Опубликовано в журнале Континент, номер 104, 2000
1
Нам не дано предугадать,
Как слово наше отзовется, —
И нам сочувствие дается,
Как нам дается благодать.
Тютчев мог так сказать. Учитель-словесник, не думающий над тем, как слово писателя и его, учителя словесности, отзовется в душах его учеников, не может работать плодотворно. Методика преподавания литературы без обратной связи — вообще не методика.
Увы, мы слишком часто просто не хотим знать, более того — боимся знать, как наше слово отзывается в умах и сердцах наших учеников. Мне не раз рассказывали мои ученики, как на всякого рода подготовительных курсах в институты их предупреждали: “Нас не интересует, что лично вы думаете. Нас интересуют ваши знания. И не выпендривайтесь: пишите, как все”. А одной моей ученице, писавшей блистательные сочинения, при поступлении в медицинский институт сказали: “Мы готовим врачей, а не писателей. Или поступай в литературный институт, или пиши, как все пишут”. Но ведь и в школе часто на уроках литературы ложно понимаемое знание становится самоцельным. А потому по большому счету обесценивается.
Восприятие литературного произведения всегда личностно, а потому в определенной мере субъективно. При этом можно говорить о субъективности восприятия субъективной и объективной его субъективности. Под первой я подразумеваю преломление восприятия сквозь призму человеческой индивидуальности. В этом смысле в каждом классе столько Андреев Волконских, сколько прочитавших роман. Под второй — восприятие через некоторую общую, типологическую призму времени. Скажем, “Гамлет” сегодня звучит не так, как в годы оттепели, а в годы оттепели не так, как в годы гражданской войны.
Понятно, что определенное во многом и временем, и индивидуальностью каждого человека, его жизненным и художественным опытом, его читательской культурой, восприятие изучаемого в школе произведения может отозваться не так, как было задумано писателем. Вот уже более двадцати пяти лет я провожу в конце десятого (раньше девятого) класса, а в последние два года в начале класса одиннадцатого домашнее сочинение на тему: “Что меня волнует в русской классической литературе и что оставляет равнодушным”. Я хорошо вижу, как меняется восприятие классики. Приведу лишь две выписки из сочинений сентября 1999 года.
“Ну, сложилось у женщины в жизни, что она не устояла перед другим мужчиной и изменила мужу в его отсутствие, но ведь не обязательно после этого кидаться мужу в ноги, позорить себя перед всеми людьми. Такие люди, как Катерина, вообще редкость, а тем более в наше время, когда вполне естественным считается, если у женщины есть муж, а в его отсутствие — любовник, а уж муж подавно не хранит ангельскую верность жене. Сегодня многие вообще свободно относятся к супружеской верности”.
“Прочитав роман “Преступление и наказание”, я понял, что люди действительно делятся на две категории: на тех, кто на пути к своей цели может наступить на горло другого человека, и тех, кто не может этого сделать, причем первые добиваются больших успехов в жизни. Но больше всего меня взволновали такие слова Раскольникова: “Кто много посмеет, тот у них и прав. Кто на большее может плюнуть, тот у них и законодатель, а кто больше всех может посметь, тот и всех правей. Так доселе велось, и так всегда будет!” Но ведь именно те люди, которые преступают нравственные законы общества, которые на большее могут плюнуть, больше всего себе позволить, и становятся у нас известнейшими политиками, бизнесменами. А мы смотрим на них и берем пример, стремясь к ним, мечтая быть такими же”.
Читая такого рода сочинения, я не мог не думать о том, чего стоят все эти наши абсолютно “правильные” сочинения про Катерину как луч света в темном царстве и про гуманизм Достоевского (а ведь между тем не исключено, что при поступлении в вуз и авторы этих двух сочинений заговорят на вступительном сочинении по-другому).
Много сказано и написано про воздействие литературы на человека. Но ведь воздействует именно то, что читатель в книге вычитал. А это далеко не всегда то, что писатель в ней написал.
На экзамене 1998 года одна из моих учениц написала сочинение об “Одном дне Ивана Денисовича”. Произведение для разбора на экзамене можно было выбрать самому, в теме указывался лишь автор его, а рассказ Солженицына незадолго до того мы обстоятельно проанализировали. В конце сочинения была сделана приписка: “Я не хочу кривить душой и писать в своем последнем сочинении неправду. Поэтому я напишу честно, что произведение мне не понравилось. В рассказе “Один день Ивана Денисовича” показано то, что было в лагерях послевоенного времени. Но кому из молодых людей интересно узнать, что там было. Когда я читала рассказ, то не зачитывалась, а читала, потому что надо было читать”.
Порекомендовал одиннадцатиклассникам, если они достанут эту книгу, прочесть “Чернобыльскую молитву” Светланы Алексиевич. Мне помог один из родителей: сделал четыре ксерокопии. И вот в апреле 1999 года перед уроком нахожу у себя на столе письмо (впервые: обычно, если есть вопросы, сомнения, возражения, подходят до или после урока, а чаще всего обращаются на самом уроке).
“Лев Соломонович!
Я немного боюсь с вами разговаривать, тем более упрекать вас. Поэтому решила написать. Понимаете, в пятницу я решила прочитать перед сном страниц десять “Чернобыльской молитвы”. Но закончилось всё тем, что я отложила книгу только тогда, когда прочитала ее полностью, все 224 страницы. На улице уже было светло. Посмотрев на часы, я узнала, что уже 7 часов, а в 9 часов утра мне надо было уже уходить к репетитору. Но какой может быть репетитор, когда я всю ночь проплакала, с первой страницы до последней. С утра наволочку просто выжимать надо было. И я поехала к репетитору с таким жутким чувством, с такой тяжестью, словно всё это было со мной, понимаете? Мне просто жить не хотелось. Я два дня ходила под впечатлением и в субботу тоже не могла заснуть. Так вот я хотела бы вас спросить, почему вы не предупредили, какая это книга, почему сделали обязаловку, когда она даже в программу школьную не входит. И неужели вы считаете, что такую книгу можно читать 16-летнему человеку, когда психика особенно уязвима, нервы расшатаны, когда от недосыпа, от подготовки к экзаменам в институт кажется, что жизнь отвратительна, а тут еще это. Извините меня, если я немного резка. И наверное, я не вправе вас в чем-то упрекнуть. Я просто посчитала нужным, чтобы вы знали мое отношение к этому. С уважением (подпись)”.
Я сказал, что никакой обязаловки не было, что рекомендовал я эту книгу, потому что не хочу, чтобы вы или ваши дети через всё это или подобное этому прошли. А главное, я рад, что моя ученица способна проплакать всю ночь над чужой болью.
Не могу сказать, что все эти рассуждения типичны. Но характерны. В чем же дело? Прежде всего во всё увеличивающемся отторжении современного нашего общества от ценностей русской классики.
У нас до сих пор в школе “Деревню” Пушкина трактуют как выражение антикрепостнических настроений поэта. А между тем это исповедь человека, у которого, казалось бы, всё есть для счастья и который не может тем не менее быть счастливым, потому что “мысль ужасная здесь душу омрачает”, ужасная мысль о страданиях не своих — других людей.
От пушкинской “Деревни” идет путь через всю русскую литературу к толстовской Ясной Поляне. Там тоже “приют спокойствия, трудов и вдохновенья”; “мирный шум дубрав”; “луг, уставленный душистыми скирдами”; “оракулы веков”, которые рождают жар к трудам, “творческие думы”, что “в душевной зреют глубине”. И та же невозможность успокоения и счастья; “Вчера шел в Бабурине и невольно (скорее избегал, чем искал) встретил 80-летнего Акима пашущим, Яремичеву бабу, у которой во дворе нет шубы и один кафтан, потом Марью, у которой муж замерз и некому рожь свозить, и морит ребенка, и Трофим и Халявка, и муж и жена умирали и дети их. А мы Бетховена разбираем”.
“Люблю сей темный сад с его прохладой и цветами” — от сада этого тоже через столетие придем в блоковскому “Соловьиному саду”, соловьиная песнь в котором не может заглушить рокот моря, голос жизни, требование долга.
Естественно, что в наше время нравственный максимализм русской литературы, ее ожоговая реакция на чужую боль, стремление туда, “где униженье, где грязь, и мрак, и нищета” (Блок), воспринимаются нередко как нечто несовременное и чужеродное.
Но что вы хотите от школьников, когда вот что пишет человек, получивший блистательное гуманитарное образование: “Мне показалось, что в лицо мне дышит депрессивная русская литература, наша болотная великая классика (и чем величественней, тем болотней), и эта концентрация из Чехова, Достоевского, Горького, Короленко нисколько не выветрилась за столетие, она сохранилась в народном, интеллигентном сосуде и до сих пор действует как смертельный, парализующий яд…
Конечно, несчастных надо пожалеть, помочь им, ежели кто может, но не ставить в пример. Логично? Несчастье не цель, беда не карьера.
Но это там, на Западе, где логика действует, где квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов. А у нас князь Мышкин из романа “Идиот” чуть ли не святой, явно заготовка “сделать жизнь с кого”. Зачем было делать благородство и доброту такими бессильными, неумелыми, полусумасшедшими и заставлять кончать в клинике для душевнобольных?
Мы и не подозреваем, какая мощная разрушительная традиция тянется за нами, будто шлейф от пехотной мины, на которую напоролись мы все еще в ХГХ веке. Чехов. Достоевский. … Платон Каратаев и капитан Тушин — дальние родственники князя Мышкина, такие ходульно-прописные у Толстого…
Сначала российская действительность тащила искусство в могилу, теперь уже художественная традиция толкает жизнь всё в тот же могильный ров” 1.
Про мощное наступление массовой культуры и его влияние на школьников говорить сейчас ничего не буду.
Вот почему роль школьных уроков литературы становится сегодня значительной, как никогда. Если не школа научит понимать и ценить настоящую литературу, то кто же? Если не школа научит слышать в суете и грохоте наших дней голос писателя, то кто же? Если литература не откроется сегодняшнему школьнику на уроках литературы, то вполне возможно, она не откроется ему и после школы.
И здесь главная задача учителя литературы — донести до своих учеников слово писателя. Ничего более важного на уроке нет. Потому что в литературе всё: идеи и чувства, идеалы и верования, этика и эстетика, социология и психология — всё, воспользуемся строкой Пастернака,— “образ мира, в слове явленный”.
Но существует то, что Пушкин назвал “силою вещей”. И эта сила вещей ломает усилия многих учителей литературы, стремящихся донести слово писателя до своих учеников.
2
В начале учебного года я поставил одиннадцатикласснику нового для меня класса “2” за домашнее сочинение, сделав при этом приписку: “Работа несамостоятельная: всё списано”. Пришла разгневанная мама: “Вы что, будете мне говорить, что ваши ученики сами пишут сочинения? Да кто их сейчас пишет сам, когда во всех магазинах полно книг с готовыми сочинениями!”. Знакомая учительница литературы сказала мне, что она вообще отказалась от домашних сочинений: списывают с типографских шпаргалок. Но и в классных норовят найти ответ на поставленный вопрос в одной из многочисленных книжек этого типа.
Всё это я хорошо знаю по себе. В сентябре 1999 года я получил новые четыре десятых класса, воевать с которыми пришлось почти в течение всего года. С кем-то не так много времени, а с кем-то до конца учебного года. Пришлось пересмотреть все задания, задачи, вопросы, накопленные за многие десятилетия, чтобы предлагать только такие, ответы на которые списать просто невозможно. Дожил даже до комплимента: “У вас спишешь! Вы спрашиваете такое, чего нигде нет”. (Под этим “нигде”, естественно, не подразумевается само произведение.) И в самом деле: “55 школьных сочинений”… “55+15 школьных сочинений”… “107 сочинений для поступающих в вуз”… “110 сочинений”… “135 сочинений для школьников и абитуриентов”… “60 сочинений. Выпуск первый” (всего четыре выпуска на общую сумму — 240 сочинений)… “250 “золотых” сочинений”… “333 лучших сочинений”… “400 “золотых страниц”… “1000 сочинений по литературе XIX века”… “1000 сочинений по литературе XX века”… “1700 лучших сочинений”…
“Сколько их! куда их гонят?” И какими тиражами! И какими объемами!
Об уровне многих из этих сочинений можно судить хотя бы по таким трем выпискам из одного сборника:
…Толстой противопоставляет Пьера дворянской среде. Поэтому он предстает незаконным сыном графа Безухова.
…Содержание стихотворения “Она сидела на полу…” заключается в разборке писем женщины…
…Тютчев имел такое тонкое восприятие мира, что слова с трудом поспевали за идеями, образами и были бледным отражением сознания поэта…
Я могу привести сотни таких примеров. У меня была, наверное, самая большая в России коллекция всех этих сборников сочинений. Только года два как я перестал их покупать. Но самое страшное — на обороте титульного листа той книги, из которой я взял процитированные примеры: “В настоящий сборник вошли 135 лучших сочинений школьников и абитуриентов, поступивших в московские вузы”. И не врут же!
Некрасов мечтал о том времени, “когда мужик не Блюхера и не милорда глупого — Белинского и Гоголя с базара понесет”. Но могли он представить себе, что настанет время, когда с педагогического базара понесут Белинских и Гоголей, оболваненных под милорда глупого!
Естественно, в этих сборниках есть и вполне грамотные сочинения. Но всё равно это для ученика не свое — прочитанное, продуманное, прочувствованное, добытое усилиями своего ума и своего сердца — а чужое, уже готовое. Не говорю уже о самом типе сочинений, об изжившей себя их модели.
Но что заставляет школьников обращаться к этим шпаргалкам? Сваливать всё на леность ума, нежелание тратить время на сочинения — по меньшей мере несерьезно, хотя и сие получило большое распространение. Драма в том, что без этих шпаргалок большинство экзаменационных сочинений в школе и особенно в вузе написать просто невозможно. Вот, кстати, и одно из объяснений того, что даже тем школьникам, которые хорошо занимаются по литературе, берут репетиторов при подготовке к поступлению в вуз. Но есть тут и другая причина, тем более, что репетитора, как правило, берут из того вуза, в который поступает абитуриент. Ради справедливости отмечу, что на школьных экзаменах по литературе в последние годы чувствуется желание как-то очеловечить сочинения — о том, что из этого получается, мы еще поговорим. А вот что касается вузов, то воз и ныне там. И понятно почему. Вузовские репетиторы к другой системе не готовы, и перемены грозят их ощутимым доходам: 20 долларов (и более!) за урок, на который подчас сажают несколько человек. (Для сравнения: я веду занятия с учителями, очень напряженные для меня занятия, два астрономических часа без перерыва. И получаю за лекцию в пересчете на у.е. — 10 у.е. О том, что стоит мой урок в школе, при том, что у меня высший разряд и я получаю 50-процентную надбавку за звание Заслуженного учителя России, даже стыдно говорить.)
Но вернемся к нашим сочинениям. Вот несколько тем, которые я выписал из разного рода сборников. “Эволюция образа Прекрасной Дамы в поэзии А. Блока”, “Лирический герой поэзии А. Блока”, “Отражение эпохи в творчестве М.А Булгакова”, “Личная и творческая судьба А.И. Солженицына”, “Образная система романа Ф.М. Достоевского “Преступление и наказание”, “Художественное своеобразие прозы Леонида Андреева”, “Реализм и романтизм в творчестве А.И. Куприна”, “Тематика, проблематика и художественное своеобразие И.А. Бунина”, “Основные темы и проблемы в романе М.А. Булгакова “Мастер и Маргарита”, “Особенности прозы А. Платонова”, “Художественное своеобразие романа Б. Пастернака “Доктор Живаго”…
В словаре В.И. Даля СОЧИНЕНИЕ определяется как “САМОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ, ЧТО СОЧИНЕНО”, а СОЧИНЯТЬ значит “ИЗОБРЕСТИ, ВЫМЫСЛИТЬ, ПРИДУМАТЬ, ТВОРИТЬ УМСТВЕННО, ПРОИЗВОДИТЬ ДУХОМ, СИЛОЮ ВООБРАЖЕНИЯ”. О каком творении умственном, произведенном духом, изобретенном можно говорить в связи с этими и вообще господствующими в школе темами? Что может сделать здесь обычный ученик? Только одно: списать, в крайнем случае — пересказать прочитанную статью, сделать компиляцию.
Когда мы даем сочинение на тему “Месть Лаэрта и месть Гамлета”, мы заставляем думать, искать и в итоге через это частное приходим к пониманию самого главного в трагедии Шекспира.
Когда, закончив уроки, посвященные поэзии Тютчева и Фета, я кладу перед каждым листок, на котором стихотворения Тютчева “О чем ты воешь, ветр ночной?..” и “День и ночь” и стихотворения Фета “Шепот, робкое дыханье…” и “Какая ночь! Как воздух чист…”, и прошу написать всего лишь страничку о том, как по-разному звучит тема ночи этих поэтов, я заставляю вчитываться в слово поэта и опять же через частное веду к пониманию своеобразия художественных миров Тютчева и Фета.
Когда я предлагаю дома сравнить стихотворения Маяковского “Скрипка и немножко нервно” и “Хорошее отношение к лошадям”, а потом два стихотворения, в заглавии которых звучит слово советский, — “Русь советскую” Есенина и “Стихи о советском паспорте” Маяковского, то я заставляю вчитываться, а не отчитываться в выученном.
Но на родительском собрании мне говорят родители: нашим детям всё это очень интересно, но им же поступать в вуз, а там всё совершенно другое.
Да, там всё совершенно другое. Вот прочитайте, какие отеческие наставления получает наш ученик от человека с большим опытом принятия экзамена по литературе в вузах, в том числе гуманитарных, в том числе в университете (кстати, наставления эти уже выпущены тремя изданиями):
“Сочинение, или письменные экзамены по литературе и русскому языку, — скажем прямо, штука препоганая. Призрак сочинения, как тень отца Гамлета, внушает будущему студенту суеверный ужас… Экзамен — это лотерея, жесткая игра с регламентированным сводом правил. Не знающий этих правил изначально обречен, ибо он играет в другую ИГРУ, и, как бы он ни был хорошо к ней подготовлен, для экзаменаторов это будет ЧУЖАЯ ИГРА, игра не по правилам, следовательно, НЕ ПОНЯТАЯ И НЕ ПРИНЯТАЯ ИМИ. Постарайтесь, пожалуйста, проникнуться той несложной мыслью, что экзаменатор меньше всего в вашем блестящем опусе хочет видеть ваше уникальное творческое лицо. СОЧИНЕНИЕ — ОДНА ИЗ САМЫХ ЖЕСТКИХ И ДОГМАТИЧЕСКИХ СХЕМ, СТРОГО ОГРАНИЧЕННЫХ РАМКАМИ ТЕМЫ. Это тот коридор, где шаг вправо и шаг влево считается побегом. Ваше сочинение вообще и ваши выводы в частности должны лежать в русле официальной (той, что из учебника) точки зрения на данную проблему… Помните, что “умеренность и аккуратность”, два отвратительнейших достоинства Молчалина, — ваш козырной туз в тяжелом и неравном сражении за первый экзаменационный балл. Следовательно, вашим девизом должны быть именно “умеренность и аккуратность”.
А вот еще одна большая, аж в 25 печатных листов книга. В предисловии к ней сказано, что “это своего рода учебник, рассказывающий об общих правилах организации и построения текста. Причем настоящие правила распространяются не только на сочинения, которые пишут абитуриенты при поступлении в вуз или школьники при изучении школьной программы, но и на абсолютно другие тексты, как то: курсовые работы, рефераты — вплоть до художественных произведений, так как создаются они по совершенно идентичным принципам”. И сразу же сформулирован основной, главный, исходный принцип, который и выделен шрифтом: “Основное общее правило при написании любой работы звучит так: ФАКТИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ИЛИ ЕЕ КОНКРЕТНО-ИДЕЙНОЕ НАПОЛНЕНИЕ НЕ ИМЕЕТ НИКАКОГО ЗНАЧЕНИЯ… НЕ ВАЖНО, ЧТО ПИСАТЬ, ВАЖНО КАК”2.
Я-то по наивности всегда считал, что писатель, вообще человек пишущий берется за перо (карандаш, машинку, компьютер), потому что у него есть потребность что-то сказать людям. Всю жизнь для меня непреложными были пушкинские слова “И ВИЖДЬ И ВНЕМЛИ”. И я всегда был убежден, что они имеют самое непосредственное отношение и к школьному сочинению. Когда же всё сводится лишь к умению построить текст, лишь к технике, то личность пишущего, его убеждения, верования, совесть, его чувства — всё это выводится за скобки. Но, с другой стороны, кого при поступлении в вуз интересует эта самая личность, эти самые убеждения и верования? И всегда ли они волнуют и в школе?
В 1998 году я проанализировал итоги экзаменационных сочинений в трех своих одиннадцатых классах. В следующем 1999 году так получилось, что я вновь выпускал три одиннадцатых класса. Их сочинения тоже стали предметом тщательного анализа. В эти же два года, как и прежде, я работал в окружной медальной комиссии, куда приходят на перепроверку сочинения кандидатов на золотую и серебряную медали. Из 150 школ нашего округа за эти два года в медальную комиссию пришло около пятисот сочинений (естественно, я прочитал не все). Но могу сказать, что в основе большинства экзаменационных сочинений лежит то, что я называю домашними заготовками. Не путать со шпаргалками в прямом смысле слова.
В 1998 году в нашем округе каждый четвертый претендент на медаль выбрал тему, где был назван писатель, а формулировку темы должен был предложить сам ученик. У нас в округе были три варианта таких тем: И. Бунин, М. Булгаков, М. Шолохов. Вот темы, которые предложили сами выпускники. Бунин: русская деревня в прозе Бунина, поэзия и трагедия любви в рассказах Бунина, уроки человечности в прозе Бунина. Булгаков: стихия гражданской войны в “Белой гвардии”, фантастичность и реальность в “Мастере и Маргарите”, тема совести в романе “Мастер и Маргарита”. Шолохов: судьба казачества в романе “Тихий Дон”, человек в огне гражданской войны по роману “Тихий Дон”, великие перемены в деревне в романе “Поднятая целина”.
Обратите внимание: сами себе сформулировали эти темы.
Но не трудно убедиться, что в предложенных самими учениками темах преобладают масштабные, глобальные, тянущие аж на докторскую диссертацию темы, что вполне соответствует традиции школьно-экзаменационных и вузовски-вступительных сочинений. Естественно, в основе всех этих сочинений лежали домашние наработки: добросовестное воспроизведение услышанного на уроке, прочитанного в статьях об этих произведениях. Но так и должно быть при выборе ТАКИХ тем. В последнем издании школьного учебника о романе “Тихий Дон” — 13 страниц большого формата. Так что своего может сказать ученик на своих пусть даже десяти тетрадочных страничках?
Вроде бы куда большие возможности для самостоятельности, свободного выбора, конкретности изложения давала предложенная в том же году тема “Рецензия на книгу современного писателя”. В медальной комиссии я прочел все сочинения на эту тему. Почти все они о книгах, написанных давно и так же давно вошедших в привычный круг школьного внеклассного чтения. Соответственно все они вошли и в многочисленные сборники школьных сочинений, а теперь наряду с сочинениями по русской классике и в Интернет. “А зори здесь тихие…” Бориса Васильева (1969), “В августе сорок четвертого” Владимира Богомолова (1974), “Сотников” и “Знак беды” Василя Быкова (1970 и 1982), “Царь-рыба” и “Печальный детектив” Виктора Астафьева (1975 и 1985). Книг последнего десятилетия почти не было. И вдруг из одной и той же школы приходят четыре рецензии: Виктор Астафьев “Людочка”, Вячеслав Пьецух “Центрально-ермолаевская война”, Валерий Попов “Любовь тигра”, Саша Соколов “Тревожная куколка”. Необычность выбора поразила меня, и я так бы и остался в счастливом неведении, если бы не ссылка в одном из сочинений на статью Виктора Ерофеева “Русские цветы зла”. В ту же минуту всё стало понятно. Статья эта открывает одноименную книгу, сделанную Виктором Ерофеевым, и все рассказы взяты именно оттуда. И стало ясно, что учитель заранее распределил среди кандидатов на медаль, кто про что будет писать. Говорю это не с укором и не с упреком. Все мы вынуждены в той или иной мере считаться с предложенными правилами игры.
Но вот в 1999 году на экзамене было предложено в одной из тем проанализировать любимое стихотворение. Казалось бы, вот тут уж сочинение не могло не быть предельно конкретным, личным и, естественно, эмоционально-страстным.
Читаю сочинение своего ученика, не из самых сильных, окончившего школу с четверкой в аттестате: “Строчки стихотворения B.C. Высоцкого “Охота на волков” легли в основу одноименной песни. Первый раз я услышал песню в первом классе. Помню, отец поставил на проигрыватель пластинку, и я услышал… Этот ритм, этот голос, и эти строки — всё сразу завело меня. Я потом еще несколько раз ставил пластинку заново, пытался петь. Я еще долго сидел у себя в комнате и плакал. Так началась моя “болезнь” под названием “Охота на волков”. Приходя домой после школы, я всегда ставил эту пластинку и слушал песню. Конечно, слушая эту песню в детстве, я понимал ее по-другому, не так, как сейчас. Мне казалось, что эта песня про то, как убивают беззащитных животных…”
Но такое сочинение было одно. Все остальные, выбравшие эту тему, шли по накатанной лыжне, гарантирующей хороший результат: писали о стихотворениях, детально разобранных в классе, особенно о тех, которые были предложены для самостоятельного анализа в классном сочинении, а сочинения эти были потом тщательно проанализированы: о “Незнакомке” Блока, о “Видели ли вы…” Есенина, о “Зимней ночи” Пастернака.
Похожей была ситуация и на медальной комиссии: несколько блистательных самостоятельных работ о любимом стихотворении, причем с необычным, свежим прочтением, и сочинения, в которых “любимыми” были изученные в школе “Пророк”, “К морю”, “Зимний вечер”, “Смерть поэта”, “Размышления у парадного подъезда”, “Разговор с фининспектором о поэзии”, “Пушкинскому дому”.
Не берусь судить о чужих учениках. Но про своих могу сказать: на экзамене они наступали на горло собственной песне. В течение года многие из них писали интересно, самобытно, ярко.
И тут мы должны ответить на кардинальный вопрос: а что, собственно, мы хотим увидеть на школьных экзаменах по литературе — воспроизведение того, что было дано учителем, подготовлено дома, или решение на самом экзамене некоей задачи, которую нужно именно здесь, на экзамене, решить? Мне лично предпочтителен второй ответ. И все свои текущие сочинения я провожу именно по этой модели. Другое дело, что если задача трудная, то называю ее за неделю до сочинения. Но возможна ли такая модель на выпускных экзаменах во всех школах? Опыт 1998 и 1999 годов показал, что возможна.
И в 1998, и в 1999 году среди других тем был предложен анализ эпизода из художественного произведения. Здесь само задание на корню убивало общеговорение о литературе. Тема требовала вчитываться, а не отчитываться, ориентировала на первооснову художественного текста — деталь, слово. Правда, в 1998 году на медальной комиссии было лишь 10% таких сочинений (к сожалению, не подсчитал, сколько таких работ было в 1999 году). Однако на экзаменах 2000 года эту тему сняли, заменив ее сочинением по древнерусской литературе и литературе XVIII века.
Убежден, что на экзаменах по литературе следует проверять не то, что ученик выучил, а то, чему он научился. При этом следует отказаться от шестичасового сочинения. Говорят, ничего подобного нет нигде в мире. Вполне достаточно четыре часа. И изменить сам характер работы. Эпизод из произведения. Анализ небольшого рассказа. Анализ стихотворения. Ответ на относительно узкий вопрос, но такой, который дает возможность проверить понимание самого главного. Скажем, такие темы: Наполеон в жизни и судьбе Андрея Болконского, тема счастья в рассказе Чехова “Крыжовник”, почему Раскольников страдает и мучается после преступления, тема смысла жизни в стихотворении Есенина “Мы теперь уходим понемногу…” и в “Во весь голос” Маяковского. Шариков: беда или вина профессора Преображенского.
Но если при этом неизменными окажутся темы при поступлении в вузы, то, с одной стороны, будет подпитываться в школьном преподавании установка на натаскивание, а с другой — неизбежность репетиторства для поступления в вуз.
3
Заканчивая в X (теперь в XI) классе уроки, посвященные поэзии Сергея Есенина, предлагаю самостоятельный анализ известного стихотворения из цикла “Сорокоуст” — “Видели ли вы, как бежит по степям…” Стихотворение это наполнено трепетной любовью к красногривому жеребенку, “милому, милому, смешному дуралею”, любовью ко всему живому. И вместе с тем оно пронизано ужасом перед роковым вторжением в жизнь — “стальной конницы”. Казалось бы, это самоочевидно.
Среди работ, прочитанных мною, а я провожу это сочинение лет 25, немало тонких и проникновенных. Но даже в гуманитарных классах приходилось читать и такое: “Есенин не против вторжения поезда на чугунных лапах. Это необходимый и закономерный процесс. К новому коню он относится с уважением. Он любуется железной ноздрей чугунного поезда. И принимает эту жизнь, понимает, что только с помощью индустриализации можно преодолеть отставание деревни”. “Поэт принимает вторжение стальной конницы. Сколько может сделать один стальной конь! Есенину жаль разбуженный скрежетом плес, но гордый стальной конь не горе, а радость. Есенин молится о старом мире, но тут же поет гимн новому, входящему в жизнь”.
Эти ученики шли не от стихотворения, не от его интонации, не от звучания поэтического слова, не от картин, им воссозданных, а от некоего клише, расхожего стереотипа, под который и подгоняется художественный текст.
По моим наблюдениям, проявления подобного рода художественной слепо-глухоты увеличиваются. Вот в двух классах вчера и в двух сегодня, заканчивая работу по изучению “Войны и мира” и обратившись к образу Наполеона в романе, я читаю известную сцену, когда Наполеону накануне Бородина приносят портрет его сына. Я читаю, а класс следит по роману за текстом:
“…он подошел к портрету и сделал вид задумчивой нежности. Он чувствовал, что то, что он скажет и сделает теперь, — есть история. И ему казалось, что лучшее, что он может сделать теперь, — это то, чтоб он со своим величием, вследствие которого сын его в бильбоке играл земным шаром, чтобы он высказал, в противоположность этого величия самую простую отеческую нежность. Глаза его отуманились, он подвинулся, оглянулся на стул (стул подскочил под него) и сел на него против портрета. Один жест его — и все на цыпочках вышли, предоставив самому себе и его чувствам великого человека”.
Спрашиваю: как раскрывает Толстой образ Наполеона в этом эпизоде? Вопрос проще простого: и в романе здесь всё лежит на поверхности, и на уроках, начиная с самого первого (салон Шерер, именины у Ростовых), мы не раз обращались к этой теме: фальшь, неестественность, позерство, театральность как один из важнейших нравственных критериев в этической системе Толстого. И вот что я слышу:
— В этом эпизоде Наполеон показан с хорошей стороны.
— Мы видим перед сражением не великого полководца, а любящего отца.
И хотя в каждом из классов я услышал и разумные ответы, я ушел из школы в подавленном состоянии. И руки у меня опускаются нередко. В чем же дело?
Есть тут причины глобального порядка. Назову лишь одну из них. Когда мы говорим об изменениях в наших учениках, мы имеем в виду прежде всего смешения в системе ценностных координат. Но, судя по всему, происходят определенные сдвиги и смещения и на психофизиологическом уровне.
Вряд ли нужно говорить о характере музыкальных предпочтений большинства наших современных школьников. Грохочет рок-музыка на дискотеках и концертах, постоянно видишь молодых людей, которые в транспорте, на улице, в школах — на переменах — с плейером. Между тем можно предположить, считают специалисты, что некоторые особенности рок-музыки приводят к отрицательным психофизиологическим эффектам. Рок “активизирует глубинные подкорковые структуры мозга (лимфатическую систему) и одновременно подавляет эволюционно-молодые элементы структур головного мозга, ответственные за самосознание и регулирующие поведение человека…” Он действует “особым спектром звука, выходящим далеко за пределы привычного для человеческого уха диапазона”, “повышенной сверх нормы (до 120 дБ) громкостью звука, что подавляет прежде всего тонкую интеллектуальную активность деятельности мозга”3.
А с другой стороны, именно теперь, когда особо нужна постоянная и углубленная работа на уроке литературы над словом, постижение самого художественного текста, литература в школе всё больше становится литературой без литературы.
В рекламе одного из многочисленных пособий по литературе для поступающих в вуз сказано, что в нем содержатся полные ответы на все вопросы по литературе, которые задают при поступлении на экзаменах. Между тем главное в изучении литературы — не готовые ответы на вопросы, а сам путь движения к истине, умение идти к постижению художественного мира писателя. Хорошо сказал Мандельштам: “Ум не есть знание и совокупность знаний, а есть хватка, прием, метод”. Это особо важно для постижения мира искусства.
Самая большая беда преподавания литературы состоит в том, что наши ученики часто, воспользуюсь словами лучшего отечественного методиста XX века М.А. Рыбниковой, не по-литературному знают литературу. Слишком часто роман, драма, повесть, стихотворение существуют сами по себе, а сведения о них, полученные на уроке, сами по себе. Многие наши ученики не умеют “вычитывать” мысль писателя из самого художественного текста, не умеют воспринимать ее как художественную мысль.
Страшный бич гуманитарного образования в школе в том, что оно часто сводится пусть даже к доброкачественной, но лишь информации о гуманитарности. И если говорить о литературе, то прежде всего задача урока в том, чтобы научить читать литературу как литературу. И к этому есть только одна дорога: не готовый результат, который остается только выучить к следующему уроку, а активное соучастие в процессе постижения, проникновения, исследования.
Нам иногда кажется, что главное на уроке литературы — та цель, тот итог, к которому мы приводим своих учеников — знания о произведениях, о писателях. Между тем главное в другом: в том пути, которым мы идем, в самом процессе постижения, соразмышления, сочувствия. На уроке литературы осмысление литературного произведения — не только путь к цели, но и сама цель. Конечно, гораздо быстрее и проще этот путь проскочить и сразу же выйти на результат. Но это будет ложный результат.
Я всегда рассказываю своим ученикам историю, которая была со мной. Я лежал в послеоперационной палате и, чтобы не было отека легких, надувал, спускал и снова надувал большой детский мяч. Пришел взрослый сын моего соседа, увидел это и говорит мне: “Ну что вы мучаетесь! Давайте я вам его надую”.
К тому же, о чем мы уже говорили, восприятие литературного произведения личностно, субъективно. Много лет назад я прочитал в одном из сочинений: “Может быть, всё это неправильно. Но я думаю и пишу не как ученик, а как человек”. В этом отторжении ученика от человека — главный источник всех бед преподавания литературы в школе. Школа сплошь и рядом приводит всё к одному знаменателю. Про сборники готовых сочинений и ответов на вопросы я и не говорю. Они поразительно безличны. А ведь суть общения человека с литературой в сопричастности, сопереживании, соразмышлении, сочувствии, сострадании. К тому же непосредственное переживание, что уже давно отмечено психологами, всегда богаче своего осознания. Не всё, о чем идет речь в классе (об этом писал Н.И. Кудряшов), каждый ученик обязан знать. Есть чувства и мысли, которые трудно выразить, но даже то, что не высказано, а только пережито, имеет огромное значение для нравственно-эстетического становления человека. Когда же учитель ориентирован прежде всего на то, что самое важное — это чтобы ученик ответил, написал, тогда урок литературы лишается самого важного. Тогда главным, а часто и единственным становится лишь учебный материал, сумма сведений. Знать — важнее, чем перечувствовать и понять. Отметка за Пушкина — важнее Пушкина.
Не отсюда ли отторжение части учеников от уроков литературы? “Литература для того, чтобы ее читали, а не вдалбливали с детских лет, когда человек не может противодействовать этому. Я уверен, Гоголь сжег бы и первый том “Мертвых душ”, если бы узнал, сколько страданий эта поэма приносит детям”.
Сейчас в педагогике преобладает подход к образованию на макроуровне: реформа образования, образование XXI века, переход на двенадцатилетнее обучение, новые концепции, авторские программы, инновационные модели. Куда меньше исследуется обучение на микроуровне. А именно оно чаще всего определяет всё.
Перед нами одно из новых учебных пособий, изданных “Просвещением”: хрестоматия по литературе для 9 класса4. Уже вышло несколько изданий. Отмечу характерную деталь: четвертое издание вышло через два года после того, как я на страницах журнала “Литература в школе” написал всё, что вы сейчас прочтете, — никаких изменений. И это не первый случай в моей (наверное и не только в моей) практике. Наша свобода слова всё больше напоминает свободу крыловского повара, который режет всю правду-матку коту Ваське, а тот слушает да ест.
Посмотрим на некоторые разделы этой хрестоматии, помня при этом, что учебная хрестоматия в среднем звене школы — это не просто сборник текстов, это учебник и хрестоматия одновременно. Лирика Пушкина представлена 17-ю стихотворениями. После них — 11 вопросов. Первый: “Подумайте, какой личностью предстает А.С. Пушкин как человек, поэт, гражданин”. Во-первых, если уже задавать такой вопрос, то лучше последним, как итог размышлений над прочитанным. А во-вторых, и это самое главное: что кроме общебанальных прописей может сказать на эту тему девятиклассник? Да и мы сами, что, кроме общих фраз, можем сказать об этом? И как девятиклассник ответит на вопрос: “Что приносит поэту “огромные нравственные силы”?”.
Одно из самых глубоких стихотворений русской литературы и вместе с тем одно из самых трудных для школьника — “Пророк”. В хрестоматии ни одного вопроса, ни одного задания, никаких пояснений. Больше повезло “Анчару”: “Что хочет сказать поэт стихотворением “Анчар”? Проанализируйте его. Обратите внимание на пушкинский гуманизм”. А что это значит — проанализировать стихотворение и как это делать? Скажем, Ю. Лотман в учебнике-хрестоматии по литературному чтению для IX класса (Таллинн, 1982)5 предлагает после “Анчара” восемь вопросов и заданий. На самые трудные — дает ответы. А тут: проанализируйте — и всё. Да, кстати, зачем анализировать, когда надо обязательно выйти на “пушкинский гуманизм”?
Раздел о Лермонтове начинается со статьи о поэте. Еще не прозвучало ни одно стихотворение, а в статье уже сказано о том, в чем проявляется лирическое “я” поэта в ранней и зрелой лирике. Тут же задание: “Подготовьте краткий рассказ о поэте, подчеркнув особенности его характера и творчества”. Задание это не по плечу девятикласснику. Да и как подчеркнуть особенности творчества до чтения самих стихотворений?
В следующей статье “Два поэтических мира” сопоставляются поэтический мир Лермонтова и Пушкина. Сравниваются “Пророки” обоих поэтов. Сам текст лермонтовского “Пророка” — ПОСЛЕ этой статьи. И задание: “Итак, в чем же противоположность поэтических миров Пушкина и Лермонтова? Как это проявляется в стихотворениях Пушкина и Лермонтова “Пророк”? Перечитайте еще раз текст. Подумайте, в чем разница”. Не перечитайте еще раз стихотворение Пушкина и не прочитайте (оно ведь еще не прочитано) стихотворение Лермонтова, а, выходит, “перечитайте еще раз” текст статьи ДО и БЕЗ чтения стихов, и по учебнику ответьте на вопрос.
Далее 15 стихотворений Лермонтова, в том числе такие непростые для школьника, как “Смерть поэта”, “1-е января”, “Родина”, “Пророк”, “Выхожу один я на дорогу”, “Предсказание” — и ни одного вопроса, задания, пояснения. Зато сразу после них итоговый вопрос: “В чем суть размышлений поэта о жизни, поэзии, любви?”.
Впервые в IX классе — стихотворения Блока. Они и в XI идут с трудом. И опять лишь итоговые вопросы. Попытайтесь ответить на один из них: “В чем сила блоковских стихотворений? Что обеспечивает бессмертие стихам Блока?”.
Впервые в хрестоматии IX класса лирика Есенина. Опять же без всяких вопросов, заданий, разъяснений, комментариев. При этом предсмертное стихотворение поэта (о том, что он покончил с собой, вообще ни слова) помещается перед стихотворением, которое написано за три с половиной года до того. После стихов вопрос: “Что характерно для есенинского стиля?” Слов нет.
Впервые в хрестоматии IX класса и дореволюционная лирика Маяковского. Казалось бы, постигая стихотворение “Нате!”, следует идти от текста, от слова поэта. Скажем, спросить, каким в стихотворении предстает поэт и какими те, кто его окружает (“бабочка поэтиного сердца” и “стоглавая вошь”). Но у авторов принципиально иной подход: “Корней Чуковский считал, что основной нерв ранней поэзии Маяковского — боль и протест против буржуазной действительности. Где мы находим подтверждение этому?” То есть дается готовый итог, и этот вывод надо наложить на стихотворение, подвести его под этот заранее данный итог.
Хрестоматии предпосланы слова Белинского: “Изучить поэта — значит не только ознакомиться через усиленное и повторяемое чтение с его произведениями, но и перечувствовать, пережить их”. Ждем, что и весь методический аппарат будет этому содействовать. В примерах, которые я привел, иное: постижение литературного произведения подменяется общими разговорами по поводу литературы, да к тому же с чужих слов.
На всех изданиях хрестоматии гриф: “Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации”. Естественно, дело здесь не в этой хрестоматии самой по себе. Она лишь одно из свидетельств общей тенденции. Ну, а с тем, что утверждается и рекомендуется этим самым грифом, мы еще познакомимся. Познакомимся кроме того и не с такими примерами.
Между тем позади нас издалека идущая плодотворная традиция противостояния псевдометодике преподавания литературы, которая не сегодня, конечно, возникла, но сегодня насаждается и потому стала особенно опасной.
Один из основоположников отечественного литературоведения Семен Афанасьевич Венгеров 27 декабря 1916 года говорил на открытии первого Всероссийского съезда преподавателей русского языка и словесности о том, что существует резкая разграничительная черта между всем вообще преподаванием в средней школе и преподаванием литературы, которое должно носить совсем особый характер. Ибо в русскую словесность “входит элемент художественный, то есть нечто, требующее не только “изучения”, но и постижения”. Ведь “средняя школа готовит не специалиста, а, так сказать, “общечеловека” и притом дает багаж на всю остальную жизнь”. А потому на уроках словесности “вся педагогическая энергия должна сосредоточиться на том, чтобы великие сокровища художественной литературы были бы усвоены в наибольшей полноте”. Следовательно, главное для учителя — “следить за тем, чтобы великие и просто достойные писатели были прочтены с должным вниманием” 6.
В 1915 году в статье “О принципах изучения литературы в средней школе” против “погони за научностью”, против того, чтобы “средняя школа стала перенимать и, конечно, по-своему искажать то, что делается в школе высшей”, выступил Борис Эйхенбаум. “Я полагаю, что средняя школа должна ставить себе свои собственные задачи, и процесс самостоятельного УСВОЕНИЯ должен считаться главной основой средней школьной системы. Вот почему такое положение “словесности”, при котором изучение ее строится на упрощенной передаче научных точек зрения, кажется мне неправильным, ненормальным”.
Читая эту воспроизведенную впервые после опубликования статью7, поражаешься не только ее современности-злободневности, “…незачем тратить время на подлинные тексты — гораздо проще и легче выучить это по учебнику”. Это разве не про нас, нынешних? “В деле преподавания литературы средняя школа должна научиться УСВОЕНИЮ художественных образов. Именно этим ПРОЦЕССОМ УСВОЕНИЯ школа должна воспитывать дух…”
О том, что изучение литературы в школе должно быть устремлено “к тому, чтобы обнаружить глазам школьников золото, скрытое для них при первом чтении”, писал другой выдающийся литературовед Г.А. Гуковский. “Достигается такое умение читать со смыслом не приказами, а прежде всего вдумчивым анализом текста на уроках литературы, анализом, во-первых, открывающим школьникам увлекательные и поражающие их ценности там, где они прежде ничего не замечали, и во-вторых, развивающим у них систематическим повторением анализа на ряде произведений навык анализировать, а значит вникать, значит читать внимательно” 8 .
Когда-то дочь Гуковского Наталья Долинина написала для школьников книгу “Прочитаем Онегина вместе”. А недавно я увидел в магазине пособие по литературе для школьников, вышедшее в серии “Сдадим на 5”, — “Сдадим экзамен на отлично”. В этом перемещении центра тяжести с ПРОЧИТАЕМ ВМЕСТЕ на СДАДИМ — суть драмы школьного преподавания литературы. Отмечу в этой связи, что, как мне рассказывали учителя, в провинции купить книгу о том, как преподавать литературу, невозможно, их просто нет, да и в Москве считанные единицы, а вот сборников с готовыми сочинениями и пособий о том, как сдать экзамен по литературе, — в изобилии. Похоже, методика преподавания литературы на наших глазах превращается в методику сдавания литературы. И вот уже на экзамене на филфак абитуриент говорит: “Я Твардовского не читал, но про Василия Теркина всё знаю”. Что же говорить об обычном школьнике?
После родительского собрания мать одного из моих десятиклассников сказала мне, что ее сын не может понять, зачем нужно читать большой том “Преступления и наказания”: ведь всё самое главное сказано на пятнадцати страницах вступительной статьи.
Да и в самом деле, зачем читать? Тем более, что рынок стремительно реагирует на новую потребность: несколько издательств начали выпуск дайджестов художественных произведений русских писателей. И число этих издательств постоянно увеличивается. Вот, скажем, “Преступление и наказание” Достоевского. В каком вам угодно виде? Хотите пересказ романа на 115 страницах, хотите — на 80, а можно и на 17 страницах блокнотного, карманного формата. Да еще вдобавок с анализом “идейного и художественного своеобразия”, “жанровых особенностей романа”, его “проблематики и психологизма”. И с подборками из статей Писарева, Страхова, Вл. Соловьева, Мережковского, Аннинского, Бердяева, Бахтина, Селезнева, Фриндлендера. (Одно это сочетание краткого пересказа с жанровым своеобразием и Вл. Соловьевым, Бахтиным и Селезневым ни один Щедрин не смог бы придумать! И с планами сочинений и текстами их.) В общем, универсальная отмычка для взятия “Преступления и наказания” без особых затрат времени и душевных сил. Есть такие и по другим писателям. А можно обратиться к одному из многих больших, в несколько десятков печатных листов, да еще и вышедших уже несколькими изданиями томов “Все произведения школьной программы в кратком изложении”:
“Мельник будит автора, приглашает к завтраку, сообщает, что сам идет к помещице Анне Снегиной, чтобы отнести настрелянных вчера дупелей. Автор выходит с сеновала, вспоминает, что из-за войны на земле теперь столько “уродов и калек”, чувствует несоответствие между этими двумя вещами. Автор утверждается во мнении, что он правильно сделал, что не пошел на войну”.
“Двенадцать человек разговаривают о том, что Ванька с Катькой сидят в кабаке, ругают Ваньку “буржуем”, вспоминают, что раньше он “был наш, а стал солдат”.
“Автор сидит в помещении с Лилей, Осей (Брики) и с собакой Щеником. Холодно. Автор одевается и идет на Ярославский, “Забрал забор разломанный”, погрузил на санки, принес домой, развел огонь”.
И зачем это люди пишут стихи, когда всё так хорошо можно сказать прозой?
Я хорошо знаю многих и многих учителей словесности и знаю о многих и многих учителях словесности, которые делают всё, чтобы донести слово писателя до ума и сердца своих учеников. Но и их ломает “сила вещей”.
А тут новая напасть на учителей литературы, на саму литературу — тесты. Тесты эти не дают никакой возможности узнать о самом главном: насколько глубоко понят, осмыслен, прочувствован учеником художественный мир писателя. Я уже не говорю о том, что за границами тестов остается то, без чего нет подлинного восприятия и понимания литературы — своего, личного, живого отношения к прочитанному. Но самое страшное даже не в том, что вышло множество книг с тестами по литературе, хотя и это страшно. Самое страшное, что при помощи этих тестов проверяют знания учащихся, работу учителя и школы.
Моих одиннадцатиклассников (другими словами — меня самого) в 1996 году, когда школа наша проходила аттестацию, проверяли по тестам, о характере которых вы можете судить вот по этим примерам:
“Укажите, в каком произведении Н.А. Некрасова важную роль в композиции играет такая художественная деталь, как скатерть-самобранка: 1) “Железная дорога”; 2) “На Волге”; 3) “Кому на Руси жить хорошо”; 4) “Мороз, Красный нос”.
Укажите автора статьи “Базаров” (о романе И.С. Тургенева “Отцы и дети”):
1) Н.А. Добролюбов; 2) Д.И. Писарев; 3) В.Г. Белинский; 4) Н.Г. Чернышевский.
Укажите, к какому роду литературы относится роман: 1) эпос; 2) лирика; 3) драма.
Укажите, кто из персонажей романа Гончарова “Обломов” был лучшим другом главного героя: 1) Тарантьев; 2) Штольц; 3) Пенкин; 4) Алексеев.
Укажите, как называется построение художественного произведения: 1) сюжет;
2) кульминация; 3) композиция; 4) конфликт.
Укажите, в каком произведении важную роль в сюжете играет такая художественная деталь, как подсолнечное масло, которое разлила Аннушка: 1) А.И. Куприн — “Поединок”; 2) М.А. Булгаков — “Мастер и Маргарита”; 3) ИА. Гончаров — “Обломов”; 4) М.А. Булгаков — “Собачье сердце””.
Бесспорно, ученики, оканчивающие школу, должны знать какие-то факты, к литературе относящиеся. Но, согласитесь, знать, что подсолнечное масло пролито в “Мастере и Маргарите”, и разбираться в этом произведении — не одно и то же.
Однажды меня посадили ассистентом на устный экзамен по физкультуре. Ребята рассказывали о видах спорта, олимпийских играх, роли спорта и физкультуры в укреплении здоровья. А теперь представьте невозможное: что при этом они на лыжах не ходят, в реке или бассейне не плавают, не бегают, не прыгают, не играют в футбол, волейбол, баскетбол. А мы будем судить об их успехах в физкультуре и спорте по этому устному экзамену. Но ведь точно так же нельзя по тестам вроде этих судить о понимании литературы, чувстве слова, художественном вкусе.
Психолог по образованию, могу сказать с полной ответственностью: все эти наши доморощенные тесты по литературе методологически, психологически, методически, литературоведчески абсолютно несостоятельны. Зато как удобно: на проверку одной ученической работы уходит 30—40 секунд, на проверку класса — не более получаса.
Я трезво отношусь к себе, к своей работе. Достаточно самокритичен. Но плохим учителем литературы себя не считаю. Между тем по результатам тестирования по всем предметам и во всех классах тестирование моего класса было самым худшим в школе. Меня уже невозможно сломать: за 48 лет преподавания литературы в школе я через многое прошел и все-таки выстоял. Но хорошо понимаю, что такой подход к преподаванию литературы сломает многих учителей.
Подумайте над тем, какие уроки дают эти тесты учителю: не мучайся, как донести слово писателя до учеников своих; не трать силы на то, как приохотить их к чтению; забудь о том, что существует художественный вкус; а главное — не бери в голову то, что на самом деле думают и чувствуют твои ученики. Всё это НИКОМУ НЕ НУЖНО. И твоя репутация, твой заработок в конце концов (на основании тестирования ведь делаются выводы по аттестации) не от этого будет зависеть.
Я писал о тестах по литературе в “Новом мире”, “Народном образовании”, “Литературе в школе”, “Учительской газете”. Никто не возражал. Но вот передо мной тесты, по которым проверялись знания по литературе в Москве в 1999 и 2000 годах. И официальные диаграммы, в которых сравниваются успехи по литературе в московских округах. Только на основании тестирования.
4
В “Войне и мире” князь Андрей Болконский вспоминает о своей законодательной работе в комитете Сперанского: “Потом он живо представил себе Богучарово, свои занятия в деревне, свою поездку в Рязань, вспомнил мужиков, Дрона-старосту и, приложив к ним правила, которые он распределял по параграфам, ему стало удивительно, как мог он так долго заниматься такой праздною работой”. Так и я: читаю иной раз учебник, методическое руководство, статью, накладываю то, что в них говорится, на живые, реальные лица своих учеников и ясно вижу, что это совершенно разные миры.
Вот серьезный литературовед решил помочь выпускникам школы и дает им советы, как писать экзаменационное сочинение: “При выборе темы надо быть по-хорошему расчетливым: если сочинение по “Господам Головневым”, то как забыть про “мысль семейную” в других произведениях русской литературы: в “Анне Карениной”, в “Подростке”, “Даме с собачкой”, даже в “Обломове”.
Не уверен, что эта мысль, как считает сам автор рекомендации, проста и разумна. Ибо, на мой взгляд, разумного как раз в ней и нет. Если не считать гуманитарные лицеи и гимназии, то сколько вы найдете школьников, которые прочли и “Господ Головлевых” и “Анну Каренину”, и “Подростка” и могут рассмотреть их в едином контексте?
А вот другой советчик, на сей раз методист по литературе, то есть человек, который вроде бы должен знать школу и учеников. Речь идет о стандартах по литературе. О, это особая история: велено по каждому предмету создать единые стандарты, которые потом утвердит Государственная Дума, а потому они станут непреложным Законом. Уже были три проекта стандарта по литературе, в том числе и особый “московский стандарт по литературе”. Я обо всем этом не раз писал и сейчас, пока здесь временное затишье и новых прожектов еще нет, ничего говорить об этом не буду.
Так вот, этот методист предлагает разграничить “базовый (обязательный) уровень литературного образования” и “филологический уровень литературного образования”, что, конечно же, резонно. Одно из требований обязательного (обязательного!) уровня: “Основные литературно-художественные журналы с краткой характеристикой их позиции и творческого облика: какой из них предпочитаешь ты?”.
Прочел и сразу вспомнил известную строку Пастернака: “Какое, милые, у нас тысячелетье на дворе?”. Совсем недавно трудно было встретить словесника, который не выписывал бы толстый журнал. Сегодня — того, кто выписывает. Про школьников и не говорю. “Какой из них предпочитаешь ты?” Да покажите, покажите мне ученика, который следит за несколькими толстыми журналами!
Но это всё цветочки. А вот и пышный букет ягод: А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. Учебное пособие для 10—11 классов общеобразовательных учреждений (М., Просвещение, АО “Московские учебники”, 1996). Обратите, пожалуйста, внимание на слово “общеобразовательных”. За пять лет книга эта вышла пятью изданиями. Я цитирую по первому изданию, естественно, сверив все цитаты с 5-м изданием, вышедшим в 2000 году стотысячным тиражом (о том, почему этой книге, как и другим сочинениям одного из авторов этого учебника, открыта зеленая улица, вы скоро узнаете).
Глазам своим я не верил, читая те или иные задания этого учебника. Судите сами:
“519. Прочтите статьи известных критиков, составьте конспект одной из них: Н.А. Добролюбов “Когда же придет настоящий день?”, Д.И. Писарев “Реалисты”, М.А. Антонович “Асмодей нашего века”, А.Г. Пустовойт “Роман “Отцы и дети”: комментарий”. Определите общее и различие во взглядах авторов статей на роман “Отцы и дети” и другие произведения И.С. Тургенева. Обоснуйте свое отношение к роману”.
Не буду говорить о том, что статья Добролюбова — о романе “Накануне”, который в школе не изучается; “Отцы и дети” Пустовойта не статья, а книга (это нужно додуматься заставить конспектировать комментарий к роману!), но где смогут школьники достать полный текст огромной статьи Антоновича? Неизвестно. А уж конспектировать Антоновича — это тоже нужно придумать. Да и задание само по себе — почти программа работы спецсеминара на филфаке по крайней мере на пару месяцев.
“556. Сделайте выписки из литературно-критических статей о творчестве Ф.М. Достоевского: Д.И. Писарев “Борьба за жизнь”; М.Е. Салтыков-Щедрин “Его взгляды, характер и деятельность”; Ин. Аннинский “Речь о Достоевском”; М. Бахтин “Проблемы поэтики Достоевского”; А.В. Луначарский “Достоевский как мыслитель и художник”; Вл. Соловьев “Три речи в память Достоевского”.
Не буду говорить о том, что “Проблемы поэтики Достоевского” не статья, а глубокая и недоступная для большинства школьников книга. Не буду спрашивать, где они достанут речь Иннокентия Аннинского (она дана в приложении в “Книге Отражений”, выпущенной в серии “Литературные памятники”). Не будем говорить и о том, что статья Щедрина называется иначе — “Светлов, его взгляды, характер и деятельность” и посвящена она роману Омулевского “Шаг за шагом” (Поли. собр. соч., т. 8, 1937). Не буду говорить о том, что, чтобы перечитать всё это, нужно не меньше двух месяцев напряженной работы (школьник ведь не только литературой занимается). Но само задание! Сделайте выписки! Какие выписки? О чем? На какую тему? С какой целью? Что потом с ними делать?
“553. Перескажите “Легенду о Великом инквизиторе”, а письменно ответьте на вопросы: 1). В чем, исходя из этой легенды, тайна бытия человеческого? 2). А какое ваше мнение? 3). Обоснуйте его”.
О “Великом инквизиторе” много думали и писали Леонтьев, Вл. Соловьев, Розанов, Булгаков, Бердяев, Франк. А тут десятиклассники должны самостоятельно разобраться в этом труднейшем философском произведении (я бы мог рассказать, как в этом году трудно и тяжело шли у меня уроки по этой теме в десятых классах), да еще дать собственный трактат о тайне бытия человечества! Слов нет.
“557. Ответьте письменно в форме рассуждения на один из вопросов: 1. В чем вы видите достоинства художественной формы романов (обратите внимание: не романа — романов. — Л.А.) Достоевского? 2. В чем заключается своеобразие повествовательной манеры Достоевского, особенности поэтики романа “Братья Карамазовы”? 3. Как связано название произведения “Бесы” с темой, идеей, образами “бесов” в романе?”
Но “Братья Карамазовы” и “Бесы” в школе не проходятся. А первые две темы вполне тянут если не на докторскую, то уж наверняка на кандидатскую диссертацию.
Хватит. Довольно. И так всё ясно. Но кто же эти авторы, которые так не знают школы, так не разбираются в преподавании литературы в школе, так ничего не ведают о возможностях ученика общеобразовательной школы? Про одного ничего не знаю. А вот другой — Лидия Макаровна Рыбченкова — по должности своей в Министерстве образования руководит преподаванием всех гуманитарных предметов в школах России. Вот наши строгие учителя и судьи!
Нет, всё это не анекдоты, не ляпсусы, не проколы, не казусы. Всё это показатель уровня квалификации и понимания школы, уровень, который неизбежно не может не привести к катастрофе. И уже привел.
Все хорошо помнят, что самый трудный и насыщенный курс литературы в школе — это курс десятого класса: Гончаров, Островский, Тургенев, Чернышевский, Некрасов, Фет, Тютчев, Лесков, Щедрин, Достоевский, Толстой, Чехов. Одни “Преступление и наказание” и “Война и мир” чего стоят. И вот наши министерские знатоки ко всему этому (только Чехова переводят в XI класс) прибавляют из бывшего IX класса: по одному варианту — Пушкина, Лермонтова, Гоголя, по другому — кроме того еще Жуковского, Крылова, Грибоедова (программы опубликованы в вышедшем вторым изданием сборнике программ издательством “Дрофа”).
И уже выпущены два новых учебника по этой программе и учебник-практикум, и методическое руководство к учебнику-практикуму. Кстати, в учебнике “Просвещения”, кроме Пушкина, Лермонтова, Гоголя — Жуковский, Крылов, Грибоедов, Кольцов, а в практикуме того же “Просвещения” — Державин, Карамзин, Жуковский, Пушкин, Лермонтов, Гоголь.
При этом на весь этот новый курс отведено столько же времени, сколько сегодня в X классе — 135 часов. А между тем в IX классе, откуда взяты новые темы, около 100 часов, и три четверти из них уходили на те самые произведения, которые сейчас переводятся в X класс ко всему тому, что там уже было. Такого не было ни в дореволюционной гимназии, ни в советской школе, ни в постсоветской России. И добавленный Москвой сюда еще один урок уже ничего не может изменить: русская литература ХIХ века будет окончательно добита и загублена. Ведь если на уроке всё сведено будет к скороспелой информации, если не будет звучать текст (а как можно говорить о “Евгении Онегине”, не читая порой целые главы!), если нет на нем размышления над прочитанным, преподавание литературы обессмысливается. Ибо только в процессе перечитывания, соразмышления и сопереживания возможно воздействие прочитанного на ученика, и только при этом соразмышлении можно сформировать читателя.
Страшно подумать о том, что нас ждет. Изданный “Мнемозиной” двухтомный учебник литературы для нового X класса9 убеждает меня, что мои опасения не безосновательны (естественно, я сейчас — походя — не оцениваю эти два тома). Достаточно сказать, что здесь “Евгению Онегину” отведено три страницы, а самим Онегину и Татьяне по нескольку строк. А вот гоголевскому Чичикову повезло: ему отведено целых семь строк, из которых мы узнаем только одно: “У Чичикова кроме прямой и очевидной роли есть и “тайная”: Чичиков как бы “объединяет” всех: он по-своему выражает внутреннее тяготение людей к общности, к единению, по мысли Гоголя, столь необходимому России”. Поскольку перед нами все-таки учебник для школы, возникают два вопроса: во-первых, что сие означает? Во-вторых, а какова же “прямая и очевидная” роль Чичикова в “Мертвых душах”?
И еще. А проверена ли новая система преподавания литературы на практике? В школах, и в каких школах? Проверена ли в целых регионах? Хотелось бы знать и вот что: а кто из составителей и лоббистов этой новой программы хотя бы год по ней проработал сам, лично? Вот только что в “Просвещении”10 вышли методические советы Ю.И. Лыссого. Здесь всё расписано по часам: и как за два урока дать основные этапы жизненного и творческого пути Пушкина, и как за три урока всего Некрасова. А меня всё время интересует одно: а что — сам Ю.И. Лыссый хоть в одном классе проработал по собственным рекомендациям?
Можно ли внедрять в школу не только широко не обсужденное (в преподавании литературы давно никакой демократии нет), но и непроверенное? Вы можете себе представить производство лекарств, не прошедших клинического испытания и всеобщей апробации? Ну, а школа, учитель, ученики — они всё слопают.
Как-то на педсовете нашей школы опытная и хорошая учительница литературы сказала с горечью: “Вот были в программе гимназии латынь и греческий. Их давно уже нет. И что же? Все живут. Ничего не изменилось. То же самое будет и с литературой в школе. Она больше никому не нужна”.
Что я могу ответить? Только любимой мною последней строкой фадеевского “Разгрома”: “Нужно было жить и исполнять свои обязанности”.
Лев АЙЗЕРМАН — родился в 1929 году в Москве. Окончил пединститут имени В.П. Потемкина. Учитель московской школы № 303, в школах Москвы работает 48 лет. Заслуженный учитель России, кандидат педагогических наук. Автор 18 книг о преподавании в школе. Живет в Москве.
1
Новодворская В. Блаженны нищие духом и кинематографом. “Новое время”, 1999. № 34.2
Глазунов В. Письменный экзамен по литературе и русскому языку (сочинение). М., Фирма “Глянц”, 1996.3
“Человек”, 1998. № 12. С. 189.4
Литература, 9 класс. Учебная хрестоматия для 9 класса общеобразовательных школ. Авторы-сост. Т.Ф. Курдюмова, В.Я. Коровина, И.С. Збарский. М., Просвещение, 1996.5
Лотман Ю.М. Учебник по русской литературе для средней школы. М., Языки русской культуры, 2000.6
Литература (приложение к газете “Первое сентября”), 1999. № 45.7
Литература (приложение к газете “Первое сентября”) 1996. № 44.8
Гуковский Г.Л. Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике). М.-Л., Просвещение.9
Русская литература ХIХ века. 10 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений в двух частях. Под ред. Г.Н. Ионина. М., Мнемозина, 1999.10
Литература. 10 класс. Методические советы к учебнику-практикуму. Автор-составитель Ю.И. Лыссый. М., Просвещение, 1999.