Беседу ведет Антон Зверев
Опубликовано в журнале Дружба Народов, номер 11, 2020
Академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Анатолий Цирульников — личность почти легендарная. Известный ученый и писатель, путешественник, первооткрыватель не(о)познанных педагогических недр страны. Поговаривают, есть у Цирульникова где-то среди заповедных красот Колымы даже собственное озеро…
Антон Зверев: Правду ли говорят, Анатолий Маркович?
Анатолий Цирульников: Только само озеро об этом не знает… Мы тогда в экспедиции проехали две тысячи километров на «уазике» и пятьсот на «буране» по средней Колыме. Там этих озер видимо-невидимо. С интересными названиями, но есть и безымянные. Собрался сход нескольких деревень, взяли да назвали одно из них Озером академика Цирульникова.
В сертификате запись: «Находится в шестидесяти километрах в северном направлении от села Алеко-Кюель с водоемом двадцать и семь десятых гектаров». Как ни странно, я его приметил, когда проезжали. Запоминающееся такое. На фоне заснеженных сопок.
Нанесли на карту, особый знак поставили, избушку для охотника. Честно предупредили: «Фамилия ваша, скорее всего, из местного языка сотрется из-за тяжелой транскрипции». Но и «Озеро академика» тоже неплохо, правда?
Добраться можно только на вертолете или на снегоходе. Но и хорошо: никто озеру не мешает. Оно ведь понятия не имеет, как люди его назвали, живет своей жизнью.
Когда вместо дорог — направления
А.З.: Какими ветрами вас занесло в такие экзотические дали? Как тут не вспомнить «Бриллиантовую руку»: «Приезжайте к нам на Колыму!» — «Нет, уж лучше вы к нам…».
А.Ц.: В том-то и дело, что лучше бы нам устремиться к ним. Для советского человека сердце страны — не Колыма, конечно. Но для меня оно именно там. Несмотря на то что население жмется к Москве, окруженной редеющими лесами и дымящимися болотами.
Но и сердце, и смысл России — в тех краях. В книжках серии «Неопознанная педагогика» я и пытаюсь понять другие смыслы — нашей страны, нашей жизни, нашего всего. В том числе Колымы, название которой у соотечественника неотвязно ассоциируется с прилепившимися к ней словами: «лагерь», «уголовщина». А еще «Колымторг» с его показушным коммунизмом на полках — нигде, кроме Москвы, тогда не было, а на Колыме было. Вероятно, чтобы американцы с Аляски нам завидовали.
Но Колыма — это еще и самая жирная рыба чир. И последний форпост России. Брызги этих вот озер под крылом АН-24, когда ты летишь, — первозданный хаос, из которого вышла жизнь.
Здесь мы начали делать удивительный проект. Дорог нет. Когда начальник Управления образованием Среднеколымского района собирает директоров школ, он им говорит: «Встретимся примерно в среду». Потому что вдруг — пурга. В одном месте не заметет, в другом заметет. И тогда вместо дороги будет направление. Реки, озера замерзают каждый раз по-своему. И от них будет зависеть траектория следования транспорта.
В этом смысле там невозможно оперативное управление — только стратегическое. Казалось бы, странно: какая-то Колыма, на карте не сразу найдешь. Но едешь по этим замороженным, заснеженным пространствам и диву даешься. В школе села Сватай дети занимаются рыболовством, лошадьми, водят и ремонтируют трактор, готовят десятки блюд из рыбы, шьют теплую одежду на зиму — насчитал сорок видов трудовой деятельности.
А Алеко-Кюельская школа — это вообще фантастика.
Чем школа меньше, тем она ближе к ребенку
А.З.: Правильно ли я понимаю, что в регионе, где можно задать только направление, а дороги каждый раз ложатся по-новому, больше шансов устраивать школы, говоря на вашем языке, по принципу культурно-образовательных гнезд?
А.Ц.: Это, с одной стороны, справедливо. В той же Якутии сама природа обостряет высшие способности. В том числе, к познанию. Приучает к самостоятельности, смекалке.
С другой — меня могут понять так, что я поддерживаю одно (местный колорит) в ущерб другому (рамке федерального стандарта), а это не так. Когда мы работаем с регионами, то из центра на окраины идет методология (да и то она, как правило, совместно создается). А снизу, «с полей», поступает прежде всего анализ ситуации, из которого складывается локальная модель развития. В этом взаимодействии и состоит политика.
Хотя не нравятся мне эти «сверху, снизу». У нас это центристское — в мозгах, оно зудит, от него очень трудно отделаться. В действительности есть центр федеральный. Москва. И есть страна с ее разнообразием ландшафтов и возможностей. Когда региону из центра диктуют, как жить, а он с учетом «местных особенностей» (советский канцеляризм) реализует предписания, то это — сказка, и она прекрасна. Но она не работает.
Мне ближе социокультурный подход. Привязка к времени и месту действия, выращивание оттуда. На уровне высших федеральных органов могут родиться разве что абрисы, общие контуры. И то, если ты понимаешь, что происходит, как люди живут в горном Алтае, Башкирии, на русском севере. Тогда методология худо-бедно вырабатывается.
Подчеркну: с советских времен существует принцип учета местных особенностей, но никто так до конца и не знает, учитывались эти различия на деле или нет.
И друг пустынь калмык…
А.З.: Поясните, пожалуйста, более конкретно: что представляет собой социокультурная концепция школы?
А.Ц.: Это тоже модернизация, но развернутая лицом к жизни. Она связана с иным взглядом на школу, взятую не саму по себе, а вписанную в пространство двора, города, села, извините, мироздания. Школу в культуре и истории, в координатах родины и космополитизма.
При социокультурном подходе казавшееся второстепенным (территориально-географические, культурные, этнорегиональные особенности, местный опыт) становится существенным. Векторы этого подхода — не упрощение и унификация, а ориентация на сложность и разнообразие. Развитие существующего местного опыта вместо утопического проектирования всеобщего нового порядка. Самоорганизация и саморазвитие. И еще один, самый главный для меня признак — использование образования как инструмента решения жизненных проблем.
А.З.: Жизненных? Как так? Вы же педагог. Дела и хвори образования должны волновать вас скорее, чем отвлеченные задачи внешней жизни.
А.Ц.: По-моему, школа начинается там, где она формально заканчивается. Посмотрите на опыт социокультурной модернизации в Якутии. Мы реализовали там много так называемых социокультурных образовательных проектов. В таежном селе Баяга, например, благодаря сотрудничеству общеобразовательной школы и созданных здесь школ народных мастеров постепенно возникли маленькая гостиница, служба такси и грузовых перевозок, центр прикладных ремесел.
Стала вырастать нормальная социальная инфраструктура деревни. И такого рода проектов масса. В Оленекском эвенкийском национальном районе, где расстояние между населенными пунктами от трехсот до шестисот километров, а надо же как-то жить. В Нижнем Бестяхе, куда вдруг пришла железная дорога со своими плюсами и минусами.
Жизнь переворачивается с ног на голову. А люди к этому не готовы, как вот сегодня с коронавирусом. И это модельный случай: люди часто не готовы к «ситуации изменения ситуации».
Но мы успели с учителями, жителями запустить ей навстречу проекты такого образования, которое стало в известном смысле опережать внешние, подчас хаотические социально-экономические перемены. И продвигать «ситуацию изменения ситуации» в культурном направлении. Вы понимаете?
А.З.: Понимаю. По отношению к ученику это довольно старая пластинка: верхи предлагают, а низы подхватывают.
А.Ц.: Нет, почему же? Иногда идеи проектов подсказывают школьники. Как это случилось в Русском Устье на берегу Ледовитого океана. Или в Калмыкии, где исследования ребят были положены в основу программ, замедляющих обмеление Волги, в борьбу с опустыниванием. Ведь калмык уже, к сожалению, не как у Александра Сергеевича «друг степей», а друг пустынь.
И вот в разных местах России мы с коллегами пытаемся с помощью образования по мере сил немножко менять жизнь к лучшему. Чтобы появились новые рабочие места, не умирал родной язык. Чтобы в ответ на неразумное поведение природа не отвечала нам пандемией.
А начинали все это в Якутии. Там признали на уровне правительства, что разработанные нами социокультурные технологии стали в республике нормой инновационной практики. А заместитель генерального секретаря ЮНЕСКО Колин Пауэр назвал увиденное «якутским педагогическим чудом».
«Научный лес» против живого сухостоя
А.З.: В начале нулевых годов вы, тогда редактор газеты «Сельская школа со всех сторон», выступали против оптимизации (по сути, укрупнения) этих огоньков цивилизации. «Вокруг опустевшей школы тут же образуется социокультурная яма. Чем школа меньше, тем она ближе к ребенку. На фоне больших помещений он исчезает, перестает быть слышным его голос, умирает личностная педагогика», — убеждали вы оппонентов.
А.Ц.: Да, а что сегодня? Ведь десятки тысяч малокомплектных школ, а за ними деревень исчезли с карты страны.
А.З.: Тем не менее, около шестидесяти процентов школ у нас по-прежнему сельские, и слава богу. Но в чем все-таки разница — сельская, городская? Почему категорически не следует реконструировать карликовую школу в формат пускай и городского, зато с гигантской пропускной способностью образовательного центра? Ведь он и в строительстве дешевле.
А.Ц.: Потому что социокультурные издержки такой перекройки невосполнимы. Как показал знаменитый эксперимент немецких дендрологов-лесоводов (случился такой в Пруссии в конце восемнадцатого — начале девятнадцатого века), даже лес, и тот дорог в его цельном и целостном виде — со всем его подлеском, буреломом, сухостоем — жизненно привлекательным для насекомых, млекопитающих, птиц.
А идеально высаженный правильными рядами «научный лес» с деревьями одного вида и возраста гибнет. Можно сказать, мгновенно! Одна генерация — и нет леса.
Помните, как намучались в шестидесятых-семидесятых годах архитекторы новой, перенесенной из Рио-де-Жанейро, бразильской столицы — Бразилиа? Опирались на идеи Оскара Нимейера. У него был проект с абсолютно прямыми улицами и четко разграниченными зонами: здесь ты работаешь, здесь живешь, в центре — министерства. Всё было отлично. Кроме одной мелочи — жить в таком городе никому не хотелось.
И тогда те, кто жить там все-таки хотел, вокруг этого «правильного» города стали возводить «неправильный». С кривыми улицами. Тут люди живут, катают коляски с детьми. Тут же они едят, тут же у них работа… И началась жизнь!
Управленцы всё норовят упрощать. Я их понимаю, так легче работать. Стихийность, живое разнообразие местного опыта представляются им досадной помехой. Их стараются привести в надлежащий порядок.
Кстати, административное рвение, стремящееся привести в порядок природу и общество, — «государственное упрощение» (как назвал его американский социолог и культуролог Джеймс Скотт) представляется одной из причин, лежащих в основе краха некоторых великих утопических социальных проектов XX века.
«Эй, земледелец, спускайся с гор!»
А.З.: Но и в Бразилии, и в Пруссии все обошлось, увенчавшись счастливым финалом. Почему же в своей аналитической записке по поводу состояния сельской школы в России вы называете его, это состояние, гуманитарной катастрофой?
А.Ц.: А как иначе назовешь? Помните историю с «неперспективной деревней», когда в шестидесятые-семидесятые годы с юга до севера, с запада до востока прошла волна укрупнения деревень? Я даже на Чукотке застал последствия этого мероприятия. Когда эскимосов-морзверобоев из поселка Старое Чаплино, с незапамятных времен стоявшего у открытого моря, переселили в Новое, в мертвую бухту, где не водился ни морской заяц — лахтак, ни морж. Детей в интернат отдавали с ясельного возраста. Были уничтожены учебники родной речи. Бабушки не могли объяснить внукам, как шить теплые торбаса, а дедушки — как пользоваться байдарой и гарпуном, переговариваться в море понятными морским охотникам короткими фразами и жестами. После окончания школы выпускников отправляли с провожатым в институт в город, а они жить там не могли, сбегали. Но и дома не могли найти себя, бродили с потухшими глазами… Снег заваливал «перспективный» поселок по самые крыши, только трубы торчали. Никто ничего не делал, даже ассенизатора присылали из города.
И это происходило повсеместно. В средней России укрупнение шло по горизонтали, а на Кавказе — «по вертикали». В Дагестане, уже во времена перестройки я рылся в бумагах в местном МВД и обнаружил странную закономерность: количество правонарушений среди подростков и молодежи росло обратно пропорционально высоте над уровнем моря. То есть: чем ниже, тем хуже.
Я не поверил, поехал в один типичный район и спросил, в каком селе у вас наибольшее количество детских правонарушений? Меня привезли в поселок, там колхоз назывался, как ваш журнал, — «Дружба народов». Знаете, кто там жил? Переселенцы с гор. Это было эхо тех процессов, в результате которых оказалось уничтожено не только уникальное террасное земледелие. С людьми что-то произошло, понимаете?
Как и везде в стране, велась борьба с «неперспективной деревней». По радио крутили песни: «Эй, земледелец, спускайся с гор. Тебя ждут дела!» Регулярно в райкомы-обкомы передавали сводки: сколько народу «с горы спустили». Соревновались, кто быстрей, больше. А когда спустили, оказалось, что свободные горцы жить здесь не могут, — другой уклад, другая психология, воздуха не хватает. Отцы стали пить, бродяжничать, бросали семьи… И как реакция на это — всплеск детской беспризорности, правонарушений.
А местная школа ничего не могла с этим поделать. В отличие от той, маленькой, горной, в «неперспективном селе» Наказух (по-аварски «в облаках»), эта, равнинная, большая, была на другое запрограммирована.
Мы не учимся даже у собственной истории. У нас ужасающе короткая память. Тридцати лет не прошло, а в начале двухтысячных состоялся второй «наезд» на школы неперспективной деревни. Только теперь это называлось непроизносимым, русский язык не обманешь, словом «реструктуризация», которое затем заменили на псевдонаучную «оптимизацию» школьного образования.
В результате вот вам цифры — за последние пятнадцать-двадцать лет на селе было ликвидировано около двадцати тысяч малокомплектных школ. Это стало одной из главных причин того, что с карты страны исчезло двадцать тысяч деревень.
Казалось бы, это вот, у нас на глазах произошло. Все поняли? Ничего подобного. Не успела вторая волна стихнуть, грядет третья — на обсуждение госсовета выносится идея создания в стране так называемых «социокультурных комплексов», которые соединят учреждения образования, культуры, здравоохранения и другие. Какие? Да те немногие выжившие после предшествующего объединения.
К чему это приведет, какие последствия будут для провинции, села, деревни — кто-то просчитывал?
Разукрупнять дорого. А укрупнить вышло еще дороже
А.З.: Опять, значит, отечественная гуманитарная катастрофа?
А.Ц.: Она — отражение мировой проблемы, но решения относительно нее принимают по-разному.
Тенденция укрупнения школы идет против трендов мировой практики: в Норвегии, Дании и других странах мира происходит процесс разукрупнения сельских учебных заведений, и только в России — наоборот. В почти полуторамиллиардном Китае сегодня работают десятки тысяч сельских школ с тремя-пятью учениками, а в восьми тысячах школ, в особенности на западе, в горных местностях и на островах, сохраняется обучение с одним учеником. И это не случайно: по законодательству Китайской народной республики, при наличии хотя бы одного учащегося сельская школа не может быть закрыта!
И не только из гуманистических соображений. В Китае хорошо помнят, что именно село, маленькие производства, цеха, ремесла, возникавшие в сельской местности в начале восьмидесятых годов в семьях и на базе образовательных учреждений, стали источником процветания страны. И сегодня, при стремительной урбанизации, при росте расхождения между качеством жизни в городе и на селе, правительство Китая вновь усиливает внимание к глубинке, сорок лет назад ставшей двигателем экономических реформ.
А.З.: С другой стороны, некоторые сдвиги намечаются и у нас. В их числе анонсированный в две тысячи девятнадцатом году Президентом России запуск программы «Земский учитель».
А.Ц.: Пока эта программа ограничивается простыми мерами финансовой поддержки учителя, который идет на пять лет работать в сельскую школу (единовременное пособие один-два миллиона рублей), и совершенно упускает комплекс содержательных, социально-психологических, организационно-педагогических и социально-экономических факторов. По данным опросов, проведенных Общественной палатой и Общероссийским Народным фронтом, среди условий, при которых учителя готовы сменить место жительства и работать в селе, указывается в качестве приоритетов наличие рабочих мест для членов семьи, условия для качественного образования, существование развитой социокультурной среды.
К сожалению, эти вопросы не учитываются в работе государственных органов, ответственных за выполнение президентской программы. А главное, отсутствует социальный институт по разработке содержания сельского образования, который вел бы подготовку и переподготовку сельских учителей и управленцев, осуществлял координацию и мультиплицирование продуктивных практик, которые сделали бы эффективной реализацию программы «Земский учитель».
А.З.: И что же делать?
Нужен социальный институт
А.Ц.: Я написал об этом в «Учительской газете», и сейчас идет активное обсуждение в регионах, среди сельских и городских учителей, директоров школ, управленцев разного ранга, преподавателей университетов, ученых, хозяйственников. Основная идея — создать на основе государственно-частного партнерства федеральный и региональные образовательные центры «Земский учитель».
Чем они будут заниматься?
Тем, чего требует жизнь.
Вырабатывать такое содержание и такие формы образования на селе, которые позволят изменить существующее у нас до сих пор примитивное представление, что сельская школа — это просто ухудшенный вариант городской, который нужно подтягивать до формальных, подчас упрощенных показателей и шатких, постоянно меняющихся стандартов.
У нас почему-то стесняются сельской школы, игнорируют ее как социокультурный феномен. Но этот феномен хорошо осознают не только в западном мире, но и в Китае, где, например, в Северо-восточном педагогическом университете (Northeast Normal University), почетным приглашенным профессором которого я являюсь, действует Институт сельского образования.
В рамках федерального образовательного Центра и его партнерских связей с разными социальными институтами должны проходить подготовка, переподготовка и развитие педагогического мастерства сельских учителей и управленцев, аналитическое, учебно-методическое и информационно-издательское обеспечение этой деятельности. Для этого должны быть использованы не только мировые, но и современные отечественные продуктивные практики, показавшие свою успешность в российских регионах.
В их числе педагогические технологии, ориентированные на условия малокомплектной школы, разновозрастное обучение и обучение детьми друг друга: «метод погружения», коллективная система обучения КСО, которые используются в сельских школах и частной практике подготовки к ЕГЭ на юге России, в Красноярском крае и других местах; новые формы повышения квалификации, которые основаны на социокультурном анализе и проектировании, такие технологии как образовательная сеть, образовательная экспедиция, образовательная ярмарка; дистанционные формы обучения с использованием информационно-компьютерных технологий. Опыт подготовки и адаптации учителей к работе в сельских школах Новгородской области, накопленный Институтом непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого. Накапливаемый в рамках поддерживаемой Сбербанком и частными инвесторами программы «Учителя для России» опыт по отбору, сопровождению и поддержке учителей, работающих сегодня в селах и малых городах шести регионов средней полосы России.
Особо важное значение в деятельности такого Центра могло бы иметь и освоение многолетнего опыта реализуемой под нашим научным руководством программы социокультурной модернизации и развития образования в Республике Саха (Якутия). Эта программа действует преимущественно в сельской местности, имеет блестящие, признанные в стране и мировом сообществе (ЮНЕСКО, США, Австралия, Китай) результаты. В том числе это успешный опыт использования образования как инструмента решения жизненных проблем местных сообществ, развития сельских территорий. Нужно обучать сельских учителей и управленцев, работников поселковых и муниципальных служб тому, как с помощью социокультурных образовательных проектов создавать новые разнообразные рабочие места, нормальную социальную инфраструктуру деревни, развивать социальную и культурную среду. Это как раз именно те условия, которые, по мнению потенциальных участников программы «Земский учитель», необходимы для их профессионального и жизненного выбора — остаться ли, приехать ли жить и работать в село — или нет.
Не бесполезные выдумки, а продуктивные практики
А.З.: А куда ехать, где создавать эти центры?
А.Ц.: Назову несколько мест. Один из образовательных центров «Земский учитель» может быть создан на учебно-материальной базе села Текос Геленджикского района Краснодарского края, где до недавнего времени — пока его преступно не разрушили, как и деревню — существовал мирового уровня лицей педагога-новатора академика Щетинина. Почему именно там? В Текосе есть ряд объективных факторов для создания образовательного Центра — благоприятные климатические условия (привлекательность теплого края для сельских учителей и детей, приглашаемых профессоров, возможных инвесторов проекта); готовая учебно-материальная, интернатная и гостинично-гостевая база, кадровое ядро педагогов лицея, прекрасно владеющих образовательными технологиями, ориентированными на обучение в разновозрастном коллективе сельской школы.
В том же Краснодарском крае, в Мостовском районе, неподалеку от Кавказского биосферного заповедника, развертывается уникальный проект «Родина. Мосты в будущее» («ЭкоБиоРегион»). Создается сеть из девяти сельских агропоселений со здоровым образом жизни. Проектируется научно-методический образовательный центр, работающий в разных — очных и дистантных — режимах для детей и взрослых, селение с органическим земледелием, центр ремесел и многое другое, меняющее наши представления о возможности качественной жизни и образования в селе. Центр «Земский учитель» мог бы найти место и здесь.
Я уже упоминал Великий Новгород. Многолетние труды сельского учителя математики, профессора Р. М. Шерайзиной, которую даже в отсутствие в стране земства, прекратившего свое существование после тысяча девятьсот семнадцатого года, по праву можно считать выдающимся земским деятелем. Стараниями ученого, ее коллег и учеников был создан первый в стране Региональный центр развития образования, Институт непрерывного педагогического образования при Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого, Центр образования взрослых. Накоплен уникальный опыт творческого отбора молодых людей в педвузы, адаптации их выпускников к жизни и деятельности в селе.
Наконец, особое значение имеет Якутия, среди детских садов, школ и других образовательных организаций которой около семидесяти процентов — сельские. За двадцать лет действия программы социокультурной модернизации образования республика достигла результатов, которые имеют не только общероссийское, но мировое значение. Здесь уже созданы практически все необходимые условия для того, чтобы открыть центр развития сельских учителей, наращивать продуктивные практики, социокультурные образовательные проекты, имеющие социальную и экономическую эффективность.
Надежда на нас самих
А.З.: Есть ли гарантии, что федеральный центр «Земский учитель» не окажется очередным бюрократическим проектом? Случится ли реальный подъем образования?
А.Ц.: А это от нас самих, людей на местах и в центре, зависит. Список — открытый. В стране есть немало мест, откуда может пойти развитие. Мы получаем десятки и десятки поддерживающих и развивающих идею писем из разных регионов — из республики Карелия, Ярославской, Ульяновской, Тамбовской, Тульской, Орловской областей, из Краснодарского края, Калмыкии, Адыгеи, Чеченской республики, Якутии, районов Арктики… Самые разные люди, не только педагоги, хотят перемен и связывают свои надежды с живым практическим делом.
И это знак того, что нужно уйти от давно устаревшего в образовании «центристского подхода» и создавать не один-единственный центр, а сеть площадок «Земский учитель», постепенное развертывание которых может изменить ситуацию в сельском образовании, да и не только в нем.
Организация такой сети образовательных центров-площадок должна быть ориентирована не только на ограниченное число обучаемых в ней будущих или нынешних сельских педагогов, но и на передачу через них этого опыта другим. Известно, что при наборе критической массы возникает цепная реакция «взрыва». Лучше сказать — прорыва. Таким образом запускаются массовые процессы в российском сельском образовании.
Они подобны тем, которые во времена распространения народных школ в Германии по моделям великого Иоганна Песталоцци привели к духовному, а затем и экономическому подъему пребывавшей в кризисе страны. Этот исторический пример, как и явление отечественного дореволюционного земства, образовательный опыт которого являлся триггером развития российской школы, дает надежду: здесь нас ждет успех.