспитание учащихся (из опыта работы литературного кружка)
Дневник природы — это, по возможности, повседневная свободная запись личных впечатлений от разных явлений природы. <…>
Первые же опыты показали, что дневниковые записи ничем не отличаются от описаний природы, которые когда-то они (ребята. — Е. П.) сочиняли в V–VI классах. Природа описывалась по книжным образцам понаслышке, по памяти. В основе записей не лежали личные впечатления, зарисованные картины не перекликались с настроениями, мыслями авторов. Вместо своего живого языка — гладкие, стертые фразы <…>
Авторы дневников не скрывали своей растерянности, жаловались на неумение “схватить” впечатление, перенести его на бумагу. Посыпались вопросы <…>.
В своих ответах я старался внушить ребятам, что учиться у писателей нужно, глубже вникая в точность и выразительность пейзажных зарисовок, в умении передать не только картину, но и свое раздумье, настроение. <…>
Я советовал использовать в записях стихи <…>.
Вот пример небольшой исследовательской работы. Одна ученица, большая поклонница Есенина, внимательно перечитала его стихи, сделала много выписок, систематизировала и обобщила их, выступила с интересным сообщением. В нем она привела убедительные примеры того, как глубоко знал Есенин родную природу, как широко и разнообразно черпал образы из мира деревьев, трав, цветов для передачи человеческих чувств. <…>
Обычно учащиеся не замечают прелести примелькавшихся им природных явлений, и художники слова помогают им раскрыть глаза.
Е. Я. Дубнова. Активизация самостоятельного мышления на уроках литературы
И. Я. Кленицкая совершенно верно обращает внимание на значение художественной литературы для воспитания и облагораживания чувств молодежи. <…>
Недостаточно рассмотреть произведение только как отражение определенной исторической эпохи. Беседа о героях книг всегда должна перерастать в серьезный разговор о нашей жизни, о наших судьбах и характерах. Урок литературы — это урок жизни, воспитывающий правильное отношение к ней. <…>
В связи с решением задач политического и эстетического воспитания вопрос о повышении эмоционального восприятия на уроках литературы очень важен. Мысли, заученные из учебника, прочны только до экзамена и не могут лечь в основу мировоззрения ученика. Каждый выпускник школы должен самостоятельно осмыслить, прочувствовать и пережить те идеи, которые рождались в великих умах на основе опыта жизни и борьбы народа и отразились в художественной литературе. <…>
Бесспорно, что эмоциональные моменты на уроках литературы — это не только средства их оживления, но совершенно необходимое условие процесса восприятия произведений искусства <…>
Важно найти для анализа каждого произведения особые приемы, позволяющие глубоко раскрыть поэтическую мысль художника, и при этом ничего не навязывать в готовом виде, искусно руководя процессом самостоятельной работы.
Все, что делает урок эмоционально насыщенным: яркость изложения, умелый разбор отрывков, наиболее сильно воздействующих на чувства учеников, — имеет своей главной целью возбудить активность, осмысленность восприятия, придать ему в какой-то степени творческий характер, обусловливающий силу сопереживания, внутреннего соучастия с происходящими в произведении событиями.
Л. С. Айзерман. Уроки литературы и жизнь
Недавно впервые были опубликованы некоторые письма Надежды Константиновны Крупской. В одном из них она вспоминает, “как молодой девушкой увлекалась романом Пушкина └Евгений Онегин“”. “Евгений Онегин, — пишет Крупская, — поучал Татьяну: └Учитесь властвовать собой“, и вот я решила тоже этому учиться. <…>
Умение властвовать собой мне очень и очень пригодилось в жизни”.
Крупская училась жить у героев Пушкина. Мы же, не без благословения методик, прежде всего думали о плане характеристики Татьяны, о тех цитатах, которые лучше выписать, о том, как научить “отвечать образ Татьяны”. <…> Но не литература существует для ответа по литературе, а ответ по литературе для познания литературы. Леса возводят, чтобы построить дом, а не дом, чтобы поставить леса.
У нас же в школе в последние годы часто происходило наоборот: мы учили гладко, без стилистических ошибок, по плану рассказывать о паразитизме Обломова и твердой воле Рахметова, об идейной убежденности Павла Власова и стяжательстве Ионыча, забывая, что в сотни раз важнее воспитывать в ученике ненависть к стяжательству и паразитизму, выковывать волю, формировать идейную убежденность. <…>
Белинский, Добролюбов, Чернышевский, анализируя литературные произведения, никогда не ограничивались тем, что на современном школьном языке называется разбором произведения. Их статьи всегда были взволнованной речью по самым животрепещущим политическим, нравственным, эстетическим проблемам. <…>
Вот лежат передо мной сочинения девятиклассников на тему “Как я представляю, что такое счастье”. <…>
Мы добиваемся сейчас, чтобы каждая советская семья, каждый советский человек жили хорошо, счастливо. Но поговорите с ребятами, и вы убедитесь, что в представлении некоторых из них жить хорошо – это значит жить обеспеченно, безмятежно, беззаботно. Кто же, как не учитель литературы на лучших образцах художественной литературы покажет нашим воспитанникам, что лучшие люди подлинное счастье видели не в идиллии мещанского благополучия и самоуспокоенности, а в постоянном дерзании и борьбе. <…>
Проверяя сочинения “Над чем меня заставил задуматься роман Н. Островского └Как закалялась сталь“”, я обратил внимание на то, что многие десятиклассники, написав несколько восторженных страниц о Корчагине, затем резко противопоставляют его окружающей их, современных школьников, жизни в школе и дома. Что же получается? Я говорил своим питомцам: “Будьте, как Корчагин”. А они мне отвечают: “Хотим быть такими, как он, но для нас это невозможно”. В чем дело? Откуда этот разлад между благоговейным преклонением перед идеалом и убеждением в его недостижимости? <…>
Мы же на уроках литературы составляем план характеристики Корчагина, подбираем цитаты для ответов и сочинений, приводим примеры воспитательного воздействия романа и в подавляющем большинстве случаев не показываем, что в облике Корчагина непреходящее, вечно живое и что присуще лишь тем ушедшим дням, мы не показываем, что значит быть такими, как Павел Корчагин, в конкретных условиях современности. <…>
Когда ученик выучил уроки по учебнику и затем бойко пересказал материал на уроке, создается видимость твердых и хороших знаний. Но если он сам под руководством учителя ищет, размышляет, сопоставляет, пытается по-своему решить поставленную задачу, он неминуемо в чем-то ошибется, что-то сделает не так, скажет не то.
Ох, это не то! Оно и пугает нас больше всего. Сколько раз приходилось нам слышать на педагогических советах, с трибуны районных совещаний: “Подумайте только, что сказал ученик на уроке такого-то учителя!”
Оно, конечно, спокойнее, когда ученик выучит урок, ответит его и не будет приставать с вопросами, сомнениями, недоумениями. А то ведь, чего доброго, и спорить начнет, возражать. <…> Десятиклассник написал сочинение, в котором доказывал, что роман Горького “Мать” — плохой, неинтересный роман. Вот тут-то и поговорить с ним, поспорить, переубедить. Но преподаватель поступает по-другому. Он оставляет ученика после уроков, один на один, и говорит ему: “Ты что, Витя, с ума сошел? Идешь на медаль, и вдруг бах — такой номер!” Через три дня Витя подает новое сочинение, в котором говорит о романе Горького как о выдающемся произведении и заканчивает сочинение припиской: “Вот то, что вам нужно было”.
Что может быть страшнее: одно говорим, отвечаем, пишем, другое думаем, в другом убеждены.
В. А. Никольский. За высокую культуру словесника!
Нужно изменить самый характер методической литературы. Она должна стать разнообразной и яркой. Не методические шпаргалки надо предлагать словесникам, а книги, в интересной литературной форме ставящие острые вопросы преподавания, действительно научно обобщающие передовой опыт школ.
1960
Г. Е. Амитиров. Наизусть
Чтение художественного текста в школе должно быть выразительным. Наиболее выразительным оно бывает, когда текст выучен наизусть. Доказывать это — значит ломиться в открытые двери. <…>
Изучая историю литературы в VIII–X классах, школьники порой заучивали наизусть, особенно перед сочинением, текст учебника, учебных пособий, популярных статей, но не художественные тексты. В своих сочинениях они часто неумеренно цитируют поэтов, но прозаиков — почти никогда. Да и стихотворные цитаты обычно берутся из учебников и учебных пособий. Таким образом, в старших классах чаще всего изучают тексты авторов учебников, а не писателей. Отсюда штампы, трафареты в сочинениях и в устных ответах.
Заучивание наизусть — не самоцель (хотя оно и само по себе нужно и полезно), а средство, помогающее изучать художественные произведения в единстве их идейного содержания и формы. <…>
Работу по выразительному чтению следует начать с требования выразительности речи восьмиклассников при устных ответах. <…>
Конечно, начинать нужно с “показа”. Учитель литературы должен уметь хорошо читать, готовиться к чтению в классе так же, как к лекции, многое знать наизусть сам — это первое условие выработки выразительного чтения учеников. <…>
В старших классах наряду с обучением умению выражать в чтении благородные общественные чувства советского человека (любовь к Родине, народу и другие) не нужно ханжески умалчивать о выражении высоких личных, даже интимных чувств, например, чувства любви к женщине, девушке. Любовная лирика Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Маяковского не должна замалчиваться. Ведь нередко опошленное и циническое представление об этом чувстве формируется у молодежи под влиянием пошлых романсов, плохих песенок из кинофильмов, а еще хуже — из “блатной лирики”. Посмотрите-ка в альбомчики ваших учениц!..
В. Апухтина. Как разбирать роман А. Фадеева “Молодая гвардия” в связи с последними материалами, напечатанными в “Комсомольской правде”
Возникает вопрос, как разбирать на уроках литературы роман Фадеева “Молодая гвардия” теперь, когда установлены новые факты. Не возникает ли сомнения в правдивости и достоверности рассказанного писателем? Хорошо известно, что Фадеев не писал историю краснодонского подполья, что цели и задачи романиста отличны от целей историка-исследователя. Фадеев всегда возражал против попыток отождествлять художественные образы романа с реально существовавшими героями — молодогвардейцами и коммунистами. <…>
Создавая образ Стаховича, Фадеев не ставил своей целью повторить какую-то историю определенного лица.
В. Шкицкий
Л. С. Айзерман прав: не нужно бояться ошибочных взглядов учащихся. <…> Пусть они говорят, что думают. Дело учителя – исправить ошибочные суждения. Вот несколько примеров.
Восьмиклассникам очень понравилась поэма “Цыганы”. Я обратился к ним с вопросом: “Оправдываете ли вы убийство Земфиры и молодого цыгана?” И что же? Часть учащихся стала на сторону Алеко. А одна ученица, не согласившись с другими, внесла “поправку”: “Нужно было убить одну Земфиру. Так ей и надо: пусть не изменяет!”
А вот что сказал восьмиклассник о Грушницком: “Печорин предложил Грушницкому отказаться от своей клеветы. Этого он не сделал. Такое поведение Грушницкого мне очень понравилось. Вот где настоящая смелость: под дулом пистолета сказать: └Стреляйте! Нам на земле вдвоем нет места!“” Другой ученик написал: “Чичиков в гимназии вел себя правильно. Он боролся за свое существование, чтобы выбиться в люди”. В представлении одной ученицы “Манилов — хороший человек. Он вежлив со всеми людьми: никого не ругает, как Собакевич, не издевается над крепостными крестьянами, как Скотинин”. Десятиклассник заявил, что молодогвардейцам не нужно было убивать фашистского часового, потому что “он выполнял солдатский долг, был обманут гитлеровцами, у него дома остались, может быть, жена, дети”.
Как важно еще в школе убедить этих учащихся в ошибочности их взглядов. <…>
Неверные взгляды учащихся служат сигналом для учителя: что-то раскрыто неубедительно, необходимо возвратиться к этому вопросу еще раз, вооружившись новыми аргументами, фактами, взятыми из жизни. <…>
Я считаю допустимым различное восприятие учащимися литературного образа, если, конечно, их оценки не являются явно ошибочными.
Вот что пишет ученица Ф. о Павле Власове: “Я признаю исключительную ценность для революции таких людей, как Павел Власов. Его преданность социализму поистине безгранична. Его героическое поведение может служить примером для других (например, на первомайской демонстрации). Он морально перевоспитывает других; подчиняет своей железной воле даже царских судей. Но такие люди, как он, как-то стесняют других, сдерживают их. В нем не хватает той душевности, которая привлекает окружающих. <…>”. <…>
Мне кажется, не следует разубеждать ученицу. Следует сказать, что такие характеры, как Павел Власов, определены исторической обстановкой, которая требовала от пролетарских революционеров большой внутренней собранности, самоотречения от благ и радостей жизни во имя победы социализма.
Г. И. Беленький. Самостоятельная работа учащихся над художественным текстом на уроках литературы (по материалам школ с производственным обучением)
В последние годы в практике школы все большее место завоевывает так называемый целостный анализ художественного произведения, при котором герои произведения рассматриваются не изолированно, а в сложных взаимоотношениях с другими героями, содержание — в нерасторжимом единстве с художественной формой. <…>
Овладевая навыками самостоятельной работы над художественным текстом, старшеклассники все чаще обращаются к эпизодам и главам, не разбирающимся в классе с помощью учителя и отличающимся по своей композиционной структуре от разобранных. Анализ и в этом случае ведется по конкретным вопросам, поставленным учителем.
Т. Г. Браже. Пересказ на уроках литературы в старших классах
При изучении больших эпических произведений в старших классах мне часто приходится пользоваться таким видом работы, как пересказ отдельных мест произведения. Делает этот пересказ учитель, постепенно его осваивают и учащиеся. Речь идет о пересказе особого типа, пересказе, с одной стороны, в стиле Белинского, отчасти Добролюбова и Чернышевского, Писарева и Гончарова, раскрывающего творческую концепцию произведения. С другой стороны, это пересказ, обогащенный опытом мастеров художественного рассказывания, таких, как А. Я. Закушняк, В. Яхонтов. <…>
Этот этап плодотворен не только как вспомогательное средство, но и как один из путей анализа произведения. Здесь и можно пользоваться пересказом особого типа, пересказом-анализом. <…>
Во-первых, анализ содержится в постановке проблемы, которой подчиняется отбор материала. Во-вторых, в самом отборе и соединении частей текста. И, наконец, анализ содержится во вплетении в текст пересказа отдельных замечаний, вопросов, размышлений, цитат из критических статей, из воспоминаний современников и других источников.
М. С. Каретникова. Эмоциональная сила художественного образа
Проводя уроки по поэме Некрасова “Кому на Руси жить хорошо”, я стремилась с помощью уже известных методов, особенно таких, как комментированное чтение, беседа, самостоятельная работа учащихся над текстом, провести анализ, усиливающий эмоциональное воздействие поэмы на учащихся. Мне встретился ряд трудностей, в основном связанных с наивностью восприятия художественного произведения учащимися и с недостаточным развитием у них воображения. Школьники склонны воспринимать художественное произведение лишь как исторический документ. Кроме того, они часто не в состоянии выделить из потока образов один, не чувствуют роли детали в создании общего впечатления от произведения. Иными словами, эмоциональная сила художественного образа, заключающаяся в том, что он вызывает к жизни массу ассоциаций, объединяя чувства автора и читателя, остается не вполне раскрытой. <…>
Между тем эмоциональная сила произведения гаснет при обычном школьном анализе поэмы по темам с “группировкой образов” по их идейному значению. В значительной степени это вызвано тем, что наименее разработанным вопросом в некрасоведении является мастерство Некрасова в создании человеческих характеров. <…> Некрасов не пренебрегал созданием и разработкой характеров, особенно народных, но делал это весьма своеобразно: характеры крестьян раскрываются через их душевное состояние, которое воссоздается с помощью самых различных не только сюжетных, но и внесюжетных компонентов, таких, как народные сцены, пейзажи, песни в их связи с повествованием о герое.
Поэтому главные пути изучения мастерства поэта в создании облика народа, по нашему мнению, таковы: рассматривать основные образы-персонажи в связи с окружающей их средой <…>.
Тема, с которой уместно начинать анализ поэмы и которая должна завершить его, — это “Отношение Некрасова к народу”. <…>
Затем, следуя по тексту поэмы, раскрывающей различные эпохи русской жизни, мы связываем ведущие образы крестьян с той крестьянской средой, которая их породила. <…>
Этот же принцип — рассмотрение образов не изолированно, а в связи с той или иной крестьянской средой — распространяем на образы помещиков <…>.
1961
Д. Д. Благой. О цели, задачах, программе и методике преподавания литературы в IX–XI классах
Вообще, в многочисленных критических замечаниях, осуждающих схематизм, сухую догматику, педантизм, отвлеченное социологизирование в методике и практике школьного преподавания литературы, есть много и много такого, с чем нельзя не согласиться и необходимо немедленно посчитаться, но и такого, над чем надо серьезно задуматься. Однако, как часто бывает, имеются в этой назревшей и необходимой критике и несомненные преувеличения — “перехлест”. Помимо того, в основном она носит негативный, а не позитивный характер: говорит резко и определенно о том, чем не должно быть преподавание литературы в школе, и гораздо туманнее о том, чем оно должно стать. Правда, в некоторых критических выступлениях делается попытка дать и некие советы, наметить новые пути. Но обычно это не выходит за пределы общих рассуждений <…> или — что гораздо хуже! — носит субъективный, а порой и прямо безответственный характер. А это, в свою очередь, запутывает вопрос, срывает преподавание литературы в школе с его естественных корней, переключая его в мир неясного и неопределенного и внося тем самым растерянность и смятение в умы и самих учителей и некоторых руководителей народного просвещения.
В результате мы вплотную подошли к крайне ненормальному явлению, угрожающему весьма тяжкими последствиями: литература как школьная дисциплина в сознании не только тех, кто выступает с подобными советами, но и некоторой части учительства начинает терять свой предмет, утрачивать конкретное содержание <…>
Подменять же <…> изучение произведения, имеющее целью углубить его непосредственное восприятие до правильного — и исторического и идейно-художественного — понимания, подменять это выразительным чтением или литературным диспутом, значило бы, по существу, превращать классные занятия, задача которых — сообщить учащимся некоторые знания по истории родной литературы, в некое подобие литературного кружка <…>.
Я. Б. Кузьминов. О связи литературных образов с жизнью
Изучая русскую классическую литературу, мы имеем дело по преимуществу с отрицательными образами, в которых воплощены и запечатлены многие коренные черты эксплуататорских классов. Целый сонм их мы видим в “Горе от ума”. Что делать с ними? Вскрывать социальные корни подобных типов? Показать их учащимся как восковые фигуры и затем тренировать в описании их отличительных черт? Надо признаться, что так мы и поступаем обычно. <…>
Мы, конечно, ставим своей задачей при изучении “Горя от ума” раскрыть сущность фамусовщины, молчалинщины, скалозубовщины, показать их социально-исторические корни на уровне, доступном восьмиклассникам, но главным образом и наряду с этим — научить школьников узнавать их, под какой бы личиной они ни прятались, и ненавидеть их. <…>
Обратимся к советской литературе. Надо сказать, что в школе изучается не современная в прямом смысле слова советская литература, а советская литература прошлого, и довольно далекого для учащихся. <…> Но как заставить их сильнее звучать в наше время, как включить их в нашу жизнь?
Возьмем, к примеру, роман “Как закалялась сталь”. Мы прочли в этом году в произведении то, что там было и раньше, но мимо чего мы проходили, как бы не замечая его. Павел Корчагин, активный комсомолец, имеющий опыт руководства, после армии идет работать простым рабочим на завод. Простым, рядовым рабочим! <…> Мы знаем путь: вчера простой рабочий, сегодня — руководитель. Но Павел Корчагин, когда нужно, идет обратным путем: вчера руководитель, нынче — рабочий. Почему? Потому что в его сознании это одно.
Мы не говорили учащимся: учитесь у него; не осыпали упреками тех, кто плохо работает на заводе, уклоняется от уборки класса, заранее определив себе другое, более “чистое” место в жизни. Так легко соскользнуть на назидательный тон, а всякий из нас, учителей, знает, какую глубокую яму он себе роет этим тоном. Повторяю: мы избегаем таких разговоров. Мы просто заставили ярче засверкать эту грань образа, и она не могла не вызвать рой мыслей и чувства, заставляющих учащихся посмотреть на себя, проверить себя.
Усилить идейное воспитание учащихся
Ставка только на эмоциональность при изучении литературных произведений приводит в ряде случаев к ослаблению историко-литературного анализа. А ослабление историко-литературного анализа ведет и к ослаблению эмоционального воздействия произведения. <…>
Следует отметить, что известная часть словесников после критических выступлений нашей печати и общественных деятелей о недостатках преподавания литературы находится в растерянности, как бы не зная, что делать дальше, как учить детей. <…>
Но есть ли основания для подобной растерянности? Разве все плохо в преподавании литературы? Разве не у кого и нечему учиться? Разве надо отказаться от всего достигнутого нашей школой <…>?
Примечания
1 Это высказывание А. Т. Твардовского цитирует Н. И. Кудряшев, рассказывая читателям о съезде учителей: Кудряшев Н. И. Мысли после съезда // Литература в школе. 1960. № 5. С. 27.
2 Очень интересно сравнить, например, две установочные передовые М. А. Шильниковой: “О подготовке к экзаменам по литературе” (Литература в школе. 1952. № 2. С. 3–9) и “Ближайшие задачи преподавания литературы” (Литература в школе. 1957. № 1. С. 3–10).
3 См., напр., речь министра просвещения РСФСР Вознесенского на дискуссии по вопросам преподавания литературы в школе: “Тот же объективизм присущ и программам по литературе для VIII–IX классов, где хотя и даны комментарии к темам, но нет четких указаний, направляющих учителя <…>” (Литература в школе. 1949. № 1. С. 38). К началу нового учебного года “четкие указания” уже были даны: “Но в отличие от программ прошлых лет, списки произведений в новой программе наполняются конкретным содержанием. Пояснительные комментарии, сопровождающие эти списки, раскрывают идейно-воспитательные богатства произведений, намечают ход их изучения, указывают, какие знания должны быть сообщены школьникам” (За повышение качества учебных программ по литературе // Литература в школе. 1949. № 4. С. 4).
4 О новом решении “полового вопроса” в соцреализме 1960-х годов см. подробнее: Пономарев Е. Соцреализм карнавальный. Василий Аксенов как зеркало советской идеологии // Звезда. 2001. № 4
5 Кленицкая И. Я. Две беседы по внеклассному чтению в V классе // Литература в школе. 1959. № 5. С. 60.
6 Кленицкая И. Я. (М). Детям — о доброте и человечности (Два урока внеклассного чтения) // Литература в школе. 1965. № 2. С. 54.