Опубликовано в журнале Нева, номер 11, 2006
Неуважение к предкам есть первый признак безнравственности.
А. С. Пушкин
Учреждением Московской славяно-греко-латинской академии заканчивается первый период в истории русской педагогии: идеи, лежавшие в основе всего нашего древнего образования, находят в этой школе свое высшее развитие и окончательную формулировку…
Второй период русской педагогии начинается с Петра и характеризуется полным подчинением школы и образования государству.
Домострои внушали верную службу царю, но о связи семьи с обществом, родной землей нигде не говорят. С Петра государство внедряется в семейную жизнь и начинает на нее давить, изменять ее строй сообразно государственным интересам. Появляется законодательство о семье и о семейных отношениях: в 1702 году установлен обряд обручения, долженствовавший предшествовать венчанию на шесть недель, чтобы готовящиеся вступить в брак имели возможность ближе узнать друг друга и в случае возникших нерасположения и несогласий вовремя разойтись; сделано было распоряжение о запрещении вступать в брак не прошедшим курса цифирных школ; дети насильно отбирались у родителей в школы и на службу, так что родители потеряли прежнюю власть над детьми; издано было целое законоположение о домашних наставниках и наставницах.
До Петра русская семья жила замкнуто, обособленно от всего остального мира. Каждая семья жила своими семейными интересами, стараясь, чтобы посторонний глаз не проникал в семейную жизнь. Семья была своего рода монастырем или крепостью, обнесенной стеною, и за эту стену не принадлежащий к семье допускался с осторожностью.
Заставляя семьи учить детей дома и на смотрах детей, экзаменуя их в успешности домашних занятий, у нерадивых родителей отбирая детей и помещая для обучения в казенные школы, государство все еще оставалось недовольно семьями, они служили ему, по его мнению, недостаточно усердно.
Как на государственной службе, поставлена была дисциплина в школах, дисциплина необычайно сурово преследовавшая чисто внешние цели благого поведения. Повелено было еще Петром “для унятия крика и бесчинства выбрать из гвардии отставных добрых солдат, а быть им человеку в каждой камере во время учения и иметь хлыст в руках; а буде кто из учеников станет бесчинствовать, оных бить, несмотря какой бы он фамилии ни был, под жестоким наказанием кто поманит”…
Екатерина II Великая ввела, помимо специального, общее воспитание, готовящее человека к гражданскому общежитию. Это воспитание должно было, по словам В. О. Ключевского, “сосредоточиться на разработке нравственного чувства и находиться в руках самого государства”. Такие мысли императрица высказала потом в своем “Наказе”. Вместе с президентом Академии художеств И. И. Бецким она задумала целую систему “воспитательных училищ”, которая должна была густой сетью покрыть всю Россию.
Давая преимущество нравственному воспитанию перед умственным, Бецкой указывал следующие главные средства нравственного воспитания: удаления от слуха всего того, что имеет хотя бы тень порока. В этом заключается самое трудное и самое важное дело нравственного воспитания, потому что выполнением изложенного требования уничтожается самый источник, из которого дети черпают злое. Дети должны подражать добрым примерам, которые видят; такие примеры для них привлекательнее и поучительнее всяких доказательств. Самая добродетель есть не что иное, как полезные и приятные дела, совершаемые нами для себя самих и для близких с благопристойностью и законопослушанием. Добродетель не исключает ни веселья, ни удовольствий; напротив, воспитатели должны охранять в сердцах питомцев “веселость, вольные действия души и приятное учтивство”, “отвергнуть надлежит печаль и уныние от всех живущих в доме.
Если при Петре и Екатерине государственные люди боялись народного невежества и в интересах государства заботились о заведении училищ, то с умножением школ и удовлетворением насущной государственной нужды в профессионально подготовленных людях государственные деятели начали косо и недоверчиво посматривать на умножающиеся, причем лишь в силу необходимости и очень туго, школы и крайне медленно распространяющееся просвещение.
Взявшись само воспитывать детей и почти совсем устранив от этого дела семью, государство преследовало в устройстве школьного дела свои интересы, весьма мало заботясь об изучении и понимании детской природы, о развитии гуманных свойств детей, об общем широком образовании и просвещении русского народа. Мы уже видели, что правительству нужны были не развитые граждане, а послушные, без рассуждений, верноподданные.
Семейный очаг — место насаждения и укоренения многих добродетелей, правильного религиозно-нравственного воспитания любви и пр.; невидимый, внутренний человек создается в семье, ее влияниями, а не государством и его учреждениями. Государство завершает семейное образование, приучая всех к сознанию долга необходимости и к общественным отношениям, приводя к единству разные мысли, характеры, обычаи и предоставляя в своих школах богатые средства к раскрытию всех сил и способностей. Государственное образование предполагает семейное и гораздо больше зависит от него, чем, наоборот, семейное от государственного. “Из университета выходит студент или кандидат; но из ваших рук (разумеется, руки родителей) выходит человек — звание важнейшее всех других званий. Да, только в самой тесной, в самой неразрывной связи семейного воспитания с государственным заключается идеал воспитания совершеннаго везде”. Но для того чтобы семья выполнила свою педагогическую задачу, совершенно необходимо, чтобы воспитание и образование совершалось в семье на родном языке, в русском духе.
Школа, вопреки своему состоянию и положению в первый период развития педагогии, обособилась от общественной жизни, стала вести свою специфическую жизнь, постоянно склоняясь в ту сторону, куда дул политический ветер. Школа сделалась методом применения изменчивых политических взглядов и течений, она вполне подчинялась политике, переполнялась ею, а вместе с этим, конечно, потеряла всякую самостоятельность и устойчивость. Она не развивалась на автономных началах, на которых ей следовало развиваться, а постоянно подчинялась давлению политических, чуждых ей по самому существу и весьма изменчивых стремлений. Поэтому пленение школы государством не могло быть периодом ее процветания, хотя государственное состояние школы было необходимым моментом в ее развитии и все же принесло школе многое благое.
При Николае I о распространении просвещения заботились мало, но о ее благонадежной в политическом смысле постановке — весьма много. Уставы гимназий переделывались почти непрерывно, согласно требованиям изменявшейся политики, но о размножении гимназий не особенно беспокоились. Образование признавалось необходимым злом в государственной жизни, и для его обезвреживания принимались меры.
По уставу 1871 года в гимназиях и прогимназиях могли обучаться дети всех состояний, без различия вероисповедания и званий. Естественно, что в гимназиях встречались дети лиц, занимавшихся некоторыми предосудительными профессиями. Такие дети оказывали вредное влияние на своих товарищей. Вследствие этого издано было распоряжение о недопущении в средние учебные заведения лиц, занимавшихся предосудительными профессиями, а затем на совещании министров народного просвещения, внутренних дел, государственных имуществ, финансов и обер-прокурора Святейшего Синода возникла мысль об испрошении высочайшего соизволения на допущение впредь в гимназии и прогимназии детей лишь некоторых сословий, не ниже купцов гильдии. Государь отклонил это предложение как несвоевременное и неудобное, но в то же время заметил, что можно этими способами отвратить наплыв в гимназии и прогимназии детей лиц, не соответствующих по домашней их обстановке потребностям среднего образования. Осуществлением этого высочайшего замечания и был знаменитый циркуляр министра Делянова о так называемых “кухаркиных детях” (от 18 июня 1887 года). В нем министр предложил учебному начальству допускать в гимназии и прогимназии “только таких детей, которые находятся на попечении лиц, представляющих достаточное ручательство в правильном над ними домашнем надзоре и в предоставлении им необходимого для учебных занятий удобства”. Таким образом, при неуклонном соблюдении этого правила гимназии и прогимназии освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, “детей коих, за исключением разве одаренных необыкновенными способностями, вовсе не следует выводить из среды, к коей они принадлежат”.
Руководители народной школы, не удовлетворяясь той постановкой школьного дела, при которой дети пассивно воспринимают школьную науку, работая почти исключительно памятью, не удовлетворяясь таким “головным” обучением, не свойственным натуре ребенка, стремились дать ученикам, кроме умственной, физическую и художественную работу. Ребенок приобретает познания прочнее и глубже, если он сам изображает, как может, те явления или делает те предметы, о которых ему говорят; у него систематически упражняются и зрение, и слух, и мускулы, приобретается навык к работе и развиваются творческие способности. Эти соображения заставили руководителей школы дать в ней серьезное место ручному труду и искусству.
В учениках народных школ нет и следа того отвратительного сквернословия, скверномыслия, которыми заражены городские учебные заведения, в особенности столичные. В нормальной крестьянской жизни нет места тем преждевременным возбуждениям воображения, тем нездоровым искушениям мысли, которыми исполнен быт городских классов. Русский народ, вошедший в пословицу своим сквернословием, в сущности, самый стыдливый народ в мире. Каждый наш крестьянский мальчик — такой, еще не испорченный, русский человек. С полной уверенностью можно утверждать, что мальчики и девочки, проводящие в деревне всю свою жизнь вместе, без всякого надзора и без всякого вреда, не повредят друг другу в школе. Ученики народных школ — это не кадеты и не гимназисты.
Образование и педагогика в России на рубеже XIX–XX века были на подъеме. Их развитие происходило при резком нарастании внутреннего социального напряжения, в условиях революционных взрывов, региональных и глобальных войн (революции 1905–1907, 1917 годов, русско-японская, Первая мировая войны), что оставило глубокий след в образовании и педагогической мысли, привело к резкой политизации педагогических проблем. Впервые в российской истории вопросы образования обсуждались при участии политических партий.
Развитие образования в России в советский период требует отдельного, большого разговора, и поэтому сейчас я намеренно не касаюсь этой темы.
Сегодня же традиционно сложившаяся воспитательная система в учебно-воспитательных учреждениях страны распалась под натиском разрушительных сил. Не имея потенциальной возможности функционировать по-прежнему, но, в силу прежнего тоталитарного характера, не обладая возможностью быстрого переустройства, в обстановке педагогического кризиса воспитание аннулировалось и подменялось узким предметным обучением детей в школе.
Спекулятивные игры в новации, которые всегда сопутствуют кризисному состоянию профессионального дела, нашли себе место на педагогическом поле. Педагогический авангардизм в погоне за новационными формами произвел опасную подстановку наивысших ценностей жизни, таких, как “человек”, “общество”, “труд”, “добро”, “истина”, “красота”, такими, как “сила”, “мистика”, “богатство”, “секс”, “индивидуализм”. Последние в жизни культурного современного человека либо являются средствами и ни в коем случае не наивысшими ценностями, либо выступают в роли квазиценностей.
Успешность решения школьной задачи относительно социально-контролируемой социализации обусловлена характеристиками сформировавшейся философии школы, присущего ей климата, сложившейся в ней системы воспитания.