Опубликовано в журнале Дружба Народов, номер 11, 2023
Михаил Павловец — филолог, преподаватель словесности. Родился в 1972 году. Окончил МПГУ. Кандидат филологических наук, доцент школы филологии факультета гуманитарных наук НИУ ВШЭ, учитель словесности Лицея НИУ ВШЭ, автор более 150 публикаций по истории русской литературы ХХ века — поэтического авангарда, неподцензурной литературе, современного литературного процесса, а также глав школьных и вузовских учебников и работ по истории литературного образования в России.
Коллега несколько лет назад поделилась замечательной цитатой из сочинения ЕГЭ по литературе: «И ведь я сам, прочитав произведение Льва Николаевича Толстого “Война и мир” и проникшись романом, начал невольно подражать одному из главных героев — поручику Ржевскому…» Конечно, витализм и жовиальность анекдотического поручика могут служить образцом для подражания подрастающему поколению! Однако, отсмеявшись, большинство читателей, конечно, возмутится тем, что автор сочинения не прочитал «Войну и мир», но о романе рассуждает. Заметим сразу — нынешний формат ЕГЭ не оставляет ему альтернативы: старшеклассник лишен права выбрать для своих размышлений другое произведение Толстого или другого писателя, которое читал, но, вытащив несчастливый билет, вынужден выкручиваться из неловкого положения.
Мне же кажется, гораздо хуже в этой ситуации, что юный автор хочет понравиться эксперту ЕГЭ, говоря о том, во что сам ни минуты не верит. Вот еще характерная цитата — на этот раз из так называемого итогового сочинения, которое все 11-классники принуждены писать в декабре, чтобы получить допуск к ЕГЭ, скажем, по математике и русскому языку: «Отдельно стоит сказать о средствах художественной выразительности, которых в “Русалке” огромное количество. Меня всегда интересовали замысловатые сравнения, ёмкие эпитеты и метафоры, так как они расширяют словарный запас и помогают развивать речь, делать ее разнообразнее и красивее»… Очевидно, что это не прекрасный юноша полюбил пушкинскую «Русалку» за то, что в ней «замысловатые сравнения и ёмкие эпитеты» и она помогает ему «развивать речь» — это он пересказывает понимание предмета «литература» теми, кто сочиняет этот предмет.
Очень интересно и очень горько, какими, судя по этим двум цитатам, видят нас, взрослых, своих учителей и экзаменаторов, наши ученики — пусть не все и не всех. Похоже, видят они нас довольно ограниченными существами, искренне верящими, что можно «делать жизнь» с героев литературной классики, воспринимать их как образцы для подражания. Считающими, что читать классику стоит ради «развития речи» (это как в ресторан идти с мыслью о инициировании пищеварительных процессов). Или того хуже — видят они нас измученными лицемерами, которым давно уже ничего не надо от подрастающего поколения, кроме как умения связно и без излишних ошибок произносить правильные речи о «духовности» и «патриотизме», «цельности натуры» и «нравственных исканиях», «выразительном русском языке» и «развитии речи», — никак не соотнося произносимое с тем, как строится его личная жизнь за стенами школы.
Кажется, о похожем писал в своей нашумевшей книге «Это было навсегда, пока не кончилось» Алексей Юрчак, когда определил бахтинским словом «вненаходимость» способ существования позднесоветского человека, который ритуально посещал партийные собрания и там ритуально поднимал руки или зачитывал бравурные отчеты, а потом возвращался к себе на кухню и за рюмкой чая бранил советскую власть и крутил ручку транзистора, ловя западную музыку или западные «голоса». Впрочем, прототипом модели такого рода «двоедушия» можно посчитать и «тёмное царство», изображенное А.Н.Островским в его драме «Гроза» (увы, одном из наиболее нелюбимых школьниками произведений школьной программы).
Напомним, автор консервативного «Московитянина» и человек далеко не либеральных взглядов, Островский долгое время писал о том, как патриархальный уклад сопротивлялся чужеродным влияниям («Не в свои сани не садись»; «Бедность не порок»), пока с горечью не признал: милый его сердцу купеческо-мещанский «домострой» остался прекрасной сказкой, выродившись в «тёмное царство» городков вроде Калинова, где отчаявшиеся бороться за сохранение прежних устоев «самодуры» готовы довольствоваться требованием об общем лицемерном следовании внешним установлениям и правилам приличия, тогда как незримо для посторонних глаз, за высокими заборами, можно жить как душе угодно. Именно в это «общество спектакля» и попадает Катерина, которая выросла в семье, где, судя по ее воспоминаниям, праведность и благолепие были непоказными и нелицемерными.
Все это становится понятно, если наложить ситуацию драмы «Гроза» на современную ситуацию с литературным образованием.
Получившая домашнее образование девочка Катя попадает в класс к Марфе Игнатьевне в школу, где директором — Дикой. Катя с детства привыкла читать много и только «классику» (другого дома не водилось), однако Кабаниха, у которой сердце болит, что молодёжь не читает, изводит её подозрениями и придирками — гоняет по текстам, ищет шпаргалки, подозревая в нечестности, заставляет писать сочинения по образцу типа «луч света в тёмном царстве», но запрещает высказывать свое мнение: сначала, мол, научись великих гениев понимать да без ошибок их мысли излагать, потом, при необходимости, получишь право и на свою точку зрения. Несчастна Катя, особенно когда попадает ей в руки запретная книжка, каких дома и не водилось, но несчастна и Кабаниха, ведь она не со зла свирепствует — бьётся за то, чтобы спасти свой предмет, спасти молодёжь от невежества. Учит её Феклуша на страницах «Литературы в школе»: «Последние времена пришли, Марфа Игнатьевна, по всем признакам последние!» Другие ребята в классе, и Тихон, и Варвара давно приспособились к этой ситуации, научились, не читая книг, ловко пересказывать Кабанихе её же собственные слова (благо, ничего другого она уже и не спрашивает). Хуже прочих приехавшему из Москвы Борису (именно из его рук Катерина получила запретную книжку!): литературу Борис изучал в школе IB, где из списка 400 произведений выбираешь сам 15 для изучения, но чтобы продолжить обучение в западном университете, нужны деньги, а они в руках Дикого — приходится угождать дяде, делая вид, что готов прочитать всю его старинную библиотеку.
Финал Катерины мы все помним, но вот, в связи с вышесказанным, есть у меня несколько вопросов. Вопрос по «Грозе»: а не сочинила ли Катерина райскую жизнь в доме матери? Вернее, не сочинил ли Островский тот блаженный мир патриархального уклада, что царил в родном доме Катерины, сформировав в итоге её цельную, бескомпромиссную натуру, обречённую в «тёмном царстве» разложившегося домостроя? И существовал ли он когда-нибудь где-нибудь в таком идеальном виде, кроме фантазий своих адептов?
Но больше меня волнуют вопросы собственно по литературе как школьному предмету: действительно ли был этот мир тотально и повсеместно читавших прежде всего программные произведения советских школьников — за рамками тех избранных, особых школ, в которых учились те, кто сегодня с тоской вспоминает эти школы? Есть ли у нас результаты объективных социологических измерений, желательно — сравнительных, которые бы показали динамику развития подросткового и молодежного чтения хотя бы за последние полвека? Не выдаем ли мы желаемое за действительное, вспоминая, как много читала советская молодежь, — как и те, кто с ностальгией вспоминает изобилие советских магазинов и высокое качество и массовую доступность товаров народного потребления в СССР?
Одна из немногих «духовных скреп», объединяющих наше сильно атомизированное общество, — это общественный консенсус по вопросу ценности чтения как особой культурной и образовательной практики. Я сам его во многом разделяю — но при этом отдаю себе отчет, что ни как форма культурного досуга, ни как способ получения знаний книга давно уже не играет ведущей роли в нашей жизни. Кино, компьютерные игры и соцсети выиграли соревнование за интерес и внимание не только подрастающего поколения, но и поколения его родителей. Образовательное чтение если же и остается — то это чтение в интернете, на огромном количестве информационных и образовательных ресурсов. Конечно, существование этих ресурсов обостряет проблему их качества, научности и достоверности содержащейся там информации — понятна озабоченность общества и государства вопросом о том, с чем подросток может столкнуться в сети, что использовать в качестве источника информации. Однако те же проблемы существуют и для утвержденных Министерством учебников, так как и написание этих учебников, и их экспертиза, и механизмы попадания в перечень вызывают немало вопросов. К тому же научная литература никогда не занимала заметного места ни в круге чтения подростков и молодежи, ни в поле внимания ратующих за спасение книги от исчезновения (а жаль!).
Впрочем, тема этой статьи — чтение художественной литературы и школьный предмет «Литература», который как будто бы должен служить популяризации чтения. Большинство родителей давно уже отчаялось «привить любовь к книге» своим отпрыскам — и с последней надеждой смотрит на учителя, который, в свою очередь, повторяет максиму: «Чтение ребенка начинается с семьи! Если родители дома регулярно не читают, если дома нет книжных полок и нет традиции обсуждения прочитанного, — то ребенку не у кого перенять привычку к чтению!» Выходит, что круг замкнулся!
Главное же разочарование того, кто всё ещё не утратил надежды на то, что школа приобщит ребенка к чтению качественной литературы, прежде всего — классики, ждет, если он откроет нынешние Государственные образовательные стандарты и из них узнает, что самой задачи чтения в разделе, посвященном литературе, даже не ставится! Вернее, так: там говорится о «сформированности устойчивого интереса к чтению как средству познания отечественной и других культур» — однако речи нет о чтении как освоенной деятельности, как важнейшем предметном результате, который должен обязательно замеряться по окончании учебы; не говорится о чтении оригинального текста изучаемого произведения в его целостности и полноте! Этот результат подменяется другой формулировкой: постулируется «знание содержания, понимание ключевых проблем и осознание историко-культурного и нравственно-ценностного взаимовлияния произведений русской, зарубежной классической и современной литературы, в том числе литературы народов России».
Тем самым литература как школьная учебная дисциплина превращает художественное произведение не в предмет чтения и обсуждения, а в предмет «изучения»: ее не читают — а «проходят»! Тогда как, по мнению авторитетного исследователя чтения Эдена Чамберса, пока книга не обсуждена — она не может считаться прочитанной. Хотя верно и обратное: как может обсуждаться то, что прочитано не было? Сама практика подобного «обсуждения» педагогически вредна, пусть и практикуется всё чаще на уроках. Причина этого — понятна: ценностью наделяется не эмоциональный и эстетический опыт встречи с выдающимся (а на самом деле — с любым) художественным произведением, но набор сведений об этом произведении, который должен быть уложен за несколько уроков в голову ученика в виде «знаний», чтобы потом медленно угасать, лёжа в ней без всякого применения и вымываясь нарастающим потоком новой информации. Эти знания обычно фетишизируются: считается, что чем больше их в голове человека, — тем больше он знает, тем он умнее. Победил телевизионный формат викторины: «умники и умницы» у нас — те, кто быстрее других извлекает из недр памяти необходимую информацию, а не тот, кто способен имеющиеся у него знания применять в быстро меняющихся обстоятельствах современной жизни. Идеалом «интеллектуала» служит шоумен Анатолий Вассерман, и его знаменитая жилетка со множеством карманов, набитых предметами на все случаи жизни, — прекрасный символ того, как якобы должна быть устроена память у «образованного человека». Только вот omnia mea mecum porto — цицероновское «всё свое ношу с собой» — безнадежно устарело, если его смысл перенести с духовных качеств личности на ее эрудицию. В нынешних обстоятельствах человеку важнее не перегружать мозг избыточной информацией, а сохранить часть ресурсов мозга для обработки необходимой ему информации, а в случае возникновения потребности в дополнительных знаниях — знать, где это знание доступно и как его оттуда можно оперативно извлечь и им воспользоваться.
К тому же еще Дмитрий Лихачёв предупреждал: «Никто, кажется, не обращал внимания на то, что большая эрудиция при недостатке обобщающих способностей может играть даже в известной мере отрицательную роль. Эрудиция укрепляет человека в его уверенности в собственной правоте, мешает его пониманию нового, непривычного. Чувство собственного превосходства над другими, которое развивает эрудиция, при недостатке творческих способностей может затруднять общение с людьми». Творческие способности не развиваются чтением учебника или зубрежкой краткого содержания, им нужно свободное поле для деятельности: дискуссии, проекты, самостоятельный выбор, что читать и над чем размышлять… Увы, всё это требует большого количества времени, но главное — понимание ценности того, кто читает, а не только того, что он читает. Ценности его опыта, чувств, размышлений, его выбора.
Нынче же в школьном предмете «литература» окончательно победил другой подход: художественная литература — это не сложносочиненный текст, требующий особого настроя для его восприятия и понимания, а это набор сведений о нем, упакованный в параграфы учебника. Раньше казалось, что хотя бы для читающих ребят, прежде всего — собранных в гуманитарных и специализированных классах, делается исключение, и им дается больше часов (обычно — 4 вместо 3-х часов в неделю) на предмет, чтобы у них больше времени было на размышление и разговор о прочитанном… Где там! Последняя версия Образовательного стандарта (2022), представляющая собой изувеченный Стандарт (называемый на бюрократическом волапюке ФГОС) 2014 года, не только включила в себя обязательный для всех классов и всех школ, в том числе сельских, национальных, профильных негуманитарных, список произведений, которые следует «пройти» в соответствующих классах, но и отдельно определила, какие произведения должны дополнительно изучать ребята из профильных гуманитарных! То есть вместо «углубленного» подхода торжествует подход «расширенный» — лишь бы у учителя, взявшего под козырек и попытавшегося выполнить указания Министерства, не появилось лишнее время на то, чтобы чуть больше времени посвятить неторопливому разговору о действительно прочитанном. А у его подопечных, в свою очередь, не осталось времени на чтение чего-то помимо «программных» произведений…
Чтобы было понятно, о чем речь, возьмем перечень произведений для 10 класса — и сравним с тем, что дополнительно должен к нему прочитать тот, кто выбрал гуманитарных профиль. Итак, в этом классе на базовом уровне каждый обязан прочесть пьесу А.Н.Островского «Гроза»; роман И.А.Гончарова «Обломов»; роман И.С.Тургенева «Отцы и дети»; стихотворения Ф.И.Тютчева, А.А.Фета, стихотворения и поэму «Кому на Руси жить хорошо» Н.А.Некрасова; роман М.Е.Салтыкова-Щедрина «История одного города» (избранные главы); роман Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание»; роман Л.Н.Толстого «Война и мир»; одно произведение Н.С.Лескова; рассказы и пьесу «Вишнёвый сад» А.П.Чехова. На углубленном уровне же — Стандарт предписывает изучение «произведений А.Н.Островского, И.А.Гончарова, И.С.Тургенева, Н.Г.Чернышевского, Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого, А.П.Чехова (дополнительно по одному произведению каждого писателя)»! Ну то есть добавляется один час в неделю к имеющимся трем, а объем обязательного увеличивается примерно в два раза! И это я еще не указываю перечисленные здесь же имена обязательных к освоению критиков, зарубежных писателей и писателей народов России…
Если попытаться рационально объяснить такое решение, то самое очевидное для меня — это отбить желание вообще читать, заменить чтение — кратким пересказом. Благо — существуют десятки сайтов такого рода, причем один из самых популярных — briefly.ru — имеет в среднем около 5 млн посещений в месяц! Если бы Министерство просвещения всерьез заинтересовалось тем, читают ли школьники все эти произведения (или если бы поделилось результатами соответствующих исследований — ведь не может же быть, чтобы таких исследований не проводилось!), думаю, не у одного меня бы возникли вопросы: каков КПД у этой школьной дисциплины? К тому же уже даже не крик — стон раздается по всей Руси Великой: не читают дети — не то что «классику», ничего не читают!
В чем же причина такого упрямства чиновников от образования, не желающих признавать очевидное? Придется вернуться к предположению, что и нет такой задачи: усадить подрастающее поколение за книгу, по крайней мере — за книгу художественную. Любители конспирологических версий предполагают причину в невозможности контролировать, что будет вычитано из этой книги. Читательское восприятие в значительной степени опирается на личный читательский опыт, а он у современного подростка куда более гетерогенный, чем у его сверстника еще полвека назад. Открытые границы, бессилие цензуры, развитие культурной инфраструктуры и интернета позволяют мыслящему человеку, даже довольно юному, погружать прочитанную книгу в самые разные контексты и проводить самые неожиданные и неподконтрольные параллели! Тогда как концепция «национального культурного кода» возлагает на книгу, прежде всего — на «классику», неподъемную роль быть одновременно хранителем незыблемых национальных духовных ценностей — и основным средством приобщения к ним. Причем понятие «код» здесь заимствуется не из семиотики — дисциплины, напоминающей словами Юрия Лотмана из его поздней работы «Культура и взрыв»: «Язык — это код плюс его история», — ведь тогда выходит, что сама классика, воплощающая в себе некие константные начала национальной культуры, не имеет единого, абсолютного ее понимания, но в разные эпохи неизбежно будет пониматься по-разному, а значит, и сами эти константы (их декодировка) будут меняться в соответствии с тем, из какой точки исторического времени мы к ним обращаемся. Скорее (на это обращал внимание историк культуры Илья Кукулин) понятие «национального кода» метафорически переосмысляет термин из генетики — «генетический код»: неслучайно рядом с этим понятием иногда можно встретить рассуждение о «хромосомах культуры» и «культурных генах». Иначе говоря, утверждается неизменность национальных констант — ментальных и поведенческих, благодаря их консервации в сакральных текстах национальной культуры, и приобщение к этим текстам позволит следующим поколениям перенять эти константы. Но поскольку сами по себе канонические тексты уже в значительной степени недоступны для сознания большинства школьников, содержащиеся в них «культурные коды» выпадают в виде того, что сейчас принято, вслед за Ричардом Докинзом, называть «мемами» или «мимами» (впрочем, есть еще близкое понятие «культургена» Эдварда О.Уилсона и Чарльза Ламсдена).
Помню, как один очень высокий чиновник, руководивший недавним обсуждением Стандартов по литературе, так и воскликнул на одном из заседаний: «Но как ребята поймут, о чем песня “Зачем Герасим утопил свою Муму?”, если они не прочтут этого произведения!» Тогда меня поразила эта перевернутая логика: выходит, Тургенева надо читать для того, чтобы понимать подростковую фольклорную песенку (кстати, по моим опросам, известную далеко не всем школьникам)! Задумавшись над этим парадоксом, я обнаружил еще одну вещь: мало кто помнит, что там было с Наташей Ростовой, но все вроде как читали «Войну и мир». При этом мало кто читал «Анну Каренину», но все помнят, что там было с Анной Карениной: изменила мужу, закончила свои дни под паровозом. Выходит, что сложнейшая история Анны Карениной, превратившись в мем, сообщает любому носителю нашей национальной культуры, о чём роман «Анна Каренина», так что и нет уже необходимости осиливать этот толстенный том с его почти четырьмя сотнями персонажей! Это и есть пресловутый «национальный культурный код», он же «культурген», и именно в таком «свернутом» виде передается он из уст в уста, из поколения в поколение, и только избранные его носители решаются открыть саму книгу.
Что мы помним о «Муму»? Именно этот вопрос «зачем Герасим утопил свою Муму?», то, что Герасим был глухонемым и ворох анекдотов именно на эту тему, плюс — для особенно продвинутых — смутное подозрение, не приревновала ли барыня нравящегося ей мужика к несчастному спаниелю.
А из всего «Тараса Бульбы»? Большинство вспомнит разве что похабный анекдот «чем я тебя породил — тем тебя и убью!», меньшинство — антисемитские страницы повести, пытки Остапа да «люльку» старого казака.
Как в массовом сознании представлен роман «Преступление и наказание»? Это история про студента Раскольникова, шинкующего топором старушек, и влюбленную в него проститутку Соню.
Вот и бедная Наташа Ростова: ее дискредитированная толстовской «мыслью семейной» пробуждающаяся сексуальность преломилась в сотне самых разнузданных анекдотов про нее и поручика Ржевского, занесенного в роман (точнее, в фольклор о нем) из популярного фильма «Гусарская баллада», а уже оттуда — и в сочинение, с цитаты из которого я начал этот разговор.
И так можно сказать о почти любом произведении «школьной программы», заодно отметив среди них те, которые почти не разобраны на мемы, а значит — практически не актуализированы в современной культуре.
И нынешнее Министерство просвещения вполне устраивает эта ситуация: идет активная мемизация (мимизация) русской национальной культуры, в том числе и «классики» под лозунгом постижения ее «генетических кодов». Все школьники в итоге будут знать ответ на вопрос «зачем Герасим утопил свою Муму?» — прекрасно обходясь без того, чтобы открывать время от времени книги: так задачи не ставится ни перед ними, ни перед учителями!
Возвращаясь к аналогии с «Грозой» Островского (кстати, сама эта аналогия — как раз пример того, как может и должна актуализироваться «классика» в жизни современного человека). Лично мне бы, конечно, хотелось, чтобы Катерина могла вдоволь читать свою любимую классическую литературу, Борис — свои западные романы, а главное — Тихон с Варварой наконец получили в руки книжки, с которыми им будет по-настоящему интересно, которые не будут учить их лицемерить и изворачиваться. Иначе говоря, мне бы хотелось, чтобы чтение из скучной и мучительной обязанности или из предмета старательной имитации и симуляции превратилось в такую же естественную потребность, как потребность в занятиях спортом или здоровом образе жизни (а нынешнее поколение молодежи помешано на них), потребность общаться с друзьями или путешествовать. Не обязанность — потребность! Но я, сам преподавая в старших классах литературу, должен признаться себе: школа в настоящее время почти никогда не союзник в деле формирования этой потребности — и возлагать на нее надежд не стоит. Что же может действительно помочь привлечь внимание к чтению, освоить самые разные практики чтения — от «проглатывания» за пару часов до медленного смакования, — требует отдельного, но обязательно очень честного разговора.