Опубликовано в журнале Нева, номер 1, 2010
Евгений Пономарев
Евгений Рудольфович Пономарев родился в 1975 году. Кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. Автор научных работ о творчестве И. А. Бунина, литературе русской эмиграции, советской литературе. Публиковался в журналах “Вопросы литературы”, “Русская литература”, “Новый мир”, “Звезда”, “Нева”.
ЧЕМУ УЧИТ УЧЕБНИК?
Учебник по литературе в рамках советской школы
Наш учитель по литературе начал свой первый урок в классе так: “Если кто-то из вас уже успел взять в библиотеке учебник, пусть скорее вернет его обратно. Читать в нем нечего, а если кто-то будет сыпать фразами из учебника, неизменно будет получать двойку”. Дело происходило в разгар перестройки, в 1989 году. Учебники были полны идеологической трухи, к тому же учитель хотел развить в нас способность к самостоятельным суждениям. Прошло несколько лет, не стало советской идеологии, и от многих уже можно было услышать: “Не понимаю, зачем нужен учебник на уроках литературы? Читать нужно литературные произведения, а не учебник”. Прошли еще годы, и мышление стало слишком свободным. Оказалось, что школьники почти перестали читать классические тексты и совсем не разбираются в истории литературы. И снова заговорили о необходимости учебника, который должен послужить общекультурным базисом для свободы суждений.
В целом, если сравнить перестройку с оттепелью и эпохой нэпа, можно сказать, что эпохи либерализма отказываются от учебников, а эпохи всеобщего упорядочивания возвращают учебник на место и стремятся к единообразию информации. В принципе учебник — главный гарант того, что на всей территории страны будет изучаться именно то, что нужно, и именно так, как нужно. Если школьные программы только намечают это единство, то учебник предлагает готовые формулировки. Превращает единство общего в единство частного.
Сегодня, правда, важность учебника по литературе ощущается не так, как когда-то. Основные идеологические споры идут вокруг учебника по истории, ибо история представляет сегодня главный идеологический окуляр. Литература лишь светит отраженным идеологическим светом. Хочется провести не очевидную, но, как кажется, глубинную параллель. Так же строилась программа ранней советской школы, времен формирования новой советской государственности. В цикле общественных наук, преподававшихся в 1920-е годы в единстве, литература играла подчиненную роль, иллюстрировала тезисы марксистской теории. В дальнейшем, однако, в период стабилизации, литература выдвинулась на первый план. Именно средствами литературы школа во многом осуществляла идеологическое воспитание, то есть учила шаблонам мысли и шаблонам поведения. Произойдет ли и в нашу эпоху такая “рокировочка”, сказать трудно. Ведь сейчас воспитание подрастающего поколения в сфере бытовой идеологии осуществляет скорее не школа, а телевидение — с его молодежными сериалами и “Домом-2”. Впрочем, сериалы не охватывают всю необходимую аудиторию, а также не ставят все актуальные проблемы. К тому же телевидение не предоставляет такой удобной площадки для обсуждения и закрепления увиденного, каким — после прочтения произведения — является школьный урок. Так что у школьной литературы, возможно, еще есть будущее — независимо от формы бытования текста, печатной или электронной. Печатная во многих аспектах даже предпочтительнее, так как она стабильна и окончательно зафиксирована.
Идеологический момент в советском учебнике литературы, по нашему мнению, осознан недостаточно. Литература, и прежде всего классическая русская литература, — как великое искусство — представляется широкому общественному сознанию свободной от идеологии. Это же свойство переносится на учебник. А это совсем не так. Начнем с того, что изучаемые тексты несут влияние идеологий, актуальных в момент их создания. Причем, как показано в ряде работ двух последних десятилетий, сильные идеологические влияния окрашивают даже тексты пушкинской эпохи. Не говоря уже о литературе времен Белинского–Гоголя и периода разночинцев. Советская литература с очевидностью идеологична. И так далее. Во-вторых, интерпретации текстов прошлого обладают сильными идеологическими интенциями, идущими из современности. В-третьих, в условиях существования государственной идеологии, как это было в СССР, школьный учебник (в особенности учебник по гуманитарному предмету) так или иначе транслирует государственную идеологию. Вот об этой трансляции мы прежде всего и забываем, анализируя советский учебник по литературе.
Дело в том, что в последние десятилетия существования советской школы идеологические интенции учебника были сведены к минимуму, спрятаны, редуцированы. Советская идеология доживала свое — как всегда в старости, теряла в интенсивности и приобретала толерантность. Авторы учебников в 70–80-х давали идеологию дозированно — настолько, насколько было необходимо. Или настолько, насколько сами верили в ценности социализма. Ученики, погруженные в идеологическую рутину, не прочитывали идеологические моменты как идеологические. Учителя, в свою очередь, в отличие от учителей 30–40-х, были уверены, что на уроках литературы учат детей разумному, доброму, вечному — иными словами, общечеловеческим, а не идеологическим ценностям. В 90-е годы эта общая редукция идеологии сослужила плохую службу. Не привыкшие отделять идеологические ценности от ценностей общечеловеческих (например, социалистический гуманизм от гуманизма вообще: в сочетании “социалистический гуманизм” “социалистический” воспринимался как постоянный эпитет, усиливающий довесок, знак качества — по отношению к “гуманизму”), вчерашние советские люди не заметили идеологического в учебнике. Поэтому потрескавшаяся корка идеологии, сама собой отваливавшаяся от нашей жизни в начале 90-х годов, как-то затвердела и сохранилась на теле школьной литературы. Многие учебники советского времени, несколько подправленные, продолжали выходить и в 90-е. Пожилые учительницы литературы по привычке работали по ним. Дискуссии о том, как сделать нормальный, несоветский учебник, в свое время не получилось.
А жаль. Потому что до того, как обсуждать новый учебник, следовало обсудить более общие вопросы — например, какое место занимала литература в советской школе и какое место занимает она в школьной программе сейчас. С положением литературы в постсоветской школе ясности нет совсем. Роль литературы в последние годы все более умаляется именно потому, что ее прагматическое значение утеряно. В советские же годы литература была главным идеологическим предметом.
Забывая об этом, мы пытаемся выстроить новую линию изучения литературы в школе, по возможности ориентируясь на то, как было в советские времена. Как можно менее нарушая сложившееся положение дел. Возможно, в каких-то сферах школьной жизни охранительный подход оправдан, но только не на уроках литературы. Для того, чтобы литература не воспринималась школьниками как необходимое для общей культуры занудство, надо выстроить программу по литературе заново, радикально обновив и список произведений, и список используемой литературы (например, отменить обязательное чтение “революционно-демократической критики”), и методы интерпретаций. Сами же интерпретации имеет смысл просеять через сито калейдоскопа истории: идеологические стеклышки с каждым поворотом трубы станут складывать разные фигуры, с каждым новым поворотом идеологические узоры будут рассыпаться, а стеклышки идеологии — прилипать к новым картинам. Так, отлипая от одних текстов и прилипая к другим, идеология обнаруживает себя. Именно эту процедуру мы и предлагаем проделать читателям “Невы”. В нескольких номерах журнала мы будем публиковать выдержки из учебников прошлого, выбирая наиболее колоритный и идеологически значимый материал. Помимо главной функции — очищения сознания от осевшей в нем идеологической шелухи, — процедура просеивания может доставить и эстетическое наслаждение: позабавить читателя, причем с известной ноткой ностальгии. Ведь это надо же, как учили когда-то в школе… А ведь учили…
Литература в России традиционно, еще с дореволюционных времен, была главным инструментом формирования мировоззрения. Эта функция возлагалась на литературу и советскими идеологами. Формированием советского мировоззрения занималась прежде всего школа. Сначала, в школе 1920-х годов, литература не была самоценным предметом. В рамках преподавания общественных наук ей отводилась роль иллюстрационного материала, подтверждающего правоту марксистской теории. Эту роль литература сохранила и в дальнейшем. Именно литературные тексты создавали у школьников представления о том, как жили люди в России до революции, как живут сейчас в странах Запада, что такое эксплуатация человека человеком и т. д. По мере того, как литература обретала самостоятельность и выходила на первую строчку в списке школьных предметов (русский язык и литература возглавляли табель успеваемости учащегося, начиная с 1930-х годов), ей передавали и другие важнейшие функции. Литература стала обучать шаблонам мышления и поведения. С положительных героев литературных текстов школьнику нужно было “брать пример”, то есть подражать им в похожих жизненных ситуациях; по отрицательным героям изучались “не наши” поступки и рассуждения.
Первый советский учебник по литературе появился в середине 1930-х годов — именно тогда, когда появилась необходимость перейти от отдельных литературных иллюстраций к изучению единого литературного процесса, истории литературы. Учебник и должен был обеспечить единство подхода к русской литературе XVIII–XIX–XX веков. В первой половине 30-х годов появились учебники для семилетней школы — через эту школу проходили все советские люди. Чуть позднее, в середине 30-х, вышли учебники для старших классов. По этим учебникам предстояло учиться будущей советской интеллигенции — тем, кто планировал дальнейшую учебу в институтах и университетах. Надо сказать, что учебники семилетки, как правило, повторяют учебники старших классов, только в сжатом и приспособленном к более раннему возрасту виде. Поэтому при историческом обзоре можно ограничиться исключительно учебниками для восьмого, девятого, десятого годов обучения (с середины 30-х — восьмого, девятого, десятого классов). При совпадении оценок, они более полны и научны по форме.
Первый учебник для восьмого, девятого, десятого годов обучений был создан учеными, воспитанными на идеях М. Н. Покровского, одного из крупнейших деятелей Наркомата просвещения — и одновременно советской исторической науки — 1920-х годов. Три века русской литературы получили единое рассмотрение в рамках единой концепции. Учебник восьмого года обучения был создан Г. Л. Абрамовичем и Ф. М. Головенченко, учебник девятого года обучения написали три автора — тот же Г. Л. Абрамович, Б. Я. Брайнина и А. М. Еголин, в будущем — один из крупных идеологов сталинского литературоведения. Учебник русской литературы ХХ века для десятого года обучения создали Л. М. Поляк и Е. Б. Тагер.
Изредка первые учебники цитируют “Русскую историю” Покровского как образец марксистского взгляда на историю. Учитывая то, что никаких других цитат (даже из работ историков литературы) учебник не приводит, это факт значимый. Оценки, поставленные Покровским, стоят рядом с оценками декабристов, Белинского, Ленина и Сталина. Вместе с тем общий подход к истории, разработанный Покровским, разлит по всему тексту учебника и влияет на историко-литературные оценки “из глубины”.
Писатель рассматривается (в русле традиций российского марксизма — например, статьи Ленина “Партийные организации и партийная литература”) как рупор, при помощи которого определенный класс выражает свое мировоззрение или свои интересы. Статья о том или ином авторе начинается с уяснения его классовых позиций, в дальнейшем изложении “классовая точка зрения” доминирует. Например, учебник утверждает лаконично и однозначно: “Поэзия Державина — типично дворянская”1 . Иногда место писателя определяется относительно других “литературных сил”, так что грань между литературой и политикой практически не ощущается: “В литературе первой четверти XIX века Жуковский занимает правое место в том ряду, на левом конце которого стоят поэты-декабристы, а в середине возвышается огромная фигура идеолога либерального дворянства А. С. Пушкина” (АГ. 1935, с. 57).
Каждый крупный писатель предстает как “идеолог” той или иной общественной группы, и только в этой функции он интересен для рассмотрения. Пушкин оказывается “идеологом либерального дворянства”, Гоголь — “разоряющихся групп мелкого и среднепоместного дворянства” (АГ. 1935, с. 139). В этой функции писатель почти совпадает со своим героем, поскольку герой интересен тоже только как “идеолог”. Уясняя классовые позиции Островского, авторы учебника ставят рядом с драматургом героев Гончарова и Тургенева: “С ростом торгово-промышленного капитала оформляется и буржуазная интеллигенция, служащая своему классу. Но ряды этой буржуазной интеллигенции заполняются не только идеологами промышленного капитала типа Штольца и Соломина, но и целым рядом представителей мелкой буржуазии <…>
В этой сложной обстановке и формируется классовое самосознание Островского” (А Г. 1935, с. 187).
Отождествление автора и героя соотносится и с литературным мышлением классиков марксизма — их литературные герои интересовали только как социально-психологические обобщения. Показателен, например, параграф “Образ Иудушки [Головлева. — Е. П.] в сочинениях Ленина” в учебнике для девятого класса2 .
Автор и герой растворяются в своей эпохе, становятся ее логическим следствием, полностью определяются современными им социально-экономическими (классовыми) отношениями — точно так же, как в “Русской истории” Покровского вытекают из социально-экономических ситуаций все поступки российских императоров и чиновников. Текст в этой системе неотделим от его создателя, поскольку так же отражает специфику современных ему общественно-экономических отношений: “Конфликт между либеральным капитализирующимся дворянством и крепостническим самодержавным режимом в начале XIX века нашел яркое отражение в знаменитой комедии Грибоедова <…> Основным, решающим началом для писателя было классовое бытие его группы, определяемое социально-экономическими отношениями первой четверти XIX в.” (АГ. 1935, с. 73). Поскольку комедия и писатель определяются одним и тем же, разделяющей черты между ними нет.
Классовый подход четко выстраивает рубрикацию учебника. Все школьные авторы последовательно описываются по следующим пунктам анкеты: классовые позиции/классовый облик писателя — наиболее важные, то есть существенные с точки зрения классового самосознания, его произведения — значение творчества, то есть место писателя в классовой борьбе своей эпохи. Тексты освещаются при помощи системы координат, тесно пересекающейся с системой анализа автора: отражение классовой позиции автора — идея текста — образы — значение/“место и роль” текста в истории (литературы).
Интерпретации внутри этой системы не отличаются разнообразием. Почти сразу выработался ряд интерпретационных шаблонов, которыми учебник жонглирует по своему усмотрению. Например, во втором издании учебника для восьмого класса “образ Татьяны” из пушкинского “Евгения Онегина” практически мало чем отличается от “образа Катерины” из “Грозы” А. Н. Островского. Про Татьяну сказано так: “Она решительно разрывает со старыми феодальными традициями, с установившимся взглядом на женщину. Она чувствует себя полноценной человеческой личностью, имеющей право решать свою судьбу”3 . Интерпретационные шаблоны, как правило, заимствуются из так называемой “революционно-демократической критики” (термин Н. А. Добролюбова “реальная критика” не подошел школе, думается, из-за своей неоднозначности). В данном случае очевидно: “Луч света в темном царстве” начинает освещать всю русскую литературу XIX столетия.
В качестве цементирующего раствора для подгонки шаблонов друг к другу используется еще один шаблон, заимствованный у классика. Это “противоречия”, обнаруженные Лениным в сознании Л. Н.Толстого (статья “Лев Толстой как зеркало русской революции”). Учебник находит “противоречия” и в сознании Пушкина, и в сознании Лермонтова, и в сознании Гончарова. Непротиворечивым остается только сознание вождей социалистической революции и их предшественников-революционеров. Грань между цитатой, определяющей восприятие произведения прогрессивным современником, и цитатой из классика, формулирующей его “вечный смысл”, постепенно стирается. К Ленину и Сталину в роли абсолютных авторитетов добавляются те, кто в поначалу, в первом издании учебника, был авторитетом относительным: декабристы, Белинский, Чернышевский, Добролюбов4 . Народники и неонародники в этот ряд не попадают, ибо полемизировали с марксистами (Покровский “научно” настаивал на том, что никакой связи между народовольцами и большевиками нет), а Чернышев- ский и Добролюбов, не дожившие до марксизма, легко превращаются в предтеч: безупречную репутацию создает удаленность во времени. Не менее важно для безупречной репутации “правильное” классовое происхождение трех великих критиков: все они разночинцы. Это особенно подчеркивает учебник в параграфе “Историческое место Белинского”: “…в сороковые годы выступает с активным протестом против крепостников так называемая разночинная интеллигенция, вытеснявшая дворянскую интеллигенцию <…> Эти слои были ближе к задавленным народным крестьянским массам, и потому знаменем борьбы они ставили интересы этих масс и за них боролись <…> Ленин, говоря о замечательном письме Белинского к Гоголю, отмечал, что оно являлось выражением настроения крепостных крестьян. Это очень важное замечание, так как оно дает нам ключ к пониманию всей деятельности Белинского как одного из ранних борцов за революционную демократию и за освобождение крестьян от крепостной зависимости” (АГ, с. 162–163).
Доказательством того, что Белинский выражает крестьянские интересы, становится ссылка на верховный авторитет Ленина, замечание которого оказывается “ключом” — внутри кристально простой классовой точки зрения подразумевается некая диалектическая сложность, прикрывающая не до конца проясненный момент: каким образом один класс выражает интересы другого?
Троица “великих критиков русской литературы” (АГ, с. 160) — первая брешь концепции Покровского, изучающего каждого автора на своем историческом месте, в зависимости от его классового положения и окружающей общественной ситуации. Нарушается строгость схемы классового самосознания. Термин “разночинная интеллигенция” сам по себе расшатывает классовую теорию: из какого класса вышел автор, к тому и должен принадлежать, а вместо этого получается какая-то межклассовая прослойка, состоящая, как правило, из детей чиновничества и духовенства и притом выражающая сознание крестьянства. Это “противоречие”, по сути, нигде не разрешено — ни в учебнике, ни в научных работах М. Н. Покровского.
Другой, более крупной брешью оказывается возможность перехода автора с позиций одного класса на позиции другого. Этот переход также освящен высочайшим авторитетом — статьями Ленина о Толстом. Обязательный раздел учебника в главе “Л. Н. Толстой” — “Переход Толстого на позиции патриархального крестьянства”. Переход происходит моментально, механизм его не ясен: еще в “Анне Карениной” писатель был идеологом отмирающего дворянства, а после этого заголовка и цитаты из Маркса обрушивается на государство уже с позиций патриархального крестьянства. Та же простота и моментальность перехода — в теоретическом предисловии к учебнику для шестого и седьмого классов, просто и доходчиво: “Если у писателя изменяется содержание творчества и отношение к жизни — это значит, что или изменилось положение его класса, или он перешел на сторону другого класса”5 .
В 1936 году (в связи с переходом государственной идеологии с классовых позиций на позиции имперские) началась широкая кампания по борьбе с концепцией Покровского. Четвертое издание учебника Абрамовича и др. (восьмой-девятый классы) пытается избавиться от тле-творного влияния немарксистской, как оказалось, теории. Из текста исчезли не только все высказывания академика и сама его фамилия, но и слова “идеология”, “идеологический” (правда, изъятие слова “идеология” провели очень неаккуратно, в ряде случае слово осталось по недосмотру). Из инструкций, которые обильно поступали из только что организованного специального журнала (“Литература в школе”), следовало: история литературы отныне должна была иллюстрировать историю общественной мысли не напрямую, через понятие “идеология”, а опосредованно, при помощи литературного материала — картин жизни. Впрочем, это не было возвращением в 20-е. Школа нашла весь нужный аппарат в творчестве трех “великих критиков”. От Н. Г. Чернышевского (через Ленина) пришло понятие “отражение”, от В. Г. Белинского — привычно-дореволюционные романтизм, реализм, смена стилей.
Социологический подход уступил место биографическому. Уже во втором издании учебника для восьмого-девятого классов произошла показательная перемена. “Классовые позиции писателя”, открывавшие в первом издании почти каждую главу, сменились нейтральными “Биография”, “Жизнь и творчество”, “Жизнь и деятельность”. Четвертое издание, очищенное от имени Покровского, существенно увеличило биографические разделы. В этом вопросе школа тоже возвращалась в XIX век — к биографическому методу.
Биография, доминировавшая в учебнике с этого момента и до конца советской школы, превращала автора в героя его собственного текста, произведение — в акт самовыражения. Цепочка “лишних людей”, намеченная в свое время Белинским, наложилась на цепочку задыхающихся в душном самодержавном строе писателей. С Гоголя, например, спал парик идеолога мелкопоместного дворянства, главным в его творчестве оказалось обличение всего самого темного на Руси. Пушкин отождествлялся сначала с Евгением Онегиным, не находящим себе места в столице империи, а затем с героями-бунтарями — Дубровским и Пугачевым. Остальные лики Пушкина отбросили. Чехов, по учебнику, не нашел ничего стоящего в окружающей жизни и пытался смехом преодолеть ее пошлость.
Основными функциями великого писателя стали обличение и протест. Теперь автор выражал не идеологию своего класса, а лучшие идеи своего времени. Жизнь его стала отказом от душного старого и провидением светлого нового. Внутри этого каркаса — те или иные подробности, необходимые для того, чтобы отличить Толстого от Некрасова, Пушкина от Лермонтова.
Чистка учебника не удовлетворила школьное руководство. Через четыре года после появления первого поколения учебников создается второе поколение. Теперь руководящую роль при формировании общей концепции осуществляет “стадиальная теория” Г. А. Гуковского (Гуковский был не только крупным университетским ученым, но и деятельным методистом, теоретиком преподавания литературы в школе). Авторами учебника для восьмого класса стали Н. И. Поспелов и П. В. Шаблиовский, учебник девятого класса вновь написали три автора — А. А. Зерчанинов, Д. Я. Райхин, В. И. Стражев. Общую редакцию двух учебников поручили профессору Н. Л. Бродскому. За учебник десятого класса по-прежнему отвечали Е. М. Поляк и Е. Б. Тагер. Название учебника стало более академичным, вместо “Современная литература” — “Литература XX века”. Интересно, что имя Г. А. Гуковского в новом учебнике ни разу не упомянуто. Идеи Гуковского влияют на него так же изнутри, как еще несколько лет назад влияли идеи Покровского.
В 1930-е годы Гуковский создал две монографии о литературе XVIII века — периоде, к которому советское литературоведение обращалось мало. Гуковский заново “открыл” XVIII век при помощи политизированного подхода к литературному процессу. Литература стала у Гуковского аналогом политической борьбы. Художественное произведение оказалось равносильным политическому документу, стихи Пушкина получили значение, едва ли не сопоставимое со значением статей Ленина.
В новом учебнике восьмого класса открытый Гуковским XVIII век существенно потеснит классическую литературу. Центральным сюжетом в литературе XVIII столетия станет выявленная Гуковским политическая борьба. Например, в биографии Д. И. Фонвизина особо отмечено, что после появления комедии “Бригадир” на него обратил внимание Н. И. Панин. “Группа Панина” возникает и в обсуждении проблемы развязки “Недоросля”: вопрос о назначении опеки плохим помещикам был одним из важнейших в программе (!) группы Панина.
Глава о Радищеве построена по плану, намеченному в докторской диссертации Гуковского: “Александр Николаевич Радищев <…> представлял собой совершенно особое, исключительное явление. <…> Не на защиту интересов своего сословия выступил он. В его убеждениях не было ничего специфически дворянского. Он поднял голос в защиту многомиллионных масс русского крестьянства”6 . Писатель более не определялся классовым происхождением, хотя по-прежнему выступал как идеолог. Оценка писателя зависела теперь от его возможности “предвидеть революцию” и звать к ней. А главное — от его роли в борьбе своего времени, не обязательно классовой — лишь бы с правительством. Так литература получала своих “вождей”, автономных от политических деятелей. Так Радищев превращался в Рахметова. Следующим “вождем” русской литературы окажется, как нетрудно догадаться, Пушкин: “… Пушкин не вошел в состав тайного общества, но это не помешало ему стать по характеру творчества одним из виднейших вдохновителей декабристского движения” (ПШ, с. 245). “Вдохновитель” — это почти “вождь”. По крайней мере, роли поменялись. Если писателя Фонвизина вдохновлял политический деятель Панин, то здесь, напротив, поэт Пушкин идейно вдохновляет декабристов. Лермонтов — несостоявшийся Пушкин, безвременная смерть помешала ему стать вождем. И, наконец, главным вождем в литературе XIX столетия станет Гоголь, основатель “натуральной школы”, массового движения русских литераторов. А в переработанном учебнике десятого класса на место “вождя” выдвигается М. Горький — организатор новой советской литературы.
Учебник заимствует у Гуковского основные схемы. Прежде всего стадии литературного развития — от классицизма к сентиментализму, к романтизму, к реализму. Высшей стадией литературного развития окажется в учебнике десятого класса социалистический реализм. Заимствуются и более частные схемы. Например, мысль о двух сентиментализмах и двух романтизмах как борющихся между собой “литературных партиях”, идеологически близких, но стилистически разных. Впрочем, учебник упростит сложную классификацию ученого. Если, по Гуковскому, Радищев подошел к “психологическому реализму”, реализм Пушкина четко делился на два этапа: “исторический реализм” (1820-е годы) и “социальный реализм” (1830-е годы), а с Гоголем пришел “критический реализм”, несущий в себе отрицание общественного строя, то в учебнике шкала реализма ограничилась тремя крупными делениями: реализм — критический реализм — социалистический реализм. Для восьмого, девятого и десятого классов.
Точно так же — адаптируя к школьному сознанию — учебник заимствует из работ Гуковского интерпретации отдельных произведений. Правда, переместившись на страницы учебника, интерпретации теряют присущую Гуковскому диалектическую неодно-значность, обретают плоскостность и статичность. Особенно сопротивляется школа призывам Гуковского подходить к каждому автору индивидуально, идти к идее от анализа авторского стиля. Анализ текста в учебнике все более сводился к правдивому изображению (обличению) современной действительности и выяснению, что писатель “хотел сказать” — “смысла” текста. К Гуковскому восходят и некоторые новые шаблоны, накладываемые на авторов школьной программы. Например, в разборе творчества Н. А. Некрасова актуализованы оба основных шаблона литературного развития: отношения “политический лидер — писатель” (разработанный Гуковским на примере Панина и Сумарокова, Панина и Фонвизина) накладываются на отношения “учитель — ученик” (Жуковский и Пушкин, декабристы и Пушкин). “Некрасову выпало на долю огромное счастье: в годы творческой молодости он находился под влиянием Белинского, в годы творческой зрелости — под влиянием Чернышевского и Добролюбова. Белинский, Чернышевский и Добролюбов были нравственными учителями для Некрасова, под их непо-средственным влиянием шло формирование его взглядов. Своей могучей проповедью великие критики-демократы направили поэзию Некрасова на путь служения народу, их взгляды на искусство и его жизненную роль стали его взглядами”7 .
Параллельно смене основной концепции изменилось и само отношение к изучаемому материалу. В первом поколении учебников творчество каждого писателя оценивалось с точки зрения “классовых позиций”, были писатели классово близкие и классово чуждые. Довольно быстро со страниц “Литературы в школе” пришла установка: не заниматься “проработкой” писателей. Писатели, попавшие на страницы школьного учебника, автоматически становились великими. Особенно заметен поворот в сторону апологетики “программных” авторов в новом учебнике “Литература XX века”. Критика тех или иных сторон произведений советских писателей, часто встречающаяся на страницах “Современной литературы”, практически вытеснена со страниц нового учебника для десятого класса. Литературный процесс теперь напрямую связан с поступательным движением советского общества от победы к победе. Советские писатели создают монументальные фрески — “Чапаев” Д. Фурманова, “Как закалялась сталь” Н. Островского, “Разгром” А. Фадеева — “художественные документы”, повествующие “о рождении социалистического человека”8 . Завершение учебника творчеством М. Шолохова становится идеологически осмысленным — это социалистический эпос, вершина социали-стического реализма.
Процесс формирования пантеона занял несколько лет. Сначала безусловно великими стали писатели-революционеры, затем путем метонимического отождествления характеристики “великих” получили все остальные писатели школьной программы. Процесс этот начался еще при переработке первого поколения учебников и завершился с появлением второго поколения. К 1941 году пантеон сложился окончательно.
Второе поколение учебников подверглось существенной переработке по окончании Великой Отечественной войны, в позднюю сталинскую эпоху. Изменения трактовок происходили постепенно. Первым всплеском изменений стало завершение войны: в 1944–1946 годах красный цвет общей концепции учебника стал еще более интенсивным. Вторая существенная переработка была предпринята в 1949 году, параллельно с началом ультрапатриотической кампании и борьбы с космополитами. Третья, самая значительная, переработка коснулась учебников на рубеже сталинской эпохи и “оттепели”. Период до 1840-х годов (учебник для восьмого класса) претерпел больше изменений, чем период 1840–1890-х годов (учебник для девятого класса). Трактовка периода революционной борьбы с самодержавием вообще менялась в учебнике незначительно. Поэтому учебник А. А. Зерчанинова, Д. Я. Райхина и В. И. Стражева просуществовал до 1967 года, выдержав 25 изданий. А вот учебнику Н. И. Поспелова и П. В. Шаблиовского повезло меньше: последний раз он вышел в 1953 году (13-е издание), с 1954 года его сменил учебник С. М. Флоринского. При этом не стоит думать, как может показаться хронологически, что на перемену учебника повлияла смерть Сталина. Преемственность эпох хорошо иллюстрирует тот факт, что учебник Флоринского был выпущен впервые в 1952 году — особым изданием для обсуждения. В 1954 году без изменений он был рекомендован Министерством просвещения РСФСР. Новый учебник сохранил в целом идеологический стержень предыдущего, освободившись от ряда устаревших формулировок. С. М. Флоринский к тому же был проверенным автором, не имеющим отношения к новой волне.
В десятом классе наблюдается некоторая неразбериха. Сразу после войны школа отказалась от учебника Л. М. Поляк и Е. Б. Тагера. В 1946 году вышел учебник Л. И.Тимофеева “Современная литература”, с 1949 года (4-е издание) он поменял заглавие на “Русская советская литература”. Этот учебник выдержал 10 изданий и был издан в последний раз в 1955 году. Параллельно ему с 1951 года ежегодно выходит книга, написанная А. Г. Дементьевым, Е. И. Наумовым, Л. А. Плоткиным, с тем же заглавием “Русская советская литература”. С 1956 года (слегка расширенный и очищенный от имени Сталина) он получит статус учебного пособия для десятого класса. Несколько лет два учебника существовали параллельно, пока в 1960 году не победил текст Дементьева–Наумова–Плоткина. Этот учебник перешагнул в 70-е.
В основу послевоенных переработок учебников легла идея всемирного величия (Советской) России, подмявшая по себя прежние положительные категории “реализм” и “революционность”. В пантеоне школьных писателей произошли существенные передвижки. В учебнике восьмого класса на особое место выдвинулся ранее не слишком заметный Г. Р. Державин. Его попадание в группу великих поэтов обусловили не столько достоинства поэзии, сколько то, что поэт жил в век Екатерины и воспевал победы русского оружия. Важное место в учебнике получил М. В. Ломоносов — простой русский человек, прославивший Россию и в поэзии, и в науке. Борьба академика Ломоносова с учеными-немцами в Российской академии наук заняла центральное место в биографическом очерке. В учебнике девятого класса значительно более важной, чем прежде, фигурой оказался И. С. Тургенев. Его широкая известность в Европе оказалась важнее чуждого либерализма. На патриотической волне в школу вернулся и выведенный во второй половине 1930-х за рамки учебника Ф. М. Достоевский. Всемирная слава писателя перевесила его ненависть к предшественникам большевизма. Антиреволюционные выступления Достоевскому простили — ради его большой любви к родной стране.
Переработке подвергались и параграфы, посвященные творчеству проверенных писателей. Например, в начало раздела “Творчество Некрасова” в 1944 году добавился параграф “Родина в поэзии Некрасова”, определивший все дальнейшие трактовки творчества поэта. С 1949 года (8-е издание) параграф “Родина” уступил лидирующее место параграфу “Некрасов о поэте и поэзии”. С 1956 года (15-е издание) “Родина в поэзии Некрасова” снова стала на первое место.
Некоторые недостаточно патриотические произведения пропали из учебника. Это коснулось прежде всего немногочисленных глав по истории зарубежных литератур, освещавших творчество авторов, оказавших влияние на русских поэтов и писателей (после начала борьбы с космополитами такая постановка вопроса стала просто неуместной), а также обзорных глав, посвященных литературам народов СССР (последним исчез из учебника “Витязь в тигровой шкуре”).
Одновременно с этим существенно сократилось количество освещаемых в учебнике произведений русских классиков. В учебнике Флоринского, значительно более худом, чем даже последнее издание Поспелова–Шаблиовского, применен новый принцип организации материала: биография и обзор творчества соединены в небольшой вводный очерк о писателе, в котором перечисление названий написанных им произведений пересыпано традиционными патриотическими декларациями. Вслед за вводным очерком подробно анализируется только одно “программное” произведение. Даже в теме “Пушкин”, где “программных” произведений осталось больше одного, список изучаемых текстов был сильно сокращен. Дело в том, что патриотический подход совершенно стер различия между, скажем, Пушкиным и Лермонтовым. Однотипные патриотиче-ские интерпретации размножались в учебниках способом деления, сопрягая все со всем на основе патриотизма. Декларации изучаемых авторов (“то, что автор хотел сказать”) стали однотипными, это вынудило сократить количество изучаемых произведений.
Обязательное декларирование патриотических лозунгов еще больше, чем в прошлую эпоху, функционально сблизило автора и его героя. Грань между ними, и ранее зыбкая, практически растворяется. Слияние автора и героя в семантическом поле вечного служения родине позволяло герою сойти со страниц литературного произведения и выйти в жизнь, стать (как предлагали методисты в психологическом плане восприятия текста) “близким другом миллионов читателей”9 . Апофеозом оживления персонажа (а вместе с ним и безвременно скончавшегося автора) становится судьба Павла Корчагина: “Не меньшую популярность имел герой романа “Как закалялась сталь” и среди защитников Москвы и Ленинграда, в партизанских отрядах, у советских воинов, освобождавших Варшаву и Прагу, штурмовавших Берлин. История мировой литературы не знает подобной силы воздействия литературного героя на жизнь!” (ДНП. 1951, с. 315).
Главным русским писателем XIX столетия, образцом заоблачного величия русской литературы становится Л. Н. Толстой. Его пьедесталу в XIX веке соответствуют пьедесталы сразу нескольких советских писателей. Если Лев Толстой шел впереди мировой литературы, то Алексей Толстой и другие писатели СССР уже ведут ее за собой. В новом учебнике десятого класса в обязательном порядке декларируется “мировое значение” творчества Маяковского, “мировая слава” А. Н. Толстого. Фразы, подытоживающие “значение” писателей, конструируются по “всемирному” трафарету: “Романы └Тихий Дон“ и └Поднятая целина“ переведены на многие иностранные языки и оказывают плодотворное влияние на развитие передовой реалистической литературы во всем мире” (ДНП. 1951, с. 302). Итогом “мировой славы” отдельных русских/советских писателей стали теоретические главы в конце учебников девятого (с 1949 года) и десятого (с 1956 года) классов, ставящие вневременную точку в истории литературы XIX и XX веков. Их заглавия отражают следование новым идеологическим установкам: “Мировое значение русской классической литературы” и “Мировое значение советской литературы”.
В итоговой главе вся русская культура, как на огромной фреске, выстраивалась в ряд, завершаемый последней вершиной: великой русской революцией или великой победой. У Тимофеева ряд представлен предельно широко: “Любовь к родине, выносливость, верность долгу, воинское мужество — все это переходило от поколения к поколению, постепенно вырабатывало характер русского человека, который выдвинул таких людей, как Александр Невский, Дмитрий Донской, Петр Первый, Суворов, Кутузов, Ломоносов, Пушкин, Л. Толстой, М. Горький, В. Ленин”10 . Характерно, что великие писатели приравнены по значимости к великим полководцам. Ломоносов, Пушкин и Толстой — к Горькому. А все они — к Ленину. Удивляет отсутствие Сталина, объяснения два: во-первых, перечислены только деятели прошлого, ушедшие из жизни; во-вторых, перечислены русские. Сталин выпадает из пространства идеологии, в очередной раз перестраиваемого им самим. Через несколько лет его имя пропадет изо всех учебников, как кажется в этом контексте, совершенно логично. Однако исчезновение Сталина со школьного горизонта практически не скажется на концепциях учебника по литературе.
Последнее поколение советских учебников по литературе появилось на рубеже 1960–1970 годов. В 1968 году выйдет новый учебник восьмого класса под редакцией Н. И. Громова (авторы: Н. К. Семенова, Н. А. Спицына, К. П. Лахостский, Н. И. Громов; начиная с шестого издания — 1976 год — вместо К. П. Лахостского в списке авторов появится В. И. Коровин). В 1969 году вышел учебник девятого класса под редакцией Б. И. Бурсова (авторы: М. Г. Качурин, Д. К. Мотольская, М. А. Шнеерсон). И только в 1976 году школа заменит учебник русской советской литературы. Авторы нового учебника для десятого класса: В. В. Бузник, А. С. Бушмин, Н. А. Грознова, общая редакция — В. А. Ковалев. Каждый из этих учебников до 1991 года будет несколько раз переработан (основная идейная правка произойдет, разумеется, в период перестройки), однако все эти переработки будут крайне не существенны и на общей концепции учебника не отразятся.
Общая концепция этих учебников стала расплывчатой и эклектичной. С одной стороны, новые учебники сохранили патриотические интенции послевоенных лет, правда, проводить их стали не столь прямолинейно-злободневно. Мировое значение русской и, в особенности, русской советской литературы по-прежнему организует все трактовки. С другой стороны, учебники 70-х вновь акцептируют сильно провисшую в 50–60-е стадиальность. Чередование “измов” вновь выстраивает литературный процесс. Идея Гуковского оказалась очень удобной именно для школы. В то время как научное литературоведение пытается отказаться от этой универсальной схемы, размывает четкую последовательность “измов” или вообще выходит за их рамки, школа закрепляет этапы развития литературы — совсем, правда, забыв о политической борьбе в литературе и параллелизме литературных “измов” и социально-экономических периодов, как это было у Гуковского. В научных работах этого периода (включая работы Б. И. Бурсова, принимавшего участие в создании одного из учебников) “реализм” становится знаком качества литературного текста. Реализм обнаруживается и в XVIII, и в XIX, и в XX веках. Даже в “Слове о полку Игореве” проявляется реализм. Это свойство реализма переходит и в учебник. Романтическая и модернистская литературы имеют некоторую ценность (школа начинает наконец более или менее подробно изучать поэзию Серебряного века), но лишь в той мере, что ведут по маргинальным тропинкам к центральному пути реализма. М. Ю. Лермонтов и А. А. Блок, поразительным образом совпадая в этом, преодолевают заблуждения юности и почти становятся поэтами-реалистами.
В целом же учебники 70-х обрели научный лоск — в рамках идеологиче-ского литературоведения, доминировавшего на тот момент в СССР. Учебник пытается анализировать произведение, “не разрушая его образную структуру”11 . И очень часто при этом подменяет анализ развернутым и комментированным пересказом содержания. Тенденция подменять анализ пересказом сложилась в школе давно. Пожалуй, только первое поколение учебников, созданное на основе концепции Покровского, не сбивалось на пересказ. Во втором поколении (концепция Гуковского) пересказ уже местами проступает — в особенности там, где рассказывается о важнейших, классических текстах (“Евгений Онегин”, например). Пересказ создает иллюзию полноты и подробности рассмотрения, заполняя любое количество страниц. Для патриотической концепции, выстраиваемой при помощи риторических конструкций, пересказ становится незаменимым. В последнем же поколении учебников пересказ доминирует, всячески имитируя объективный разговор о произведении.
В этом можно усмотреть стержневую логику развития советского учебника по литературе. Попытавшись рассказать о литературном развитии с точки зрения марксистской догмы, авторы учебников были вынуждены безостановочно корректировать свой текст. В результате догма полиняла, а учебник лишился какой бы то ни было идеи и заполнился пересказом содержания. Надо сказать, что методисты, в разное время писавшие в журнале “Литература в школе”, всегда относились к понятию “анализ” с большим недоверием. Наиболее смелые из них предлагали вообще ничего не анализировать, а как можно больше читать вслух и учить наизусть. Именно к этому идеалу, как кажется, и пришло во многом развитие советской школы в области обучения литературе. Школьник прочитывает определенное количество классических текстов (или, что чаще, знакомится с их кратким содержанием), выучивает наизусть необходимое количество стихо-творений и считает вместе с учителем, что получил нужную дозу культуры. Такое изучение литературы едва ли полезнее изучения идеологического.
Вращая в следующих номерах “Невы” трубу исторического калейдоскопа, мы увидим, как узоры с каждым поворотом трубы не только отделяют от общего рисунка идеологические стеклышки, но и сами по себе делаются примитивнее и скучнее. Отследив этот процесс, мы, возможно, лучше поймем, что же сегодняшняя школа должна делать с русской литературой.
1 Абрамович Г., Головенченко Ф. Русская литература. Учебник для 8-го класса средней школы. Изд. 2-е. М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1935. В дальнейшем ссылки на это издание в тексте: АГ. 1935 с указ. страницы.
2 Абрамович Г., Брайнина Б., Еголин А. Русская литература. Часть II. Учебник для IX класса средней школы. М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1935. С. 164 – 165.
3 Абрамович Г., Головенченко Ф. Русская литература. Учебник для 8-го класса средней школы. Изд. 2-е. М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1935. С. 85.
4 Эти идеологические соотношения складываются еще в 1920-е годы, а в 1930-е окончательно закрепляются. См., напр., в лекции А. В. Луначарского “Литература шестидесятых годов” (прочитана в 1924–1925 годах, напечатана в 1936 году в журнале “Литературный критик”): “Я утверждаю, что никакие русские писатели не близки так к нашим воззрениям, к действительным воззрениям пролетариата, как Белинский, Чернышевский и Добролюбов”, в качестве доказательства следует ссылка на Ленина и Плеханова (Луначарский А. В. Статьи о литературе. М.: ГИХЛ, 1957. С. 186). И далее — по формуле “Сталин — это Ленин сегодня” — Чернышевский и Добролюбов оказываются “Лениными вчера”: “Владимир Ильич считал, что искусство должно быть народным, должно поднимать массы, делать массы более сильными. В этом отношении Владимир Ильич был прямым последователем Чернышевского, — да и не может не быть его последователем человек, который был борцом и строителем” (Там же. С. 188); “… у Ильича вообще бывают фразы, очень похожие на Добролюбова…” (Там же. С. 195).
5 Флоринский С., Трифонов Н. Литература XIX—XX веков. Учебник для 6-го и 7-го классов средней школы. Изд. 3-е, перераб. М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1935. С. 5.
6 Поспелов Н., Шаблиовский П. Русская литература. Учебник для VIII класса средней школы. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1939 [Общее руководство: проф. Н. Л. Бродский]. С. 162. В дальнейшем ссылки на учебник даются в тексте: ПШ с указ. страницы.
7 Зерчанинов А. А., Райхин Д. Я., Стражев В. И. Русская литература. Учебник для IX класса средней школы. Под ред. проф. Н. Л. Бродского. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940. С. 277.
8 Поляк Е. М., Тагер Е. Б. Литература XX века. Учебник для 10 класса средней школы. Изд. 2-е. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1941. С. 212.
9 Дементьев А., Наумов Е., Плоткин Л. Русская советская литература. [Пособие для учителей]. Л.; М.: Гос. уч.-пед. изд-во Мин. просв. РСФСР, 1951. С. 278. В дальнейшем ссылки на это издание в тексте: ДНП. 1951 с указ. страницы.
10 Тимофеев Л. И. Современная литература. Учебное пособие для 10 класса средней школы. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1946. С. 11.
11 Кириллов М. И. (Кобрин). О недостатках учебников по литературе // Литература в школе. 1960. № 2. С. 67.