Опубликовано в журнале Нева, номер 1, 2008
Наталия Васильевна Кивлева родилась в 1947 году в ст. Товарково Тульской области. В 1980 году окончила ЛЭТИ. Преподаватель физики. Живет в Санкт-Петербурге. Постоянный автор “Невы”.
Образование в России первой половины XX века
Видный представитель педагогической мысли конца XIX — начала XX века Петр Федорович Каптерев дореволюционную педагогику России поделил на три периода.
Первый период — учреждение Московской славяно-греко-латинской академии. С учреждением академии запрещалось учиться дома без разрешения блюстителя и учителей академии языкам греческому, польскому и латинскому и другим иностранным языкам, повелевалось домовых учителей не держать и детей, кроме как в академии, не учить…
Второй период русской педагогии начинается с Петра и характеризуется полным подчинением школы и образования государству вместо подчинения церкви.
Между первым и вторым периодами в истории русской педагогии есть много сходного, образование постоянно принималось как нечто служебное для достижения воспитываемой личностью какой-либо внешней цели, причем сама воспитываемая личность с ее личными запросами и потребностями мало привлекала внимание педагогов. Различие между первыми двумя периодами в том, что до Петра образование было одинаковым для всех. Единое на потребу всем — догмат, исповедуемый старой церковно-религиозной педагогикой. Во второй период происходит превращение единого церковного образования в многообразное, профессионально-практическое, что было необходимым моментом, иначе оно не сдвинулось бы с места.
После освободительных реформ 60-х, как считал Каптерев, начался третий период — “общественной педагогики”. Несмотря на влиятельность и силу государства, общество все активнее включается в дело образования. Сельские общества, земства, городские управы создают народную школу. Педагоги, общественность вырабатывают ее учебные курсы, методы преподавания, готовят учителей. Внешкольное образование — тоже результат деятельности частных лиц, обществ, земств. Семейное воспитание, педагогическая литература, собрания, съезды учителей, атмосфера школы — все это создается самим обществом.
Целая плеяда талантливых учителей трудилась над созданием народной школы во второй половине XIX века, создавая тем самым предпосылки всеобщего обучения в России. Начало же этого продолжавшегося многие десятилетия движения восходит к Ломоносову.
Начинает свое существование настоящая народная школа сначала в виде крестьянской школы грамоты. Крестьяне сами подыскивают учителей, сами собирают средства на их содержание, сами приспосабливают помещение для школы или предоставляют ей и учителю помещение по очереди в домах родителей учащихся детей. Сначала учредителями и содержателями школ являются родители учеников, но затем в содержании ее принимают участие и сельские общества.
Когда в конце 60-х годов возникли земские учреждения, то они начали свою работу в области народного образования с того, что взяли на учет все существовавшие в уездах школы и стали оказывать им некоторое содействие. По мере увеличения доли участия земства в содержании школы возрастало и его влияние на жизнь школы. С момента, когда в руки земства перешло назначение учителей, школы становятся земскими, хотя еще долго расходы по содержанию школьного помещения и часть учительского жалованья покрывались сельскими обществами. С начала 90-х годов земства начинают освобождать сельские общества от всех расходов по содержанию школ, но реформа эта закончилась к 1910 году, когда земства приступили к осуществлению всеобщего обучения при помощи казенной субсидии. Условием получения субсидии Государственной думой было поставлено полное освобождение сельских обществ от расходов на школы.
Манифестом 17 октября 1905 года в России были провозглашены политические свободы, в том числе право на легальное существование политических партий. Наиболее крупные из них к тому времени уже имели свои цели в области народного просвещения народов России.
Из первого выступления П. А. Столыпина во второй Государственной думе в качестве председателя Совета министров 6 марта 1907 года: “Сознавая необходимость приложения величайших усилий для поднятия экономического благосостояния населения, правительство ясно отдает себе отчет, что усилия эти будут бесплодны, пока просвещение народных масс не будет поставлено на должную высоту и не будут устранены те явления, которыми постоянно нарушается правильное течение школьной жизни в последние годы, явления, свидетельствующие о том, что без коренной реформы наши учебные заведения могут дойти до состояния полного разложения. Школьная реформа на всех ступенях образования строится Министерством народного просвещения на началах непрерывной связи низшей, средней и высшей школы, но с законченным кругом знаний на каждой из школьных ступеней. Особые заботы Министерства народного просвещения будут направлены к подготовке преподавателей для всех ступеней школы и к улучшению их материального положения.
Затем: 1) ближайшей своей задачей Министерство народного просвещения ставит установление совместными усилиями правительства и общества общедоступности, а впоследствии и обязательности начального образования для всего населения империи.
2) В области средней школы министерство будет озабочено созданием разнообразных типов учебных заведений с широким развитием профессиональных знаний, но с обязательным для всех типов минимумом общего образования, требуемого государством.
3) В реформе высшей школы министерство ставит себе задачей укрепление тех начал, которые положены в основу предположенных преобразований Высочайшим указом 27 августа 1905 года, и согласование их с интересами общегосударственными на основании опыта применения действующих временных правил”.
В дореволюционные годы гимназии считались весьма престижными. Из их стен вышли сотни людей, которые стали гордостью российской науки, литературы, искусства. Гимназии готовили тысячами народных учителей, которые сыграли важную роль в просвещении.
Но “волнения, митинги, постреливание, бомбометание, крушение поездов есть для нас явление естественное, природное, оригинальное, достойное рассмотрения в Кунсткамере, но никак не могущее служить поводом государственных умозаключений. Между тем все государственные комиссии, исследовавшие оные явления, делали одну и ту же ошибку — искали причину. И, конечно, находили. Гимназистов, недоучившихся семинаристов, вечных студентов — тех, кого в старые времена именовали └учащаяся молодежь“. Она первою попадалась на глаза и не только не отпиралась от участия в совершаемых дерзких поступках, но и открыто объявляла себя последователем известных учений, знание о которых черпала отовсюду — из запрещенных или разрешенных книг, прокламаций, воскресных школ и т. п.
Вывод напрашивался сам собою и состоял в том, что причиной брожения умов и шаткости нравственных устоев молодого поколения является ложное направление учебной системы, за которую отвечает Министерство просвещения. Вот почему всякий раз при сотрясении, скажем, государственного казначейства или остановке железнодорожного транспорта увольняли… кого бы вы думали? Министра финансов? Путей сообщения? Нет — министра народного просвещения.
Вера в просвещение, убеждение, что оно — корень всех обрушивающихся на Россию бед и источник неиссякаемых благ, составляли замечательную черту прежнего российского сознания. (Заметим, что черта эта сегодня у нас отсутствует, и в этом есть свои плюсы. Но и явные минусы.) И убеждение это было столь закоренелым, что его разделяли не какие-нибудь там губернские последователи французских просветителей XVIII века, └народники“ и т. п., но серьезные люди, солидные государственные деятели, премьеры и государи”, — так пишет A. M. Цирульников в книге “История образования в портретах и документах”.
“Народы становятся тем, чем делает их воспитание. Что вы теперь, тем же будете и впоследствии” — цитата из “Исторических записок” московского лицея.
“В 1915–1916 гг. в России проходила уникальная реформа народного образования — от начального до университетского. В разработке ее материалов, занявших не одну тысячу страниц, участвовали сотни людей — профессора и директора гимназий, земские деятели и родители. В комитетах работали представители едва ли не всех российских ведомств, обществ. И за каких-то два года эта поразительная, начисто забытая сегодня реформа 1915–1916 гг. сделала то, на что не хватало сил десятилетия.
И все-таки она считается загубленной. Прерванная на полпути, остановленная перед самой революцией, эта последняя реформа просвещения старого мира являет собой своеобразный памятник неосуществленным надеждам. Каким? Почему не осуществились? Меня не оставляет ощущение, что они во многом напоминают сегодняшние…” — мнение A. M. Цирульникова.
Первая мировая война — “кровавый кошмар, спустившийся на землю”. Это соседствует с необычайным оживлением в России народного образования, на первых порах — с мощным патриотическим подъемом. Царит всеобщее воодушевление. На театре военных действий разворачивается лазарет имени Русского учительства. Повсюду формируются ученические санбригады, поезда с пасхальными подарками, идут отчисления в помощь семьям.
Военный министр, фельдмаршал граф Милютин заявил: “Я, как военный министр, чувствую нужду в распространении образования, для нас, военных, это — первое, главнейшее дело!” Благодаря военному министру смета по народному просвещению была увеличена на 30 млн рублей золотом. В России были открыты первые женские медицинские курсы, благодаря Ведомству финансов, торговли и промышленности создан новый тип школы — коммерческое училище и политехнический институт, в Ведомстве земледелия существовал Комитет грамотности.
За десять лет перед Первой мировой войной расходы земств на народное образование возросли втрое, ежегодный прирост — почти 20 процентов. Расходы на образование составляли четверть средств земского бюджета, а в иных земствах — до 40 процентов. Поэтому в 1914 году из 426 уездных земств России 400 уже начали осуществлять всеобщее начальное обучение. И к 1917 году намеревались сеть народных школ в основном построить, а к 1920-му — окончательно завершить!
Министр народного образования Игнатьев сосредоточил усилия “на центральном и наиболее сложном звене — средней школе, которая традиционно для России находилась в наиболее тяжелом состоянии. Общие основы средней школы заключались в девяти пунктах, большинство из которых не утеряло практического интереса: 1) школа должна быть национальной, 2) давать законченное общее среднее образование, 3) иметь разные типы, ответвления…
Вместе с тем в реформе средней школы имелся один пункт, без выполнения которого, по мнению Комитета по реформе, она не могла стать жизненной: сближение семьи и школы.
Летом 1916 года в Петрограде, Москве, Киеве, Одессе, Казани, в разных городах империи прошли педагогические съезды. На них присутствовали профессора университетов, учителя, родители. Съезды были бурными, школа почувствовала в себе силы перейти к кардинальным изменениям.
Из резолюции киевского педагогического съезда 12–19 апреля 1916 года с пометками на полях П. Н. Игнатьева:
“Принципом, объединяющим всю школьную деятельность, должен быть труд, планомерно осуществляемый, но дающий простор и творческую инициативу ученикам”.
Игнатьев пишет карандашом: “Верно, трудовой принцип во всей толще нашей деятельности чуть ли не с колыбели! В этом наше спасение”.
“Школьная жизнь должна нормироваться исключительно определенными уставами, правилами и инструкциями, установленными законом.
Принято большинством против одного”.
Игнатьев по этому пункту замечает: “Присоединяюсь к меньшинству”.
Игнатьевская реформа задумывалась как реформа культурная. В том кругу, к которому принадлежал граф Павел Николаевич, считалось не подлежащим сомнению, что Министерство народного просвещения — это не арена политической борьбы, оно существует для распространения знаний. Но с самого начала реформа и министр оказались в скрещении политических страстей. Некие политические силы оказали решающее влияние на ход реформы, не говоря уж о сроках ее жизни.
Документы свидетельствуют о том, что уже через два месяца после объявления о реформе Министерство внутренних дел начало собирать сведения о коллеге-министре народного просвещения. Поначалу случайные, выхваченные из какой-нибудь переписки.
С января по ноябрь (октябрь) 1917 года сменилось четыре министра народного просвещения, о которых не осталось никакой памяти. Известно, что во время правления одного из них служащие министерства стали снова являться на службу в мундирах.
Февральская революция 1917 года и все три министерства, сменившие одно другое в промежуток времени от февраля до октября, коренной реформы школы не провели. Был организован Государственный комитет по народному образованию. При нем выработали новую орфографию и упразднили Закон Божий. Но школа, особенно средняя, пережила ряд существенных изменений. Эти изменения продиктованы не распоряжениями министерства, а требованиями жизни, революционным напором населения, родителей, детей и педагогов. Старые формы управления были уничтожены насильственно или просто сами прекратили свое существование. Но все типы школ, существовавшие до революции, продолжали свое отдельное существование, не исключая и официально переданных в ведение министерства бывших церковноприходских школ. Впервые в российской истории вопросы образования обсуждались при участии политических партий.
Только после Октябрьской революции началось окончательное уничтожение старой системы и работа над построением новой.
Из обращения народного комиссара по просвещению А. В. Луначарского 29 октября 1917 года: “Всякая истинно демократическая власть в области просвещения в стране, где царят безграмотность и невежество, должна поставить своей первой целью борьбу против этого мрака. Она должна добиться в кратчайший срок всеобщей грамотности путем организации сети школ, отвечающих требованиям современной педагогики, и введения всеобщего обязательного и бесплатного обучения, а вместе с тем устройства ряда таких учительских институтов и семинарий, которые как можно скорее дали бы могучую армию народных педагогов, потребную для всеобщего обучения населения необъятной России”.
…Идеал — это равное и возможно более высокое образование для всех граждан. Школа для взрослых должна занять широкое место в общем плане народного обучения.
После Октябрьской революции и установления диктатуры пролетариата естественно было введение новых форм общественного контроля за деятельностью школ. В состав школьных советов введены представители от местного трудового населения. В школах сельских, где весь педагогический персонал составляют один, два учителя или две учительницы, не может быть и речи об организованном школьном совете. Иное дело в больших городских центрах, особенно в школах при фабриках, заводах или станциях железных дорог. В них рабочее население, пользующееся для обучения своих детей исключительно данною школою, существенно заинтересовано в ее направлении и в контроле за ее работою. В этих школах представители местного трудового населения принимают постоянное и самое близкое участие в работах школьного совета и оказываются очень полезными для школы сотрудниками. При таком участии местного населения педагогическая работа школы расширяется; она не ограничивается воздействием только на учащихся в ней детей, она простирает свою деятельность и на местное население через его представителей. Школьные советы превращаются в настоящие очаги культурно-просветительной пропаганды. В ином положении оказались представители трудового населения, посылаемые местными советами в школы второй ступени. По большей части эти представители ничем не связаны ни с детьми, ни со школой, и интерес их поэтому чрезвычайно слаб.
Советский период развития педагогических знаний (до 1956 года) четко подразделяется на два периода, рубеж которых — середина 30-х годов. В 20-е годы произошло становление основных постулатов советской педагогики, но в те времена они еще не представляли собой жесткого канона, отступления от которого не допускались в последующие десятилетия.
A. M. Цирульников пишет: “Почему мы все время начинаем с начала? Как будто ничего до нас не было на свете. Как будто целые поколения навсегда ушли из жизни. Целые общественные пласты жили-были, а теперь вот нет. Странно и страшно. Но вот же разрезаешь их неразрезанные газеты, разбираешь деловые бумаги, ученические тетрадки и слышишь такие живые голоса, испытываешь такой напор общественного сознания, — в сущности, с теми же вопросами, той же полемикой, теми же человеческими устремлениями. И если снова не услышим, если оборвем вконец истончившуюся нить традиции между └нами“ и └ними“ — с чем останемся?.. Духовной школы больше не существует. К чему нам духовная? Земская, народная, дворянская, железнодорожная (сколько их в России было?). Вместо них — единая советская трудовая! Удобно и демократично. Разделение преподавателей на категории упраздняется. Все экзамены отменяются…”
Во времена Наркомпроса жанр декларации расцвел с невиданной яркостью и силой. Никогда более в советское время декларации о народном просвещении не писались с таким пафосом, высоким накалом: “Граждане, воспитаем не рабов, а свободную, творческую личность!”, “Раскроем перед учеником энциклопедию мира!”, “Превратим труд из проклятия в источник здорового и активного начала!”, “Добровольная дисциплина, дух взаимопомощи, самоуправление на началах полного равенства!”. Но вот что интересно. Хотя в декларации Луначарского отрицалась всякая связь новой школы со старой, в основе ее лежали принципы, хорошо известные учителям до революции. “Всеобщее”, “бесплатное”, “единая”, “трудовая”, “на родном языке”, “без всяких ограничений по сословиям”, “самоуправляющая”… Не один десяток лет над этим работала русская педагогическая мысль.
С августа девятьсот четырнадцатого малолетки и подростки отбивались от дома, убегая “от немцев” из западных губерний России. События семнадцатого года и гражданская война выплеснули в море скитальчества миллионы детей. Свирепые эпидемии, перекатываясь по лицу ослабевшей страны, обеспечили весомую долю сиротства.
Идея трудовой школы давно разрабатывалась в педагогической литературе, были частичные попытки ее осуществления и до 1918 года. Но не было выработано типа трудовой школы, пригодной для проведения ее в массовом масштабе, и идея трудовой школы не проникла еще в сознание массового учителя. Нужен был предварительный период пропаганды, которой с самого начала 1918 года занялись почти все местные отделы народного образования. Для этого повсюду устраивались краткосрочные курсы, съезды и конференции учителей, распространялись брошюры. Вся работа шла рядом с попытками проведения в жизнь принципов трудовой школы путем декретов и распоряжений местных властей. В массовой школе попытки проведения трудовых методов обучения и воспитания скоро прекратились, не без вреда для самой идеи в глазах многих учителей и населения.
Из других основных черт единой трудовой школы 1918 года проведено в жизнь совместное обучение. Для большинства начальных школ оно не было новостью. Труднее было решить эту задачу для школ второй ступени. Простая, но довольно рискованная мера соединения попарно двух средних учебных заведений — мужского и женского, проведенная в больших городах, не могла быть осуществлена там, где существовали только мужские или только женские учебные заведения, или там, где число тех и других было очень различно.
Совершенно новою чертою школьной работы являлась статья, устанавливавшая, что школы открыты для учащихся в течении семи дней недели. В школе не допускается задавание уроков и наказания. Отменялись все экзамены. Органами школьного самоуправления признавались — школьный коллектив из всех учащих и учащихся и школьный совет из учащих, представителей детей старше 12 лет и местного трудового населения. Эти положения представляли из себя последние, крайние достижения педагогической мысли предыдущего периода, но только раньше они высказывались как пожелания и предложения, являлись конечною целью школьной реформы, теперь же они клались в основу организации школы, должны были быть введены сразу с 1 октября 1918 года.
В положении был особый отдел V, заключавший в себе “меры к проведению плана преобразования школы в жизнь”. По этому плану все начальные училища должны были быть обращены немедленно в школы первой ступени с пятилетним курсом; к ним, по-видимому, присоединялись и двухклассные училища. Все средние школы разделялись на две школы, а высшие начальные и похожие на них по типу обращались в школы второй ступени. Восьмые классы во всех средних учебных заведениях упразднялись.
Таков был план, который Комиссариат народного просвещения и все поместные органы старались осуществить в течение следующих 18, 19, 20 и 21 годов.
По отношению к сельским начальным училищам приходится отметить, что открыть при них пятые отделения не удалось. Не было выработано в течение всего этого периода обязательной программы, из которой было бы видно, чему следует учить в пятом отделении, а без этой программы ни учителя, ни отделы народного образования не могли наметить плана для этих занятий. В 1922 году Наркомпрос официально отказался от пятилетней школы первой ступени и перенес этот пятый год во вторую ступень.
Бесплатность обучения, введенная в 1918 году, оказалась не по средствам республике. Платность появилась сама собою там, где с 1919 года средства, отпускаемые на школы от государства, стали сокращаться. Сначала она явилась в виде продовольственного обеспечения учителя, преимущественно сельского, который перестал получать казенный паек и жалованье которого не могло обеспечить его существования. С 1922 года начинается значительное сокращение средств, отпускаемых от казны на школы, и школы постепенно переходят на местные средства. Школа становится платною. В большинстве случаев эту плату вносят сельские и волостные советы из своих общих средств, но во многих местах для этого устанавливается специальный денежный или натуральный налог. Платят все жители селения не непосредственно за обучение своих детей, а за право иметь школу. В некоторых случаях родители облагаются дополнительными взносами натурою или трудом.
Но педагогика первых лет советской власти не была единообразной. Шла острая борьба среди представителей разных ее течений. Ряд деятелей педагогической науки и практики, получивших признание в дореволюционные годы (например, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтерев и другие), отстаивали принцип аполитичности образования, общедемократические основы школы, единство школы в смысле преемственности ее отдельных ступеней, а вовсе не в смысле однообразия и полной идентичности программ обучения, отвергали принцип пролетарского интернационализма как узкосословный и потому противоречащий основам воспитания. Многие представители “старой” педагогики не могли развиваться в жестких идеологических рамках, навязанных им советским строем, и прекратили свою деятельность.
Другие педагоги, заявившие о себе в последние предреволюционные годы (С. Т. Шацкий, Д. П. Блонский, А. С. Макаренко и др.), создавали новые педагогические концепции, основанные частично на их дореволюционных разработках, а частично впитавшие в себя новые подходы американской и западноевропрейской школы. Так, труды С. Т. Шацкого и А. П. Пинкевича зачастую просто пересказ идей ученых США Д. Дьюи, С. Холла и других, приправленные “классовым подходом”.
А в это время в Сибири (около двух лет) действовало Министерство народного просвещения Временного сибирского правительства. Одно время, при Колчаке, это министерство возглавлял заслуженный профессор Томского университета Василий Васильевич Сапожников. Деятельность ведомства являлась многоплановой и охватывала все звенья образования — от народных детских садов до университетов. В школах сибирского правительства жалованье учителя было в два раза выше, чем в Советской России (где народных учителей переименовали в шкрабов, а Ленин говорил: “…мы должны поставить учителя на такую высоту…”). Несмотря на растущую дороговизну, в сибирском правительстве росли расходы на образование, в том числе на внешкольное и педагогическое; в 1918 году в 1,5 раза увеличились расходы казны на содержание магнитных и метеорологических обсерваторий. Активизировались учительские союзы, возобновились командировки педагогов в культурные места России и за границу. Был открыт новый университет в Иркутске, подготовлен ряд законопроектов: о Томском институте исследования Сибири, об охране архивов и исторических памятников.
28 декабря 1918 года Совет министров Временного сибирского правительства, учитывая “тяжелое положение народного образования” и необходимость “коренной реорганизации школьного дела”, освободил учителей от призыва в армию. Началась школьная реформа. В архивах сохранились ее проекты, программы. По ним можно догадаться, что в Сибири тоже хотели школу трудовую, демократическую, как и на северо-западе, как и в Наркомпросе. Правда, стиль по сравнению с Наркомпросом принципиально иной.
В конце 1919 года бюллетени комиссариата торжествующе сообщали: фундамент новой школы заложен! Увы, деятели Наркомпроса часто принимали желаемое за действительное. Даже там, где старых учителей полностью заменили новые, прошедшие краткосрочные курсы, новации прививались туго. В Орловской губернии, например, записалось на курсы новой школы 310 человек. Курсантам выдали повышенный красноармейский паек. Но половина не проучилась и трех месяцев. Другие новоявленные учителя, придя в школу, начисто забывали передовые приемы преподавания: “Книга — бич детства”, “В письме надо самый жесткий контроль объявить линейкам, особенно косым”, “Долой изложение, да здравствует свободное сочинение!” — и принимались копировать старые методы обучения.
Шли эксперименты: создавались школы-клубы, школы-коммуны, опытные станции Наркомпроса. Разумеется, не везде были Блонские и Шацкие. Старейший ученый, доктор педагогических наук Виктор Ефимович Гмурман рассказывал об одной из одесских школ-коммун, в которой учился. В памяти у него осталось: перловая каша, “буржуйка”, пароход на пристани против лестницы Ришелье. И недовольство ребят в группе самоуправления, где он был старшим: “Только выбрали, — сказал кто-то, — а уже зазнался”.
Надежда Константиновна Крупская на встрече с московскими педагогами в начале 20-х чистосердечно призналась, что “детская беспризорность — одна из издержек революции”. “Издержки” — семь миллионов детей, кочующих в ящиках под товарными вагонами, умирающих от голода и тифа на улицах городов и вокзальных площадях, теряющих человеческий облик! Скромно сказано! Но признание все-таки прозвучало. (В двадцать девятом подобное откровение, да еще публичное, абсолютно исключалось.)
По данным из книги С. Гладыш “Дети большой беды”: “Число уголовных дел на беспризорников-малолеток катастрофически увеличивалось: в 1920 году таковых было 12 500, 1925-й выдал уже 32 635. Беспризорник — враг, он опасен, он — социальное зло! Просивших хлеба шпыняли: └отстань“, └пошел вон!“ Пойманных воришек мордовали жестоко, случалось — забивали насмерть. Дети отвечали достойно, заражая своей злобой, голодом, сиротством: └Попробуй поживи с мое!“ Угрюмые и злобные, воришки и проститутки, наполовину дикие звереныши, и все же — └дети, нежные дети, никогда не знавшие сказок о снежной королеве, ни сверкания рождественской звезды, но доподлинные мечтатели и чудаки… но где же напастись жалости к этим видениям немилосердной ночи?“”
В приютах многих губерний детям жилось немногим лучше: они страдали от голода и холода, чесотки. Детские дома, рассчитанные на 50 детей, брали и 150, и 200 — не выбрасывать же ребенка на улицу! Они спали по 6–8 человек на одной кровати, ели из консервных банок руками. Не было тряпья на обмотки: ходили босиком, обмораживали ноги.
В 1921 году “деткомиссия поручила народному комиссариату рабочее-крестьянской инспекции выяснить, как живут, чем питаются дети России. Результат обследования оказался весьма печален: школы, детские сады, ясли, детские дома, колонии, приемники, детские столовые — все оставляло желать лучшего. Почти во всех губерниях РСФСР.
Губисполкомам было поручено создать комиссии по делам несовершеннолетних там, где их еще не было, а также организовать детские дома. На вокзалах были выделены помещения для беспризорников, снятых с поездов. А на железных дорогах и речных и морских вокзалах стали дежурить инспектора. Запад еще и не помышлял об уполномоченном по правам детей, а деткомиссия в РСФСР предлагает женотделам и губернским отделам народного образования увеличить штат сотрудников для юридической защиты детей”.
Весной 1921 года заработали 26 школ-санаториев, летом детские лагеря приняли вчетверо больше ребят, чем годом раньше. Появились молоко, масло, дети оделись в новую одежду, в детских домах и садиках постепенно исчезло рваное белье. Украина, особенно пострадавшая в гражданскую войну и в годы интервенции, получила девять вагонов тканей, обуви, одежды и много другого необходимого для детских домов. Не остались без помощи Ярославская, Тамбовская и другие губернии России.
В приказном порядке (от 18 августа 1924 года) “для борьбы с малолетними правонарушителями в возрасте от 13-ти до 17-ти лет организуют Детскую Трудовую Коммуну при ОГПУ на 50 человек”. Малолетками считались преступники в возрасте до 18 лет, но в коммуны брали 18-25-летних и более старших: хотели спасти больше молодежи.
Постановка жизни коммуны — самообслуживание. В коммуне нет технического персонала. Ребята сами убирают помещение, сами варят себе пищу, установлены дежурства по дому. Распределены хозяйственные обязанности. Имеется парень, ведающий продуктовыми складами, бельевыми и т. д. При коммуне работает сапожная мастерская: шьют сандалии, берут в починку обувь у частных граждан. Кроме того, берутся подряды по подшивке пуговиц к картону за известную плату. Заработанные деньги приходуются, причем некоторый процент отчисляется, как карманные деньги заработавшего. Из этой суммы выдают по первому требованию владельца необходимую сумму по его личному желанию.
Высшим органом в коммуне является общее собрание ребят и педагогического персонала. Постановления общего собрания исполняются беспрекословно. В этом отношении у ребят есть известная подготовка. У них и раньше существовала спайка, групповая дисциплина, но, поставленная на голову, теперь эта спайка преследует другие цели…
Что существенно отличает ребят из коммуны от детей обыкновенных детских домов, так это живая заинтересованность в благоустройстве своего дома, своего быта. Недостатки жилища, возможные улучшения волнуют ребят, заставляя их высказывать порой хозяйственные соображения. Все, начиная от организации и кончая принципами, на которых основана коммуна, существенно отличает ее от обыкновенных детских домов, выявляя огромные преимущества первой перед вторыми.
Если принять во внимание, что юноши-преступники являются лучшим резервом, откуда черпают свои кадры взрослые рецидивисты, бандиты и главари взрослого преступного мира, то станет понятным необходимость использовать создавшееся настроение среди преступного юношества путем постепенного втягивания таковых в коммуну. Перевод из тюрьмы в коммуну дает экономический результат в том смысле, что в ближайшее время члены коммуны начинают материально себя оправдывать.
Коммуна начала свою работу почти на пустом месте и, изо дня в день впитывая все новые, новые кадры, развивая свою производственно-воспитательную деятельность, выросла в фабричный городок спортинвентаря.
Превращаясь в рабочих фабрик и заводов, члены коммуны своей работой отвоевывают право на звание трудящегося.
Из биографии А. Е. Умнова: “В 1924 году прибыла в коммуну первая партия правонарушителей в 14 человек, среди которых был и я… пришел неграмотным, но быстро почувствовал, что неграмотность мешает мне, не могу расписаться, рассчитать, сколько сработал, рассчитать новую работу. Стал учиться в коммунарской школе. В 1926 году вступил в комсомол. Член партии с 1926 года. Женился на дочери старшего рабочего по конюшне, Александре Филипповне Ефремовой. Сосватал меня дядя Павел. В 1927 году в первом выпуске коммунаров был также выпущен и я”.
Из рассказа О. И. Шлыковой: “Судили новеньких за матерщину, за прогулы. Я часто не могла высказаться, глотку схватывало от волнения. Хочется их обработать, показать им лучшую жизнь, за них душа болит”.
К 1924 году в РСФСР уже имелись 250 детских домов, 420 трудовых коммун и 880 “детских городков”.
В начале 30-х годов создавшаяся было в стране относительно устойчивая социальная обстановка разрушена новым всплеском детской беспризорности. Бежали дети раскулаченных крестьян (те, кому удавалось); голод в Украине и безработица выбрасывали тысячи малолетних страдальцев, которых, как всегда, манили большие города.
В конце 20-х годов развернулись масштабные “педагогические процессы”. Теперь бывшие соратники клеймят, уничтожают друг друга. В 1931 году выходит постановление “учителя народов”, который называет новаторство 20-х годов “глупыми идеями”. Закрываются все опытные станции, прекращаются все эксперименты. Куда-то пропадают заведующие школой-коммуной. Сама школа резко меняет свой облик: в нее возвращаются строгий контроль, отметки, дисциплинарные взыскания.
Начинают в Москву приходить жалобы на положение дел в коммунах. Из письма И. Комиссарова: “Коммуной не довольны. Плохо у нас идет дело. Здорово зажали самокритику. Ребята и видят неверно — сказать боятся. Сейчас же берут на карандаш и при малейшей возможности отделываются от этого человека. С управляющим ругался, доказывал, спорил, ничего не помогает. В Бюро актива собрана вся нечисть, коммуна для них дойная корова. Выписали двое из них жен, заняли по большущей комнате, в то время как мы переживаем жилищный кризис. Защищают, говорят, говорят без конца, и никто ничего не делает…”
Из письма группы актива Томской трудовой коммуны УНКВД от 28 августа 1934 года: “Коммунары, видя, что делает └их авангард“, также не стеснялись в своих действиях. Систематические пьянки, частые кражи, хулиганство в быту и на производстве крупное имело место в Коммуне. Люди, прожившие малый, а иногда и большой срок в Коммуне, зачастую уходили, делали побеги, видя, что сюда можно прийти не перевоспитаться, а поживиться чем-нибудь и уйти…”
К середине 30-х годов, когда в основном завершились индустриализация и коллективизация сельского хозяйства страны, борьба в педагогике, как и в других гуманитарных науках, была запрещена, и различные течения прекратили свое существование. Советская школа во многом возвратилась к косным дореволюционным формам обучения, лишив его того живого многообразия, которое составляло особенность старой школы.
Из постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года “О педологических извращениях в системе наркомпросов”: “ЦК ВКП(б) устанавливает, что Наркомпрос РСФСР и наркомпросы других союзных республик допустили извращения в руководстве школой, выразившиеся в массовом насаждении в школах так называемых педологов и передоверии им важнейших функций по руководству школой и воспитанию учащихся. Распоряжениями наркомпросов на педологов были возложены обязанности комплектования классов, организации школьного режима, направление всего учебного процесса └с точки зрения педологизации школы и педагога“ , определение причин неуспеваемости школьников, контроль за политическими воззрениями, определение профессии оканчивающих школы, удаление из школ и т. д.
Создание в школе наряду с педагогическим составом организации педологов, независимой от педагогов, имеющей свои руководящие центры в виде различных педологических кабинетов, областных лабораторий и научно-исследовательских институтов, раздробление учебной и воспитательной работы между педагогами и педологами при условии, что над педагогами был учинен контроль со стороны звена педологов, — все это не могло не снижать воспитательной работы, не могло не создавать бесконтрольность в руководстве школой, не могло не нанести вреда всему делу советской школы.
Этот вред был усугублен характером педологической работы в школе. Практика педологов, протекавшая в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась в основном к ложнонаучным экспериментам и проведению среди школьников и их родителей бесчисленного количества обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т. п., давно осужденных партией. Эти якобы научные └обследования“ , проводимые среди большого количества учащихся и их родителей, направлялись по преимуществу против неуспевающих или не укладывающихся в рамки школьного режима школьников и имели своей целью доказать якобы с └научной“ └биосоциальной“ точки зрения современной педологии наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной среды и найти повод для удаления школьников из нормального школьного коллектива.
В этих же целях действовала обширная система обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии и представляющая из себя форменное издевательство над учащимися, противоречащая задачам советской школы и здравому смыслу. Ребенку 6–7 лет задавались стандартные казуистические вопросы, после чего определялся его так называемый педологический возраст и степень его умственной одаренности,
И это вело к тому, что все большее и большее количество детей зачислялось в категории умственно отсталых, дефективных и └трудных“.
На основании отнесения подвергшихся педологическому └изучению“ школьников к одной из указанных категорий педологи определяли подлежащих удалению из нормальной школы детей в └специальные“ школы и классы для детей └трудных“, умственно отсталых, психоневротиков и т. д.
ЦК ВКП(б) устанавливает, что в результате вредной деятельности педологов комплектование └специальных“ школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трех школ для дефективных и дезорганизующих учебу школьников, Наркомпросом РСФСР было создано большое количество └специальных“ школ различных наименований, где громадное большинство учащихся представляет вполне нормальных детей, подлежащих обратному переводу в нормальные школы. В этих школах наряду с дефективными детьми обучаются талантливые и одаренные дети, огульно отнесенные педологами на основании ложнонаучных теорий к категории └трудных“. Что же касается постановки дела в этих └специальных“ школах, то ЦК ВКП(б) признает положение с учебной и воспитательной работой в них совершенно нетерпимым, граничащим с преступной безответственностью. └Специальные“ школы являются, по существу, безнадзорными, постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отдана в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов. Никакой серьезной исправительной работы в этих школах не организовано. В результате большое количество ребят, которые в условиях нормальной школы легко поддаются исправлению и становятся активными, добросовестными и дисциплинированными школьниками, в условиях └специальной“ школы приобретают дурные навыки и наклонности и становятся все более трудноисправимыми….
Только головотяпским пренебрежением к делу развития советской педагогической науки можно объяснить тот факт, что широкий, разносторонний опыт многочисленной армии школьных работников не разрабатывается и не обобщается и советская педагогика находится на задворках у наркомпросов, в то время как представителям нынешней так называемой педологии предоставляется широкая возможность проповеди вредных лженаучных взглядов и производство массовых, более чем сомнительных экспериментов над детьми.
…К таким положениям относится прежде всего главный └закон“ современной педологии — └закон“ фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды…”
Этим же постановлением ЦК ВКП(б) третьим пунктом постановляет: “Предложить Наркомпросу РСФСР и наркомпросам других союзных республик пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей, переводя основную массу детей в нормальные школы”.
Произошел возврат к идеям самодержавия. Как апологетика мудрой сталинской политики начнется безудержное воспевание всего “русского”. Восстановят не только Ушинского, Толстого — мельчайшие имена бывших противников будут печатать миллионными тиражами. Нет худа без добра.
В тот период вынут на свет и некоторые старые программы, учебники, по которым будут учиться до 50-х годов — по математике, физике они были очень хорошие, ясные.
Очевидцы рассказывают, что в одной подмосковной школе в 34-м еще вовсю действовал ученический совет, ребята свои проблемы решали сами. На требование учителя собрать лампы с парт (учились при керосиновом освещении) ученик четвертого класса ответил: “Владимир Николаевич, семнадцать лет лакеев нет”. И ничего: класс смеялся, учитель что мог поделать — 17 лет революции. Одних учителей любили, других открыто обсуждали, высказывая мысли коллектива директору. И тот слушал, убеждал ребят учителю помочь. Директором школы был у них красный партизан без ноги. Учил ребят ходить строем, запевал: “По долинам и по взгорьям…”. Потом чуть ли не в один день все переменилось: пришел строгий директор, завели дневники, в них должны были расписываться отец и мать. И вопросы на свободные темы кончились.
Чтобы лечить болезнь, надо найти причину. На вопрос: “Кто виноват?” — большевики отвечали: старый строй, царизм, империализм… Исправьте общественные отношения, и преступность исчезнет. Те, кто делал ставку на революцию, горячо и искренне верили в истинность данного утверждения. Верили, что “бандита рождает банкир”, а при диктатуре пролетариата “ворует и хулиганит только дурак или враг”. И вот Октябрь разменял 17 лет, уничтожено, выслано, посажено ударное число “соцвредов” и “классово чуждых элементов” , вместо Бога — классовое самосознание и вожди мировой революции, а преступника, как это ни парадоксально, начинает порождать член ВКП(б), секретарь партячейки, красный директор завода… У идейных, стойких борцов за светлое будущее вырастают социально вредные дети! Нарком Ягода вынужден констатировать: “…беспризорность сменилась более коварной безнадзорностью. Что происходит?!”
Через пятнадцать лет после приказа № 185 от 18 августа 1924 года об организации детской трудовой коммуны при ОГПУ появились иные документы. Из письма заместителя народного комиссара внутренних дел Союза ССР Г. В. Филаретова Председателю Совета Народных Комиссаров Союза ССР В. М. Молотову о ликвидации трудкоммун НКВД (выдержка): “В течение 1937–38 гг. в трудкоммунах НКВД (Большевской, Люберецкой и Харьковской) проводилась замена правонарушителей вольнонаемными рабочими и служащими и пополнения коммун рабсилой-правонарушителями не производилось. Таким образом, Трудкоммуны как воспитательные учреждения ликвидированы, и имеющиеся в них предприятия переведены на положение нормально действующих предприятий государственной промышленности…”
За первое двадцатилетие советской власти в Советском Союзе была создана практически новая педагогическая наука, которую никак невозможно было назвать традиционной, учитывающей все особенности и сложности развития Российского государства. Была создана стройная система научно-педагогических взглядов, с помощью которой можно было решать первостепенные организационные и идеологические задачи нового общества, возникшего на разрушенных традициях дореволюционной школы России.
Второй этап развития советской педагогической мысли связан с поисками компромисса между установившимися идеологическими постулатами в оценке состояния и перспектив развития государственной системы образования и насущной необходимостью творческого научного подхода к решению кардинальных проблем педагогической науки, которые хотя и развивались по своим внутренним законам, но обязательно должны были хотя бы внешне ориентироваться на очередное партийное решение, на очередную поставленную на ближайшую или отдаленную перспективу задачу.
В годы Великой Отечественной войны все силы научной педагогики страны были направлены на решения острейших проблем, связанных с военным временем. Многие видные ученые и школьные практики вели активную работу по оперативному изучению экстремальной обстановки и подготовке методических рекомендаций, способствующих четкой и рациональной организации процесса обучения в критических условиях военного лихолетья.
В эти годы произошло знаменательное событие, на многие годы определившее характер развития отечественной педагогической науки: в октябре 1943 года Постановлением Совнаркома СССР было утверждено решение о создании Академии педагогических наук РСФСР. Академия должна была содействовать развитию народного образования и педагогической науки, разрабатывать многочисленные вопросы, связанные с общей теорией педагогики, с частными методиками, распространять педагогические знания, исследовать историко-педагогические проблемы, планировать и координировать научно-исследовательскую работу в области педагогических наук. Задачей академии также была подготовка научно-педагогических кадров высшей квалификации, для чего в академических научно-исследовательских институтах были созданы аспирантуры.
“А сегодня,— как пишет С. Гладыш,— распалась на куски огромная страна, и вновь на улицах и вокзалах — беспризорные дети. Их в России, голодных, завшивевших и несчастных, почти столько же, сколько было в начале двадцатых. И тянутся беспризорники конца XX — начала XXI века вновь в Москву — а куда еще? На улицах их пока не особенно видно, но столичный приемник-распределитель на Алтуфьевском шоссе заполнен до отказа. Правда, стало сложнее наводить справки: все союзные республики — теперь заграница. Но детей это не касается — они накормлены, ухожены, учатся.
Совершенно недостаточная организация внешкольного воспитания с использованием театра, музыкальных инструментов, отсутствие элементарного инвентаря для игр и физкультуры способствуют безнадзорности.
Еще Достоевский утверждал, что “наука народу страшно нужна”, что в “скорейшем развитии образования — вся наша будущность”, что одно из преимуществ интеллигенции перед народом именно в том, что “мы приносим на родную нашу почву образование”.
Список литературы
1. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Сост. А. В. Овчинников, Л. Н. Беленчук, С. В. Лыков. М.: Издательский центр “Академия”, 2000. 384 с.
2. Гладыш С. Д. Дети большой беды. М.: Издательский дом “Звонница-МГ”, 2004. 432 с.
3. Каптерев П. Ф. История русской педагогии / Предисловие Н. В. Бордовской; послесловие В. П. Борисенкова. СПб.: Алетейя, 2004. 560 с. (Серия “Библиотека русской педагогики”).
4. Карпеев Э. П. Русская культура и Ломоносов / Отв. ред. Т. М. Моисеева. СПб.: Наука, 2005. 141 с.
5. Кукушин В. С. Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие. — Ростов н/Д: Издательский центр “МарТ”, 2002. 320 с. (Серия “Педагогическое образование”).
6. Ломоносов М. В. М: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. 224 с. (Антология гуманной педагогики).
7. Цирульников A. M. История образования в портретах и документах: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 272 с.
8. Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. А. В. Мудрика. М.: Издательский центр “Академия”, 2004. 272 с.
9. Шубкин Н. Ф. Повседневная жизнь старой русской гимназии (Из дневника словесника Н. Ф. Шубкина за 1911–1915 годы) / Публ., предисл. и послесл. В. Н. Шубкина. СПб.: РХГИ, 1998.